ESKILSTUNA VÄSTERÅS Akademin för utbildning, kultur
och kommunikation EXAMENSARBETE
UX0090 10 (15) hp Vt 2008
Att stava rätt – hur svårt kan det va’?
En undersökning av de vanligaste svårigheterna
i engelsk stavning jämfört med svensk stavning
To Spell Correctly – How Difficult Can It Be?
A study of the most common difficulties in English spelling compared to Swedish spelling
Carina Olby
Handledare: Monica Bjurman & Helena Darnell-Berggren Examinator: Renate Walder
ESKILSTUNA VÄSTERÅS Akademin för utbildning, kultur
och kommunikation EXAMENSARBETE
UX0090 10 (15) hp Vt 2008
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________
Namn: Carina Olby
Svensk titel: Att stava rätt – hur svårt kan det va’?
En undersökning av de vanligaste svårigheterna i engelsk stavning jämfört med svensk stavning.
Engelsk titel: To spell correctly – how difficult can it be?
A study of the most common difficulties in English spelling compared to Swedish spelling.
2008 Antal sidor: 79
________________________________________________________________________________________________________________
Jag har kartlagt några av de svårigheter som finns i engelsk stavning jämfört med svensk stavning med hjälp av en kvantitativ undersökning i form av ett stavningstest. Jag ville ta reda på om det är svårare att stava på engelska än på svenska. I studien deltog 55 elever från 10 olika gymnasieprogram, som alla läste A-kursen i engelska. Testet, som utfördes på både engelska och svenska, utformades likvärdigt, så att jag kunde jämföra elevernas stavning av olika fonem och ord på de båda språken. Resultatet visade att de engelska orden var svårare att stava än de svenska, med undantag för dubbelteckningsfel som förekom mer i undersökningens svenska ord. Färre elever stavade fel på de svenska flerstaviga orden än på de engelska enstaviga. Eleverna hade problem med fler engelska konsonanter än svenska. Det var nästan bara de engelska vokalerna som vållade stavningssvårigheter. Det gick att utläsa flera orsaker till varför vissa språkljud eller bokstäver är svåra att stava, t.ex. om fonemet stavas med två eller fler bokstäver eller om fonemet har många stavningsalternativ. Undersökningens resultat stödjer teorin som bl.a. Spencer (2000, 2001) har lagt fram om att ett språk är svårare att stava ju mindre transparant det är. Min undersökning visar också vilka stavningsregler och vilka fonem vars stavning eleverna kan behöva träna på.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: engelska, svenska, stavning, stavningssvårigheter, ortografi, skriftspråk, fonem, grafem, ord, dubbelteckning, homofoner, dyslexi/läs- och skrivsvårigheter.
Innehåll
Tabellförteckning ... 4
1 Inledning ... 6
1.1 Syfte och forskningsfrågor ...8
1.2 Uppsatsens disposition...8
1.3 Begreppsdefinitioner och förklaringar ...9
2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning... 10
2.1 Kännetecken vid läs- och skrivsvårigheter och dyslexi ...10
2.2 Det engelska skriftspråket – är det så svårt? ...13
2.3 Hur blev det engelska skriftspråket så svårt? ...15
3 Metod och material ...17
3.1 Beskrivning av metoden...17
3.2 Urval...20
3.3 Undersökningens genomförande ...21
3.4 Etiska aspekter...22
3.5 Databearbetning och analysmetod...23
3.6 Reliabilitet och validitet ...26
4 Resultat ... 27
4.1 Enstaviga ord...27
4.1.1 Ord med tre bokstäver. Varje ljud återges med en bokstav...27
4.1.2 Ord med digraf eller trigraf ...28
4.1.3 Ord med konsonantkluster...30
4.2 Flerstaviga ord ...31
4.2.1 Sammansatta ord...31
4.2.2 Avledningar ...32
4.3 Jämförelse mellan enstaka ord och ord i en mening...33
4.4 Homofoner...34
4.5 Sammanfattning – Ord ...36
4.6 Fonem/Grafem...38
4.6.1 Enkla konsonanter...38
4.6.2 Dubbelteckning av konsonanter...45
4.6.3 Sammanfattning – enkla konsonanter och dubbelteckning ...47
4.6.4 Enkla vokaler ...48
4.6.5 Diftonger...54
4.7 Verbändelser i imperfekt och perfekt particip...55
4.7.1 Sammanfattning – vokaler, diftonger och verbändelser...56
5 Sammanfattande diskussion... 59
6 Hur kan jag utveckla mitt pedagogiska arbete? ... 63
6 Avslutning ... 67 Litteraturförteckning ... 69 Bilagor ………....72 Stavningstest – engelska ………..…...72 Stavningstest – svenska……….73 Introduktionsbrev……….74
Tabeller
Tabell 1 Urval av gymnasieprogram och elever...20
Tabell 2 Förteckning över fonem...25
Tabell 3 Ord med tre grafem. Varje fonem återges med ett grafem ...27
Tabell 4 Ord med två eller tre ljud. Varje ljud återges med en, två eller tre bokstäver ...29
Tabell 5 Ord med konsonantkluster...30
Tabell 6 Sammansatta ord ...31
Tabell 7 Avledningar...32
Tabell 8 Jämförelse mellan engelska enstaka ord och ord i en mening...33
Tabell 9 Jämförelse mellan svenska enstaka ord och ord i mening ...34
Tabell 10 Homofoner...35
Tabell 11 Jämförelse av engelska homofonpar ...35
Tabell 12 Jämförelse av svenska homofonpar...36
Tabell 13 Stavning av fonemet /k/ i engelska och svenska ord...39
Tabell 14 Stavning av fonemet /v/ i engelska ord ...39
Tabell 15 Stavning av fonemet /w/ i engelska ord ...40
Tabell 16 Stavning av fonemet /s/ engelska och svenska ord ...40
Tabell 17 Stavning av fonemet /z/ i engelska ord...41
Tabell 18 Stavning av det svenska /j/ i svenska ord...41
Tabell 19 Stavning av fonemet /sh/tj/ i engelska och svenska ord...42
Tabell 20 Stavning av fonemet /ch/ i engelska ord och /sj/ i svenska ord...43
Tabell 21 Stavning av några svåra digrafer i engelska ord...44
Tabell 22 Enkelteckningsfel av konsonanter i engelska och svenska ord ...45
Tabell 23 Dubbelteckningsfel av konsonanter i engelsk och svenska ord...46
Tabell 24 Stavning av fonemet /e/ i engelska och svenska ord ...49
Tabell 25 Stavning av /i/ i engelska ord ...49
Tabell 26 Stavning av fonemet /ee/ i engelska ord...50
Tabell 27 Stavning av fonemet /aw/or/ i engelska ord...51
Tabell 28 Stavning av fonemet /u/ i engelska ord ...52
Tabell 29 Stavning av fonemet /oo/ i engelska ord ...52
Tabell 30 Stavning av schwa, /uh/, i engelska ord...53
Tabell 31 Stavning av diftonger i engelska ord ...54
Tabell 32 Verbändelser i regelbundna engelska verb ...55
Tabell 33 Stavning av fonemet /p/ i engelska och svenska ord ...75
Tabell 34 Stavning av fonemet /b/ i engelska och svenska ord ...75
Tabell 35 Stavning av fonemet /t/ i engelska och svenska ord ...75
Tabell 36 Stavning av fonemet /d/ i engelska och svenska ord ...76
Tabell 37 Stavning av fonemet /n/ i engelska och svenska ord ...76
Tabell 38 Stavning av fonemet /m/ i engelska och svenska ord...76
Tabell 39 Stavning av fonemet /x/ i engelska och svenska ord ...77
Tabell 40 Stavning av fonemet /r/ i engelska och svenska ord ...77
Tabell 41 Stavning av fonemet /f/ och /g/ i svenska ord...77
Tabell 42 Stavning av fonemet /l/ i engelska och svenska ord ...77
Tabell 43 Stavning av fonemet /h/ i engelska och svenska ord ...77
Tabell 44 Stavning av fonemet /ng/ i engelska och svenska ord...78
Tabell 45 Stavning av fonemet /a/ i engelska och svenska ord ...78
Tabell 47 Stavning av fonemet /aw/ och /u/ i svenska ord...78 Tabell 48 Stavning av fonemet /oo/ och /uh/ i svenska ord...78 Tabell 49 Stavning av fonemet /ou/ i svenska ord...79
1 Inledning
I takt med globaliseringen genomsyras vårt samhälle allt mer av det engelska språket. Engelskan övergår mer och mer från att vara ett främmande språk till ett andraspråk i Sverige. Arbetslivet ställer allt högre krav på att de anställda inte bara kan tala engelska, utan också att de kan läsa och skriva på engelska. Engelska krävs även för högskolestudier, där mycket av kurslitteraturen är engelsk. Detta påpekas också av Jacobson (2002:15) samt i kursplanen 2000 för engelska under ämnets syfte:
Engelska är […] dominerande kommunikationsspråk i världen. Förmågan att använda engelska är nödvändig vid studier, vid resor i andra länder och för sociala eller yrkesmässiga internationella kontakter av olika slag. […] Utbildningen i engelska syftar till att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga och sådana språkkunskaper som är nödvändiga för internationella kontakter, för en alltmer internationaliserad arbetsmarknad och för att kunna ta del av den snabba utvecklingen som sker genom informations- och kommunikationsteknik samt för framtida studier. (Skolverket 2000: 1)
I kursplanerna för engelska betonas betydelsen av att behärska skriftspråket alltmer. Till de olika byggstenarna, som krävs för att utveckla en ”allsidig och kommunikativ förmåga”, hör ”förmågan att behärska språkets form d.v.s. vokabulär, fraseologi, uttal, stavning och grammatik” (s. 3). I de uppställda mål som eleverna i gymnasieskolan skall ha uppnått efter avslutad A-kurs i engelska, handlar fyra punkter av nio om förmågan att kunna läsa och skriva:
Eleven skall
o kunna läsa och tillgodogöra sig texter med varierat sakinnehåll […],
o kunna läsa och förstå lättillgänglig skönlitteratur och genom litteraturen förvärva kunskaper om kulturtraditioner i engelskspråkiga länder,
o kunna formulera sig i skrift för att informera, instruera, argumentera och uttrycka känslor och värderingar samt ha förmåga att bearbeta och förbättra den egna skriftliga produktionen,
o kunna självständigt hämta information från olika källor samt bearbeta och strukturera den information som tagits fram. (Skolverket 2000: 2)
Det ställs sålunda stora krav på elever som har svårt för att läsa och skriva. På skolorna där jag praktiserat och arbetat, har jag mött en del elever med läs- och
skrivsvårigheter och dyslexi. Några har lindriga problem och klarar av skolarbetet bra, andra har det svårare med dåliga studieresultat och förlorad motivation som resultat.
Efter att har varit på en föreläsning den 9/9-03 på högskolan, där representanter från FMLS (Förbundet funktionshindrade med läs- och skrivsvårigheter) berättade om hur dyslektiker upplever sin situation och hur viktig omgivningens inställning är för deras självkänsla och inlärning, kände jag att detta var ett ämne jag ville behandla i mitt examensarbete. Föreläsarna menade att alla lärare måste involveras i dyslektikernas problematik. Förr blev elever med dyslexi befriade från engelskan, för att det var så svårt att lära sig att läsa och stava på ännu ett språk, när de redan hade svårt att läsa och skriva på sitt modersmål. Idag är engelska ett kärnämne på grundskolan, och i gymnasieskolan är A-kursen en kärnämneskurs, vilket betyder att skolan måste ta sitt ansvar även i detta ämne för elever med läs- och skrivsvårigheter. Sedan SIA-utredningens genomförande och uppmaningen om att den svenska skolan skall vara en skola för alla, är det skolans skyldighet att, så långt det är möjligt, integrera elever med olika inlärningssvårigheter i den vanliga undervisningen. I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) fastslås under rubriken ”Grundläggande värden”:
Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder.
(Utbildningsdepartementet 1994:4)
Vidare anges riktlinjer under rubriken ”Kunskaper”: ”Alla som arbetar i skolan skall hjälpa elever som har behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande” (Lpf 94:11). Det är sålunda inte bara svensklärarens utan allas gemensamma ansvar att skolgången blir så lärorik som möjligt för elever i behov av särskilt stöd. Det ställs krav på min förmåga som lärare att strukturera upp och individualisera undervisningen, för att engelska ska bli överkomligt och roligt att lära sig för elever med läs- och skrivsvårigheter. Med min undersökning hoppas jag få några svar på vad som är svårt med det engelska skriftspråket. Med den kunskapen hoppas jag kunna utveckla en mer medveten metod för att hjälpa mina elever att inte bara bli bra på att prata engelska, utan även på att läsa och skriva.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med min undersökning är att försöka kartlägga de vanligaste problemen som elever möter när de ska lära sig stava på engelska och jämföra dessa med de stavningssvårigheter som finns när de skriver svenska. Som underlag har jag elever som visar tecken på läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Bakgrunden till detta är att jag, ganska snart efter att jag började undervisa i engelska, såg att många elever, och framförallt de som har dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter, hade svårt för att skriva engelska. Eftersom jag själv inte undervisar i svenska är min huvudfråga om det är svårare att stava på engelska än på svenska? Jag vill även få svar på följande frågor:
Har mängden bokstäver i enstaviga ord någon betydelse för hur svåra de är att stava? Är ett ord lättare att stava ju mer fonetiskt regelbundet det är?
Är enstaviga ord lättare att stava än flerstaviga ord?
Är ett ord lättare att stava om man hör det enskilt eller om det finns i en mening? Är engelska homofoner svårare att stava och hålla isär än svenska?
Vilka språkljud bereder störst svårigheter i skrift? Varför är vissa språkljud svåra att stava?
Vållar enkel- och dubbelteckning mer problem i engelska eller svenska ord? Är engelska verbändelser svårare att stava än de svenska?
1.2 Uppsatsens disposition
I uppsatsens inledande teoretiska del börjar jag med att beskriva undersökningens syfte och forskningsfrågor, samt ger förklaringar på olika begrepp jag kommer att använda mig av. Sedan sammanfattar jag vad som skrivits om läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och det engelska skriftspråket i tidigare forskning och litteratur som jag läst. I kapitel 3 redogör jag för metod och material, samt för hur jag valt ut mina respondenter, genomfört undersökningen och bearbetat materialet med hänsyn till etiska aspekter.
Jag redovisar och analyserar resultatet i kapitel 4 och avslutar med en sammanfattande diskussion samt en kritisk granskning av mitt eget arbete. Litteraturförteckning och bilagor återfinns i slutet av uppsatsen.
1.3 Begreppsdefinitioner och förklaringar
Allofoner uttalsvarianter av samma fonem, men som inte är betydelse-skiljande, t.ex. tungrots-r och tungspets-r.
Assimilation sammansmältning. Uttalsförändring som innebär att ett språk-ljud förändras när det står tillsammans med vissa andra språk-ljud, exempelvis snabbt, som låter mer som /snapt/.
Avledning ord med prefix och/eller suffix.
Diftong ett vokalljud med en snabb glidning mellan två vokaler i samma stavelse.
Digraf två bokstäver som tillsammans symboliserar ett språkljud, t.ex. <lj> i ordet ljud.
Fonetisk ljudenlig; varje symbol (bokstav) representerar ett ljud t.ex ett alfabet, ett språk, ett ord.
Fonologiskt anhopning av flera konsonantljud. konsonantkluster
Fonologisk insikten om vilka ljud som ingår i det talade ordet och förmågan medvetenhet att minnas i vilken ordning ljuden kommer i ordet.
Fonem minsta betydelseskiljande ljudenhet i ett språk, dvs. ett språk-ljud. Exempelvis om man byter ut ljudet /l/ i lur mot ljudet /b/, får ordet en annan betydelse.
Grafem skriftlig symbol, t.ex. bokstaven som betecknar ett språkljud eller siffran som betecknar visst antal.
Homofoner ord som låter likadant men har olika betydelse.
Konsonantkluster anhopning av två eller fler konsonanter som återger två eller fler språkljud. Exempel: spring.
Opak motsatsen till transparant. Avståndet mellan stavning och uttal är större; ortografin är djupare. Engelskan är ett språk med djuportografi.
Ortografi regler för hur ett språk skrivs och stavas.
Ortografiskt anhopning av flera grafem, som tillsammans betecknar ett
kluster fonem.
Prefix förstavelse. Ett morfem som inte kan fungera som ett själv-ständigt lexikonord (grundord) utan enbart används som ett förstaled i avledningar. T.ex. in- (indirekt).
Reversalfel omkastning av bokstäver.
Suffix ändelse, morfem som inte kan stå som självständigt lexikonord. Suffix återfinns som sistaled i avledningar – exempelvis: -het (elakhet).
Transparant kallas även för ytlig ortografi, vilket betyder att orden stavas mycket ljudenligt.
Trigraf tre bokstäver som tillsammans symboliserar ett ljud, t.ex. <stj> i ordet stjärna.
(Förklaringar är hämtade från Termlexikon i språkvetenskap 2007, McGuinness 1998, Høien & Lundberg 1992, Elert 2000)
2 Litteraturgenomgång och tidigare forskning
2.1 Kännetecken vid läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
Det finns flera uttryck som beskriver att en person har svårt att lära sig läsa och skriva. ”Ordblindhet”, ”dyslexi”1, ”specifika läs- och skrivsvårigheter” och ”läs- och
skrivsvårigheter” är vanliga begrepp i Sverige. Det är också vanligt att begreppen blandas ihop eller används som synonymer av både lekmän och yrkesmän (Svärdemo Åberg 1995:7).
Vad är då skillnaden mellan termerna dyslexi och läs- och skrivsvårigheter? Begreppet läs- och skrivsvårigheter är övergripande, poängterar Svenska dyslexiföreningen (2008:1), och omfattar alla som har svårt att läsa och/eller skriva oavsett om det är pga. ”syn- eller hörselproblem, kulturell och språklig understimulering, språkstörning, bristfällig undervisning, emotionella problem, bristande kunskaper i svenska språket (när ett annat språk är modersmålet) [eller] dyslexi”.
De flesta dyslexispecialister är överens om, bekräftar Curt von Euler (2001:2), att dyslexi oftast är både en ärftlig och språkligt baserad funktionsnedsättning, som
1
Det nylatinska ordet ’dyslexia’ härstammar från det grekiska prefixet dys- (svår, dålig, otillräcklig) och det grekiska substantivet lexis (tal, ord). Ordmakarna har säkert tänkt på det latinska verbet ’lego’ (läsa) också. Sålunda betyder dyslexi ”bristande läsfärdighet” eller ”dåligt ordsinne” (Madison 1992:17).
omfattar nedsatt fonologisk förmåga, dvs. svårigheter att uppfatta att språket och orden är uppbyggda av olika ljud. Både Høien & Lundberg (1992), Lundberg (1998), The Internatioal Dyslexia Association, IDA, (2008) och The British Dyslexia Association, BDA, (2008) pekar på bristen på fonologisk medvetenhet hos dyslektikern samt svårigheter att snabbt kunna bearbeta information och automatisera läsningen.
Läs- och skrivsvårigheter/Dyslexi kan yttra sig på olika sätt beroende på person. En individ kan ha stora svårigheter med att både skriva och läsa, medan en annan kan ha problem med stavning men är ganska bra på att läsa och vice versa. Kännetecknen vid läs- och skrivsvårigheter och dyslexi är ofta likadana i de listor man kan finna i litteraturen. FMLS:s lista (2008) över kännetecken vid läs- och skrivsvårigheter lyder:
o Läs- och skrivproblem i släkten
o Eleven betraktas som lat, dum eller slarvig
o Svårt att lära in alfabetets bokstäver, årets månader i rätt ordning och multiplikationstabellen o Försöker undvika läsning både tyst och högt
o Läser långsamt och tvekande. Avkodningen tar alla energi och innehållet går förlorat o Läser alltför fort och gissar. Måste stanna upp och läsa om när innehållet blir obegripligt o Svårt att förstå vad man läser, men inte om samma text blir uppläst
o Uttalar vissa ord fel och artikulerar dåligt o Svårt att upprepa och uppfatta långa ord o Stavar fel
o Gör ofta dubbelteckningsfel
o Tappar bokstäver i slutet av ord och läser fel på ändelser
o Kastar om bokstävernas och stavelsernas ordning, t.ex. träning-tärning, plats-plast o Läser fel på små ord t.ex. den-de, han-hon
o Kastar även om siffror t.ex. 691-619 o Förväxlar b och d
o Har en svårläst handstil
o Glömmer ofta prickar och ringar över vokaler o Är ”dubbelhänt”
o Sammanblandar höger och vänster o Osäker om tid och datum
o En skillnad mellan elevens intelligens och hans utveckling i läsning och skrivning o Dåligt självförtroende
Enligt Sigrid Madison (1992:25–33) kan man hos dyslektiker finna bl.a. följande symptom:
o Läser bättre än de stavar
o Hör ofta inte om ordet är sammansatt o Har svagt ordminne
o Har svag fonologisk urskiljningsförmåga:
-förväxlar tonande-tonlös konsonant, /g-k/, /d-t/, /b-p/
-urskiljer ej ljud med samma artikulationsställe (t, d, l, n) ex: Lund skrivs Lud samt ljud med samma artikulationssätt, t.ex. ng-ljud och n. Ex: ugn, lugnt
-urskiljer ej ljuden i konsonantanhopning, vokalmöte o Förväxlar vokaler, y – u, e – i
o Föväxlar sj- och tj-ljud i både skrift och läsning
o Har svårt att minnas och segmentera långa, fonetiskt svåra ord, t.ex. ’repetition’ skrivs ’repepidition’
o Har svårt att artikulera, att uttala ord, vilket leder till stavfel o Förväxlar, spegelvänder eller roterar bokstäver (d-b, e-a, b-p) o Kastar om bokstäver: skräp – skärp
o Skriver ord som de uttalas: hjärna – järna o Särskriver sammansatta ord
o Missar stor bokstav ofta, blandar stora och små bokstäver
o Läser ofta fel på små ord och ändelser. Utesluter och lägger till småord i texten o Tappar bokstäver på slutet av ord
När jag har letat information om dyslexi och läs- och skrivsvårigheter, har jag konstaterat att det har forskats åtskilligt i detta område. Man har undersökt dyslexins orsaker, hur den kan yttra sig och vilka problem den kan få för individen. Man tvistar om s.k. emotionella, sociala och pedagogiska faktorer kan vara en orsak till uppkomsten av dyslexi eller om de är följder (Svärdemo Åberg 1995:9–13). Diane McGuinness (1998:136–138, 165) säger att en elevs bristande läs- och skrivförmåga beror på dålig undervisning. Hon påstår att det finns: ”inga diagnoser och inga bevis för någon speciell typ av lässtörning som dyslexi”. Problemet är att engelskans stavningsregler är så komplicerade att lära ut och att lära sig, vilket vi ska komma till i nästa avsnitt.
2.2 Det engelska skriftspråket – är det så svårt?
Om man jämför med andra alfabetiska språk, som t.ex. spanskan, tyskan och svenskan, anses det engelska språket svårare att lära sig läsa och stava (Holmberg 2001, Davis 1999:46, McGuinness 1998, Spencer 2000:152, Jacobson 2000:15, Andersson 2002). Davis menar att det beror på att alfabetet inte räcker till. Det skulle enligt honom och Spencer behövas 44 (istället för 26 som nu) bokstäver för att återge alla ljud i det engelska talet, enligt McGuinness inte mer än 43st (s. 98). Spanskan och franskan, som har samma bokstäver, tar hjälp av accenter över somliga bokstäver för att göra läsaren uppmärksam på uttalet (Davis 1999). I svenskan har vi lagt till prickar och ringar över <a> och <o> (<å>, <ä>, <ö>). Finskan och turkiskan
är de mest transparanta språken, dvs. de har mycket hög
grafem/fonemöverensstämmelse, vilket ger en nästan helt ljudenlig stavning (Spencer 2000:153-154, Holmberg 2001). Engelskans ortografi är i jämförelse mycket krånglig och oregelbunden. Skulle den ultimata lösningen vara att ha en symbol (grafem) för varje ljud (fonem) och då få ett helt fonetiskt alfabet? Hur ska man då skilja homofoner åt?
Spencer (2000) undrar i en artikel i Dyslexia om inte engelskan är ett dyslektiskt språk (Is English a Dyslexic Language?), eftersom undersökningar visar att barn med engelska som modersmål har en sämre läsförmåga än turkiska och tyska barn (Oney & Goldman 1984, Frith, Wimmer & Landerl 1998). Skillnaden var häpnadsväckande stor när det gällde att läsa flerstaviga och mindre vanliga ord. Engelska barn med en normal läs- och skrivförmåga fick i ett lästest av mindre vanligt förekommande ord ungefär samma resultat som tyska dyslektiska barn (Landerl, Wimmer & Frith 1997)! Utifrån en annan omfattande stavnings-undersökning i en brittisk skola, lyfter Spencer (2000) fram tre olika faktorer, som har betydelse för hur lätt eller svårt ett engelskt ord är att stava: 1. Hur vanligt förekommande ordet är. 2. Hur långt ordet är. 3. Hur fonetiskt ordet är.
När det gäller att läsa korta, vanliga ord visar en annan studie att det är lättare att läsa ju mer fonetiskt (ljudenligt) ordet är stavat (Spencer 2001). Alltså det spelar stor roll om överensstämmelsen grafem-fonem är konsekvent och det finns så få överflödiga, stumma bokstäver som möjligt.
Man kan förstå att det kan vara svårt, när det kan finnas flera olika varianter på bokstavskombinationer för att återge ett enda ljud. Det långa i-ljudet har inte mindre
än 7 stavningsalternativ: <ee>, <ea>, <y>, <ie>, <e>, <e-e>, <ey> (McGuinness 1998:275). En bokstav kan å andra sidan låta olika beroende på vilken bokstav den står bredvid. Bokstaven <h> representerar ljudet /h/ när det står t.ex. bredvid vokaler som i home, head, ham, men låter annorlunda bredvid vissa konsonanter: chin /ch/, shop /sh/, thing /th/, there /th/, photo /f/, laugh /f/, ghost /g/(McGuinness s. 82). Ett annat exempel på den engelska stavningsproblematiken är att vissa bokstäver eller bokstavskombinationer (närmare bestämt 21 stycken för vokaler) kan stå för flera olika ljud. Vokaldigrafen <ou> kan uttalas på fem sätt beroende på vilket ord det är: /ou/ shout, /oo/ group, /oe/ soul, /u/ tough, /o/ cough (McGuinness s. 99).
Att läsa och skriva engelska och franska (djupa ortografier) kräver större minneskapacitet och aktiverar fler områden av hjärnan än vad det gör att använda italienska (ytlig, transparant) poängterar Spencer (2001:218). Pet scanning av hjärnan har visat att det är ett område i vänstra hjärnhalvan, som behövs för djupa ortografier, som inte aktiveras tillräckligt mycket hos dyslektiker (Spencer 2001:227). I andra studier har det framkommit att vissa svenska dyslektiker läser både fortare och med färre fel på engelska än på svenskan, eftersom svenskan har så långa, sammansatta ord, medan engelska tillämpar särskrivning i hög grad (Miller-Guron & Lundberg 2000:45, 58–59).
McGuinness (1998: 125–297, 372) menar att med en strukturerad undervisning, med fokus på de regelbundenheter som finns i språket, går det ganska lätt att lära så gott som alla barn den engelska läs- och skrivkoden. IDA, The International Dyslexia Association (2008), påpekar att det engelska skriftspråket inte är så oregelbundet som man kan tro. Av alla engelska ord är nästan hälften fonetiskt regelbundna, som t.ex. slip, rich. Fonem/grafemöverensstämmelsen är nästan till hundra procent tillförlitlig i 37 % av de vanligaste orden, förutom en bokstav (t.ex. knit och goat). Det är bara 4 % som är helt oregelbundna, hävdar IDA (ibid.).
2.3 Hur blev det engelska skriftspråket så svårt?
Hur kommer det sig då att engelskan har ett så komplicerat skriftspråk? Orsakerna kan spåras långt tillbaka i språkets historia när olika folkslag (germaner, kelter, anglo-saxer, romare, vikingar och franska normander) efter hand bosatte sig i det engelska öriket och deras olika språk blandades (Charles Barber 1993, McGuinness 1998:78–100).
Skriftspråket kom först på 600-talet med kristendomen och ersatte runskriften. För att sprida det kristna budskapet till folket blev man tvungen att utveckla ett engelskt skriftspråk för att kunna översätta latinska texter. På 800-talet under kung Alfreds tid uttalades alla bokstäver i ett skrivet ord. Däremot kunde vissa bokstäver uttalas på två sätt. Exempelvis symbolen <f> stod för ljuden /f/ och /v/ beroende på var i ordet det stod (Barber 1993:106-113).
Trots att det engelska uttalet förändrades med tiden fortsatte man stava som man var van vid. Uttalet har ändrats av olika anledningar, påpekar Barber (1993:32– 57). Det kunde vara pga. mode, vad som ansågs fint, eller man tog den enkla vägen ut och förenklade uttalet genom att tappa ett konsonantljud på slutet av ett ord, lade till ett ljud eller ändrade följden av två ljud. När normanderna bosatte sig i England efter invasionen av Hastings år 1066, började de stava engelskan mer ljudenligt igen, men bytte även ut engelska symboler mot franska (Barber 1993:151). Tidigare gjorde man ingen skillnad på långa och korta vokalljud i skrift, men nu började man skriva två vokaler för att visa på långt vokalljud, som i orden food, queen, hous eller med en helt annan vokal för att likna franskan (fyr = fire) (s. 151–153).
En standardiserad engelsk ortografi började inte utvecklas förrän på 1400-talet då tryckkonsten bredde ut sig. Det skulle dock dröja ända till mitten av 1700-talet innan standardiserade stavningsregler blev accepterade och etablerade tack vare utgivningen av grammatikor och ordböcker varav den viktigaste var Samuel Johnsons Dictionary of the English Language (Barber 1993:204). Förutom att ge ordförklaringar kom Johnsons lexikon att bli ett slags rättesnöre för hur ord skulle uttalas och stavas (McGuinness 1998:89).
Johnson var mer intresserad av att standardisera uttalsreglerna, men förenklade även stavningsreglerna så gott han förmådde (McGuinness 1998:89–93). Han skrev bl.a. ner ”the e-control principle” vilken betyder att:
o <E> signalerar uttalet av den vokal ( a, e, i, o eller u) som står framför konsonanten före <e>, men det gäller bara om det är en enkel konsonant inte två: mut/mute/mutter.
o För att upphäva e-kontrollen måste man dubbla konsonanten: tin/tinned. o Andra vokaler kan ersätta <e> när man lägger till ett suffix: whine/whining (McGuinness 1998:90-91)
Den stumma vokalen i slutet av ord som take och make, behölls alltså för att signalera att <a> ska uttalas som bokstavsnamnet i alfabetet. Andra stumma bokstäver i ord behöll Johnson pga. ordets etymologiska bakgrund, t.ex. lamb, debt, eller för att signalera uttalet av föregående konsonantljud, ex. bathe inte bath . Han lät också skilja homofoner åt genom att stava dem olika, t.ex. meet (möta) och meat (kött) (McGuinness 1998:90–91).
Den största utmaningen för Johnson måste ändå ha varit att systematisera den stora förändringen av uttalet av vokalljuden som hade skett under 1400- och 1500-talet (Barber 1993:191–197, McGuinness 1998:89). Kort uttryckt kan man förklara det med att vissa långa vokalljud, som i house och how, efterhand utvecklades till diftonger, medan andra bara förkortades, som i bread och blood (Barber 1993:191– 197). Å andra sidan ändrades diftongen i ord som cause och law till ett långt, rent vokalljud (ibid.). Även om Johnson förklarade hur dessa ord och digrafer skulle uttalas enligt gängse normer, är stavningen av dem fortfarande densamma som den var före ”the Great Vowel Shift” (Barber 1993:201). Trots en standardisering av uttal och stavning hade engelskan kvar sin opaka ortografi med många överflödiga bokstäver.
3 Metod och material
Syftet med min undersökning är att kartlägga vad som är svårt att stava i engelskan för att sedan jämföra det med de stavningssvårigheter som finns i svenskan. Därför har jag valt att göra en kvantitativ studie, som enligt Runa Patel & Bo Davidson (20003:14) passar bra när man vill mäta, statistiskt bearbeta och analysera mängden data som samlats in. Dessutom blir det med en kvantitativ metod lättare att presentera undersökningens resultat på ett överskådligt sätt (Per Lagerholm 2005:28). Nackdelen är att jag inte kan belysa den enskilda individens stavningssvårigheter i respektive språk och ta upp elevens egna tankar och åsikter om stavningsproblematiken, vilket hade kunnat komma fram i en kvalitativ undersökning. Istället bakas den enskilda elevens resultat in i den gemensamma mängden för att visa på de vanligaste stavningsproblem i ett genomsnitt, vilket också kan vara befogat när undersökningen är så pass omfattande med mycket data att bearbeta. Elevernas upplevelser och åsikter om det svenska och engelska skriftspråket hade i och för sig kunnat undersökas med enkätfrågor med en kvantitativ metod, men, förutom att tiden var begränsad, var inte det avsikten med denna undersökning.
3.1 Beskrivning av metoden
Undersökningen består av ett stavningstest, en s.k. diktamen, i två delar – en engelsk och en svensk – för att se om eleven har olika svårt för att stava på de olika språken Dessa är likvärdigt utformade och återfinns som bilaga 1 och 2 i slutet av uppsatsen. Avsikten med stavningstestet är att se hur väl eleverna urskiljer olika ljud (fonem) och transkriberar dessa till bokstäver (grafem). Testet har en ökande svårighetsgrad – från det enkla till det svårare. Från korta, enstaviga ord med tre bokstäver till långa, flerstaviga ord med både prefix och suffix för att slutligen avslutas med meningar.
När jag utarbetade testet, hämtade jag inspiration från McGuinness (1998) och Stig Johansson & Göran Rönnerdal (1985) för den engelska delen och från Madison (1992, 1992) och Claes-Christian Elert (2000) för den svenska delen. McGuinness har t.ex. tydliga förteckningar över engelskans olika språkljud och stavningsalternativ
med tillhörande listor på ord, som kan användas när man vill träna stavning. Jag började med att skriva ned olika variabler som kunde mätas i det engelska språket. Dessa variabler delades först in i två kategorier. Den första kategorin skulle innehålla enstaka, enstaviga och enstaka, flerstaviga ord samt meningar. I de enstaviga och flerstaviga orden ville jag särskilt lyfta fram enskilda fonem/grafem och fick då fram olika variabler på:
Tonande konsonanter Icke tonande konsonanter Korta vokalljud
Långa vokalljud Diftonger
Digrafer
Konsonantkluster
Nästa steg var att göra en lista på alla enskilda fonem och diftonger och vilka olika stavningsalternativ det finns för dessa (t.ex. enkel eller dubbeltecknad konsonant, enkel vokal, konsonantdigraf, vokaldigraf och konsonant/vokaldigraf). När det gäller konsonantkluster, särskiljde jag dem som kan användas i början respektive i slutet av enstaviga ord (glad resp. help). Sedan försökte jag använda mig av så många olika stavningsalternativ som möjligt i de enstaka orden. Det blev en mycket lång lista med närmare hundra ord, som så småningom bantades ner till 57 stycken. Jag insåg att det inte går att testa allt under den begränsade tid jag hade, utan jag blev tvungen att välja bort en del stavningsalternativ.
Förutom de 57 orden gjorde jag 8 meningar där 10 av de enstaka orden i ordlistan nu återkommer i ett sammanhang. I meningarna lade jag också in 5 homofonpar (ex. past/passed). Nackdelen med att hitta på egna meningar, när man vill ha med vissa ord som är intressanta ur stavningssynpunkt, är att meningarna kan låta lite konstiga och konstruerade, jämfört med om man skulle ta dem ur en berättelse i en bok.
Innan jag började undersökningen, provade jag ut det engelska testmaterialet på en liten pilotgrupp av tre gymnasieelever med varierande förkunskaper för att kontrollera att de förstod orden, att testet hade rätt svårighetsgrad och att det var lagom långt. Jag pratade också med min kontaktlärare, som hade många elever med
läs- och skrivsvårigheter, om hur långt testet kunde vara utan att eleverna hann tappa orken och koncentrationen. När läraren låter eleverna göra ett diagnostiskt stavningstest i svenska, får eleverna skriva 80 ord. Då läser hon en mening först där ordet ingår, sedan säger hon t.ex. skriv sjuksköterska. Testet brukar ta 60-80 minuter. Fördelen, enligt henne, med att läsa meningar är att eleverna får höra orden i ett sammanhang, vilket förbättrar ordförståelsen. Nackdelen är att eleverna tappar koncentrationen och inte lyssnar aktivt på meningens innehåll, för att de hela tiden väntar på att få höra vilket ord de ska skriva. På min fråga om vad det är som tar tid, själva skrivandet eller läsningen, svarade hon att eleverna ofta frågar om och vill veta vad det vad för ord hon sade. Min kontaktlärare fick även titta på mitt eget testmaterial, och hon tyckte orden var bra. Så med tanke på hur många ord de var vana att skriva, kom vi fram till att 57 ord och 8 meningar skulle eleverna gott och väl hinna med på 60 minuter.
När jag gjorde den svenska delen av testet utgick jag från den engelska varianten i struktur och tog med det som är specifikt för det svenska skriftspråket, såsom bokstäverna <å>, <ä>, <ö>, dubbelteckning och sj- och tj-ljudet. De slutliga variablerna kom att bli:
Enstaviga ord med tre bokstäver Enstaviga ord med digraf eller trigraf Enstaviga ord med konsonantkluster Flerstaviga, sammansatta ord
Flerstaviga avledningar
Jämförelse mellan enstaka ord och ord i ett sammanhang Homofoner
Enkla konsonanter
Dubbelteckning av konsonanter Enkla vokaler
Schwa - det obetonade /uh/ Diftonger
3.2 Urval
Jag gjorde min undersökning på en gymnasieskola där jag har praktiserat. För att få en någorlunda homogen grupp gällande kunskapsnivå, begränsade jag urvalet informanter till dem som det året läste A-kursen i engelska. Det betydde också att några klasser gick i årskurs 2 eftersom A-kursen på vissa program sträcker sig över två år.
På inrådan av skolans lärare besökte jag fler praktiskt inriktade program än teoretiska för att få ett större underlag. Lärarna hade uppmärksammat att det fanns fler elever med läs- och skrivsvårigheter på de praktiska programmen. De studieinriktade programmen var Samällsvetenskap/Media-programmet (SPM), Samhällsvetenskapsprogrammet (SP) och Teknikprogrammet (TE) som både är teoretiskt och praktiskt inriktat. De yrkesförberedande var Byggprogrammet (BP), Industriprogrammet (IP), Handels- och administrations-programmet (HP), Barn- och fritidsprogrammet (BF), Elprogrammet (EC) och Omvårdnadsprogrammet (OP), där jag var i två klasser (OP1 och OP2). Jag var också i två nivågrupperade grupper med elever från olika yrkesinriktade program (BPECFPIP1 och BPECFPIP2). Följande program och antal elever ingick i undersökningen:
Tabell 1 Urval av gymnasieprogram och elever
Klass Antal deltagande Antal närvarande Elever som
elever på båda testerna valdes ut till
studien BP 13 13 2 IP 12 10 6 HP 12 6 4 BF 18 8 3 OP1 13 1 1 OP2 14 14 5 EC 19 19 11 BPECFPIP1 20 13 4 BPECFPIP2 14 11 10 TE 12 12 2 SPM 18 14 4 SP 23 19 3 Summa 188 140 55
Av sammanlagt 188 elever var det 140 som var närvarande på båda testerna. När testet var utfört, valde jag först ut de informanter som deltagit i både den engelska och den svenska delen. Jag rättade testerna genom att stryka under felen och parade sedan ihop varje elevs svenska och engelska tester. Av dessa sorterade jag bort 4 elever, som enligt lärarna inte hade bott så länge i Sverige och därför inte hunnit lära sig svenska så bra, och som inte heller hade läst engelska lika länge som sina klasskamrater. Efter en jämförelse av de båda testerna, valde jag till sist ut de elever vars stavningstest visade på stora stavningssvårigheter och på minst 2 tecken på dyslexi enligt de kriterier som finns dokumenterade av forskare och som omnämns ovan i kapitlet om kännetecken vid läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Antalet som kom att ingå i studien blev då 55, varav 16 flickor och 39 pojkar.
Min urvalsmetod är inte menad som ett sätt att diagnostisera dessa elever för dyslexi utan som ett sätt att sortera ut det material som verkar mest intressant för min undersökning – elever med stavningssvårigheter. Bland dessa 55 elever kan det sålunda finnas både elever med bristande kunskap om stavning, dyslektiker och elever med andra läs- och skrivsvårigheter.
3.3 Undersökningens genomförande
Undersökningen genomfördes vintern 2003/2004 (november-februari). Jag kom överens med de berörda lärarna på skolan vilka dagar och lektioner jag skulle besöka deras klasser för att genomföra testet. Det krävdes två besök à en timme i varje klass eller grupp.
Efter att ha presenterat mig och berättat om min undersökning, delade jag ut tomma linjerade papper, som redan var förnumrerade (se under etiska aspekter), till eleverna. Jag talade om att jag skulle läsa upp 57 ord och 8 meningar och att jag skulle upprepa varje ord och mening ett par gånger, innan jag skulle gå vidare till nästa. Därefter bad jag dem skriva ett ord på varje rad och meningarna på separat papper. De flesta numrerade dem utan att jag bad om det. Jag uppmanade dem att inte titta på grannens papper: ”Det är din stavning som är intressant. Kompisens får jag se ändå”. Eleverna blev också informerade om att testet inte var ett prov, som skulle betygsättas eller ses av deras lärare, utan skulle endast ingå i min undersökning. Därefter började diktamen. Jag försökte uttala så tydligt som möjligt, så att t.ex. /z/-ljudet i zip verkligen skulle höras. Jag läste först hela meningen i en
följd för att sedan upprepa den med en passande andningspaus i mitten. Ville någon elev att jag skulle upprepa ett ord eller en mening en gång till, gjorde jag det. Efteråt antecknade jag om någon varit frånvarande och prickade av att jag hade fått in alla informanternas svar.
3.4 Etiska aspekter
Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning är forskaren skyldig att skydda individen genom att uppfylla följande fyra krav: informationskravet, samtyckes-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet s. 6–14, Nyberg 2000:37–38).
För att uppfylla informationskravet tog jag i ett första skede kontakt med skolans rektor för att i ett personligt möte informera honom om min undersökning och dess syfte samt be om hans tillstånd att ta kontakt med berörda lärare och elever. Han fick även mitt introduktionsbrev (se bilaga 3). Lärarna informerades och tillfrågades både muntligt och skriftligt via mitt brev. Lärarna i sin tur talade med sina elever och läste upp mitt brev innan jag kom på besök. När jag senare besökte klasserna, berättade jag muntligt om min undersökning och varför jag ville göra den.
Samtyckeskravet betyder att forskaren skall informera att deltagandet i undersökningen är frivillig och kan avbrytas när helst deltagaren vill. Är deltagaren under 15 år måste man be om vårdnadshavarens samtycke. I och med att eleverna jag tillfrågade gick på gymnasiet och var över 15 år, behövde jag inte föräldrarnas tillstånd. Däremot bad jag rektorn, såsom skolans ansvarige, om tillåtelse för min undersökning. Lärarna upplystes om att det var frivilligt för dem att ställa upp. Även om rektorn hade gett sitt godkännande, så behövde de inte delta om de inte ville och kanske inte hade tid. Alla var dock positiva och ställde upp. Eleverna informerades av mig att ingen kunde tvinga dem att vara med, de bestämde själva. Alla elever som kom till de lektioner jag besökte ställde upp, men det hände några gånger att elever uteblev från andra testtillfället, trots att de varit med timmen innan. Jag respekterade deras val och återkom inte med någon förfrågan om en ny tid. Det hände också att elever som varit borta en gång, sökte upp mig och ville göra den andra delen också.
Kravet på att skydda informanternas identitet tillgodosågs genom att undersökningen var konfidentiell, vilket jag talade om i introduktionsbrevet till rektorn och lärarna. Vid första mötet med eleverna förklarade jag för dem att ingen
annan än jag skulle få se deras stavningstest. Flera elever påpekade att det där hade deras lärare redan talat om, så det behövde jag inte upprepa. Jag ville ändå förklara så tydligt som möjligt, så att de förstod att jag inte skulle vidarebefordra några enskilda resultat till deras lärare och att inga namn skulle förekomma i min redovisning av arbetet. Jag försäkrade dem också att allt material kommer att strimlas och förstöras när arbetet är klart.
Eleverna uppmanades att inte skriva sina namn på sina svarsblanketter. Däremot kunde inte deras resultat vara helt anonymt för mig eftersom jag behövde para ihop deras båda tester (det engelska med det svenska). Därför numrerades deras svarslappar med samma nummer som jag gett dem på den klasslista jag hade fått. Några elever kom ändå efteråt och ville veta hur det hade gått för dem men jag fick göra dem besvikna. Inte ens de själva fick reda på sitt eget resultat.
Principen om nyttjandekravet har respekterats genom att allt elevmaterial endast har använts för min egen forskning och inte heller kommer att lämnas ut för vare sig kommersiellt eller annat vetenskapligt bruk.
Det var också av etiska skäl som jag bad samtliga elever i de olika klasserna delta i stavningstestet i första skedet och inte fråga endast dem som fått diagnosen dyslexi. Efter att ha diskuterat med några av de berörda lärarna kom jag fram till att det vore för utpekande att plocka ut dyslektikerna i klassen för att enbart testa dem. Alla elever med läs- och skrivsvårigheter har kanske inte heller genomgått ett test för att fastställa en diagnos om eventuell dyslexi; kanske för att de själva inte velat, för att föräldrar har motsatt sig eller för att deras handikapp inte har uppmärksammats tidigare pga. att de utvecklat metoder för att dölja det. Därför fick de förbli anonyma.
3.5 Databearbetning och analysmetod
När det var dags att bearbeta det material som jag valt ut till studien använde jag mig av en deskriptiv statistik där man enligt Patel & Davidson (2003:109) använder siffror för att beskriva resultatet. Jag började med att ordna all data i enkla frekvenstabeller. Jag använde mig av dataprogrammet Excel, men antecknade och räknade även på vanligt papper för säkerhets skull. Den engelska och den svenska delen av undersökningen sorterades och räknades var för sig.
Först delade jag in materialet i ord/meningar och fonem. Orden sorterades in i olika kategorier (ex. enstaviga ord med tre bokstäver). Sedan prickade jag av hur många respondenter som stavat ordet fel och hur många som lämnat helt blankt och inte skrivit ordet och fick på så vis ut olika värden. Om respondenten skrivit ett annat ord än det som avsågs, angav jag det.
Exempel på ord visas med kursiv stil t.ex. exempel. Snedstreck används omkring fonem: /i/. Stavningssätt och bokstäver anges mellan vinkelparenteser: <b>. Avprickningen av fonemen gick till på liknande sätt som med orden. Först ordnades alla fonem i olika kategorier. Exempelvis fonemet /k/ placerades under Enkla konsonanter, /i/ fick plats under Enkla vokaler etc. Därefter sorterades alla ord som t.ex. innehöll fonemet /k/ in under rubriken /k/ osv. I Excel räknade jag ut antal elever som stavat fonemet /k/ fel och hur många som inte skrivit det alls. På papperstabellen antecknade jag elevernas olika felaktiga stavningsalternativ och hur många som skrivit det eller det felet.
När det var dags att jämföra och analysera resultaten av den engelska delen med den svenska, sammanförde jag de båda resultaten av t.ex. enstaviga ord med tre bokstäver i samma tabell för att få en bättre överblick. En direkt jämförelse av felstavningsfrekvensen i olika sorters ord och fonem gjorde jag i stolpdiagram. På grund av utrymmesbrist tog jag inte med alla ord och fonem i resultatredovisningen utan bara dem som eleverna hade störst svårigheter med.
För att bearbeta och beskriva olika språkljud nyttjade jag McGuinness fonemiska alfabet, eftersom jag ofta refererar till hennes listor på fonem och tillhörande stavningsalternativ. McGuinness (1998: xvi, 102) har arbetat fram ett system för engelska fonem, där varje fonem betecknas med en ofta förekommande stavning av fonemet. Fördelen är att McGuinness fonemiska alfabet kan vara lättare att läsa för dem som inte kan det fonetiska alfabetet IPA (the International Phonetic Alphabet). Nackdelen med McGuinness fonemiska tecken är dels att några av dem kan vara svåra att vänja sig vid om man är van med IPA-systemet, dels att hon utgår från amerikanskt uttal av engelska . Eftersom jag har lärt mig brittiskt uttal och informanterna har hört min ”skolengelska”, förklarar jag vissa betydelsefulla skillnader mellan brittiskt och amerikanskt uttal i redovisningen av resultatet. För att beskriva de ljud som är specifikt svenska, som t.ex. sj-ljudet, använder jag den svenska stavningen (om det finns fler sätt att stava, tar jag ett som jag anser förekommer ofta).
Tabell 2 visar de fonem som finns med i undersökningens resultat och i bilaga 4.
Tabell 2 Förteckning över fonem
Konsonanter
Fonem Nyckelord
Vokaler
Fonem Nyckelord
/b/ back /a/ cab
/d/ damp /e/ let
/f/ feel /i/ his
/g/ jog /o/ robbers
/h/ had /u/ trust
/j/ (eng) job /ae/ take
/j/ (sve) jag /ee/ feel
/k/ took /ie/ life
/l/ last /oe/ home
/m/ much /ue/ cute
/n/ phone /aw/ law
/p/ zip /ah/ father
/kw/ (eng) quit /ou/ about
/r/ script /oi/ noise
/s/ soon /oo/ took
/t/ took /oo/ soon
/v/ vet /er/ her
/w/ (eng) with /or/ for
/x/ fox /uh/ (schwa) about
/z/ (eng) zip
/ch/ (eng.) much
/sh/tj/ (eng/sve) push, tjat
/ng/ along
/sj/ (sve) sjal
/th/ (eng) bath
/th/ (eng) this
De engelska konsonantljuden /j/, /ch/, /kw/och /x/ betraktar jag i undersökningen som ett fonem. Det engelska språkljudet /sh/ låter likadant som det svenska tj-ljudet. Efter som bokstäverna <tj> ofta används i text i fonetikböcker för att beteckna tj-ljudet i svenska, använder jag båda dessa tecken för detta ljud : /sh/tj/.
3.6 Reliabilitet och validitet
Min undersökning har på ett sätt hög grad av reliabilitet tack vare att testmaterialet var utformat så att det skulle vara lätt att mäta det som efterfrågades i mina forskningsfrågor. Jag var mycket noggrann då jag gjorde mätningarna. Värdena i både den engelska och den svenska delen av testet är uträknade enligt samma metodiska sätt som beskrivs ovan. Dessutom räknade jag både manuellt med ett enkelt avprickningssystem på papper och maskinellt via Excel på datorn. Stämde inte de båda värdena, gick jag tillbaka och gjorde en kontrollräkning. Självklart kan det ändå finnas små felräkningar pga. den mänskliga faktorn.
För att säkerställa reliabiliteten hade jag behövt, som Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang (1997:163) påpekar, minst en till likadan oberoende mätning för att se om den skulle ge ett liknande resultat. Patel & Davidson (2003:99) menar att ”hög reliabilitet är ingen garanti för hög validitet”. Undersökningen validitet kan säkert ifrågasättas med påpekandet att jag inte har begränsat urvalet av informanter till personer som genom diagnos fått det bekräftat att de har dyslexi/läs- och skrivsvårigheter. Frågan är om validiteten är acceptabel när jag i en subjektiv bedömning, med en egen metod, utifrån ett enda test valt ut de elever som jag tycker har svårt med stavningen och de fall där man enbart kan misstänka dyslexi/läs- och skrivsvårigheter? Resultat blir då inte en 100 % homogen grupp (Home & Solvang 1997: 155–157). Jag skulle också ha kunnat använda mig av alla informanter i testet, men materialet var alltför stort i förhållande till den begränsade tiden.
Tittar man på innehållsvaliditeten i mitt mätinstrument (testet), kan man konstatera att den är hög eftersom jag utarbetat det utifrån den forskning och litteratur i ämnet som jag läst in. För att nå en hög grad av validitet totalt hade det dock varit bättre om jag i min studie enbart hade haft med de elever som fått diagnosen dyslexi. För att få ett tillräckligt stort underlag då kunde jag ha besökt flera skolor istället för en enda som nu. Nu är det upp till läsaren att avgöra hur tillförlitlig mitt resultat är. Det kan ändå ge en indikation på vilka stavningssvårigheter som kan dyka upp och vad man som lärare kan behöva jobba med. Förhoppningsvis kan det inspirera någon annan att göra en liknande undersökning med ett mer representativt urval av elever.
4 Resultat
Presentationen av resultatet har delats upp i sex huvuddelar. I de första fyra delarna redovisas stavningen av ord och i de andra två presenteras fonem och några specifika stavningsprinciper. I studien deltar 55 elever.
4.1 Enstaviga ord
I den här delen analyseras bara de enstaviga orden som återfinns som enstaka ord i ordlistan. I den första tabellen visas alla ord i sammanhanget. Därefter tar jag bara upp de mest signifikanta fallen.
4.1.1 Ord med tre bokstäver. Varje ljud återges med en bokstav
De sex första orden i den engelska ordlistan och de nio första i den svenska består av ord med tre bokstäver, där varje fonem representeras av ett grafem. Att de svenska orden är fler beror på att det svenska alfabetet har fler bokstäver (<å>, <ä>, <ö>).
Tabell 3 Ord med tre grafem. Varje fonem återges med ett grafem
Engelska ord Antal elever
som stavar fel Svenska ord som stavar fel Antal elever
cab 3 jag 0 had 13 fot 1 vet 51 buk 3 zip 20 ved 1 jog 36 mil 0 fox 3 lyx 3 pöl 4 nät 3 hår 1 kam 18
Få elever stavar fel på de svenska orden förutom på kam, där 18 elever stavar med två <m>. I alla fall utom ett är det den sista bokstaven i de svenska orden som orsakar problem. Liksom med ordet kam är dubbelteckning det vanligaste stavningsfelet. När det gäller stavningen av ordet kam, har eleverna tänkt logiskt eftersom regeln för dubbelteckning är att kort vokalljud i stavningen följs av två konsonanter om konsonantljudet är ensamt (Madsen 1992, Britta Redin 1998:5). Det finns dock
undantag för denna regel, varav ett är att bokstaven m dubbeltecknas som regel inte i slutet av ord.
Det engelska ordet had, som är ett vanligt förekommande ord i engelskan, stavar fler fel på än cab och fox. I tio fall lägger eleverna till ett <e> på had och skriver det alltså precis som dess svenska motsvarighet hade. När det gäller ordet zip, vet och jog är det främst konsonanterna som felstavas. De initiala konsonantljuden i zip och vet är svårare än de finala. Dubbelteckning av den finala konsonanten är ett ofta förekommande stavfel av zip och jog, men för ordet vet förekommer det inte alls. Istället stavar eleverna t-ljudet i vet med <rt> (27 st) och <th> (1st). Stavningen med <rt> kanske beror på att ”tjockt” <t> stavas så i svenska ord (värt, kort)
Tabell 3 visar att eleverna har större svårigheter att stava de engelska orden, trots att de är fonetiska och innehåller få bokstäver. Det kan bero på att de inte kunde urskilja de olika fonemen, att de inte kan den engelska regeln för dubbelteckning eller att de inte kände igen orden lexikalt.
4.1.2 Ord med digraf eller trigraf
Många engelska ord innehåller digrafer eller trigrafer, vilket betyder att orden har fler bokstäver än antalet ljud. De engelska digraferna finns i en mängd olika varianter. Många diftonger stavas med digrafer/trigrafer. McGuiness (1998:248) menar att ”förutom bristande fonologisk medvetenhet är vokaldigraferna den enskilt största orsaken till läs- och stavningsproblem”.
Det svenska språket har inte så många digrafer. Förutom dubbelteckning av konsonanter, digraferna <ng> och <ck> har vi olika stavningsalternativ för vårt svenska j-ljud, tj-ljudet och sj-ljudet, varav de två sistnämnda även har varianter av trigrafer (<skj>, <stj> och <ssj>). Dessutom förekommer andra konsonantdigrafer i främmande ord, men några vokaldigrafer finns inte i svenskan förutom i låneord med diftonger.
Tabell 4 visar enstaviga ord med två eller tre ljud, där varje ljud återges med en, två eller tre bokstäver. Antalet elever som stavar ordet fel kommer från och med nu att anges med rubriken ”Felstavning”. Antalet elever som inte skriver ordet alls benämns ”Blankt”.
Tabell 4 Ord med två eller tre ljud. Varje ljud återges med en, två eller tre bokstäver
Engelska ord Felstavning Blankt Svenska ord Felstavning Blankt
much 39 tjat 6 with 25 sjal 26 quit 14 1 sång 5 noise 35 kall 3 law 25 damm 2 feel 15 ljud 1 took 17 skjul 21 soon 11 2 djur 0 heart 23 fart 0 laugh 40 törs 10 floor 23 1 tack 0 push 19 1 could 21 1 leave 26 who 24 guess 40 row 24
Orden i tabell 4 innehåller 3-5 bokstäver. Vi kan konstatera att de engelska orden med digrafer är avsevärt svårare att stava för eleverna än de svenska. I sex fall har inte det engelska ordet skrivits alls. Det är också digraferna som orsakar flest felaktigheter i stavningen. Det är ingen större skillnad om ordet innehåller enbart konsonantdigraf eller vokaldigraf utan det verkar bero på vilken digraf det är. Man kan dock se en tendens till att ord som innehåller fler digrafer (laugh, heart, could, leave, guess) är svårare att stava.
I ordet with blandar eleverna i de flesta fall ihop om bokstaven <h> ska stå i anslutning till <t> eller <w>. I orden much och who stavas den enkla vokalen (23 resp. 16 felstavningar) nästan lika ofta fel som konsonantdigrafen (36 resp. 21). Här ser vi exempel på att överensstämmelsen fonem/grafem inte alltid är konsekvent i engelskan, dvs. uttalet av samma bokstav eller bokstavskombination varierar mycket i orden. Exempel på olika uttal är bokstaven <u> i much och push, och vokaldigrafen <oo> i took, soon och floor. Detta fenomen kan vara en av anledningarna till stavningssvårigheterna.
Diftongen i noise skriver bara 9 elever fel på men 34 personer stavar fel på z-ljudet i samma ord. Däremot är diftongen i row ett stort stavningsproblem med 24 felstavningar och 13 olika stavningsalternativ från eleverna. En orsak kan vara att diftongen /oe/ i row, liksom de flesta diftonger, kan stavas på många sätt, en annan kan vara att eleverna inte använder ordet så ofta.
Uttalet av de svenska orden följer stavningen bättre. Sj-ljudet vållar störst svårigheter, följt av tj-ljudet. Det är konsonantdigraferna som stavas fel i alla ord utom sång, som lika gärna kunde ha stavats med bokstaven <o> istället för <å>.
4.1.3 Ord med konsonantkluster
Ord där det finns två eller flera konsonantljud samlade i en ”klunga”, s.k. konsonantkluster, kan vara lika besvärliga som ord med digrafer. Trots att många av dessa ord är fonetiskt stavade, kan det vara svårt att segmentera de olika fonemen i klustren. Även om orden är enstaviga, kan de innehålla många bokstäver. I en del konsonantkluster finns även digrafer som i t.ex. three. I följande ord finns 4-6 fonem.
Tabell 5 Ord med konsonantkluster
Engelska ord Felstavning Blankt Svenska ord Felstavning Blankt
blood 17 skrämd 4 damp 13 följd 2 bridge 20 helst 21 trust 8 trots 18 castle 28 främst 6 script 31 hjälp 2 knocked 43 1 regn 10
Som framgår av tabell 5 har eleverna lättare för att skriva de svenska orden vars stavning följer uttalet relativt väl i de flesta fall. Det mest förekommande stavningsfelet (39) här är dubbelteckning i slutet av orden skrämd, främst, helst och trots. Det finns 29 fall av ljudenlig stavning på vokalerna och då framförallt i helst (<ä>) och trots (<å>). Stavningsfel som ger ett felaktigt uttal av klustren förekommer i 9 fall. Tappade bokstäver är ett mindre vanligt fel (2), medan reversalfel återkommer 4 gånger totalt i regn och följd.
Fonem/grafemöverensstämmelsen är sämre i de engelska orden än i de svenska. I orden blood, damp och trust är det vokalerna som stavas fel mest. Ordet bridge innehåller bara ett fonologiskt konsonantkluster i början av ordet, som alla elever stavade rätt. I slutet av samma ord finns ett ortografiskt kluster (<dge>), en trigraf, som är orsaken till alla 20 felstavningar på det ordet, men som bara speglar ett fonem, /j/. Det mest förekommande stavfelet i castle är att man tappar den stumma bokstaven <t>. I script är det däremot det initiala klustret som felstavas och det vanligaste felet är att ljudenlig stavning (<k> istället för <c>). 18 elever har problem
med det enkla konsonantljudet i början av ordet knocked. Störst svårigheter vållar dock det finala klustret med <ck>, stumt <e> och ändrat uttal av bokstaven <d> (/t/), som i de flesta fall stavas ljudenligt med <k>, utan vokal och med <t> på slutet. Flera av de engelska orden är lika svåra att stava som orden med digrafer i tabell 4. Här är det inte bara mängden fonem i orden som avgör hur svåra de är att stava utan också hur många bokstäver de innehåller i förhållande till antalet fonem. I några finns både konsonantkluster och digrafer samt stumma bokstäver.
4.2 Flerstaviga ord
De ord som används mest i engelskan är enstaviga, men, påpekar McGuinness (1998:291), de flerstaviga står för över 80 procent av alla engelska ord. Jag har delat in de flerstavig orden i två kategorier: sammansatta ord och ord med avledningar. I den här delen tar jag bara upp de flerstaviga ord som förekommer som enstaka ord i ordlistan.
4.2.1 Sammansatta ord
I tabell 6 visas sammansatt ord, där två eller fler rotmorfem slagits ihop till ett ord utan prefix och suffix. I svenskan skriver vi ihop dessa ord, men i engelskan skrivs en del ”sammansatta” ord isär eller med bindestreck. Även om det finns många som sammanskrivs, kan det vara svårt för eleverna att hålla reda på när det ska vara det ena eller det andra skrivsättet.
Tabell 6 Sammansatta ord
Engelska
ord Felstavning Särskrivning
Svenska
ord Felstavning Särskrivning
horseshoe 29 15 chokladkola 22 8
roadmap 17 15 huvudvärk 8 2
rainfall 20 13 frysskåp 3 2
churchyard 40 15 skriftspråk 3 1
Madison (1992) pekar på att dyslektiker ofta särskriver sammansatta ord. Det är många fler elever som skriver isär de engelska orden än de svenska, kanske beroende
på att de lärt sig att det är vanligt när det gäller engelska ord. De har också större problem med att stava de engelska orden. I de engelska orden är det många felstavningar på diftongerna och digraferna, men även på den enkla vokalen i rainfall och horseshoe. I de svenska orden är det istället k-ljuden i chokladkola och ä-ljudet i huvudvärk som är svårast.
4.2.2 Avledningar
De flesta flerstaviga ord har bildats genom avledning. Antingen sitter en förstavelse, ett s.k. prefix, i början av rotmorfemet (rebuild) eller så finns det en böjningsändelse, ett suffix, i sluten av ordet (building). Ord med både förstavelse och ändelse blir så klart extra långa med många stavelser och fonem. Eftersom vi inte tillämpar särskrivning i svenskan, kan orden därför bli väldigt långa. För att kunna avkoda ordet ställs det då stora krav på elevernas förmåga att först och främst dela upp ordet i olika stavelseenheter, som de sedan ska dela upp i mindre bitar, fonem, vilka ska omkodas till grafem samtidigt som de måste komma ihåg i vilken ordning allt ska skrivas (McGuinness 1998:291).
Tabell 7 Avledningar
Engelska ord Felstavning Blankt Svenska ord Felstavning Blankt
undress 26 döma 32 rebuild 38 kärna 17 about 19 kompakt 19 future 27 gjuten 26 courage 54 1 gäspar 19 famous 36 duschade 30 robbers 27 1 bandage 16 traditional 42 traditionell 33 shouted 35 4 generös 15 fighter 15 överraskning 33 confidence 37 diskussion 48 discussion 47 3 kompetens- 37 impossible 37 utvecklande
Trots att det fanns nästan dubbelt så många flerstaviga ord med avledningar i den svenska undersökningen, har eleverna större svårigheter att stava de engelska. I de svenska orden stavar de mest fel på konsonantljuden samt gör enkel och dubbelteckningsfel. Samma fel förekommer också ofta i stavningen av de engelska orden men där är fler konsonantljud inblandade. I de engelska orden orsakar
diftongerna, det obetonade /uh/ samt /i/ (i rebuild och courage) stora stavnings-svårigheter också.
4.3 Jämförelse mellan enstaka ord och ord i en mening
I den här delen undersöker jag huruvida eleverna stavar ett ord bättre om de hör det som ensamt ord eller i ett sammanhang. Några kanske förstår och känner igen ordet bättre om det finns i en mening, medan andra tycker det är bättre att koncentrera sig på ett ord i taget. Först tar jag upp de engelska orden. Jag kommer också i tabell 8 och 9 visa om någon elev skrivit ett annat ord i meningen än det som efterfrågade.
Tabell 8 Jämförelse mellan engelska enstaka ord och ord i en mening
Ord enstaka ord Felstavning Blankt ord i mening Felstavning Blankt Annat ord
with 25 27 2 bird 9 7 2 blood 17 22 2 floor 23 1 11 3 could 21 1 23 1 2 leave 26 22 3 shouted 35 4 28 3 castle 28 21 1 robbers 27 1 21 22 1 churchyard 40 2 41 2
Det man först lägger märke till i tabell 8 är att det är fler elever som inte skrivit orden alls när det förekommer i en mening jämfört med när det står ensamt förutom när det gäller ordet shouted. I vissa fall har man glömt bort själva ordet, i andra fall har man struntat i hela meningen. I de flesta fall skiljer det sig inte så mycket på antalet stavningsfel beroende på om ordet är enstaka eller i en mening. Störst skillnad är det på ordet floor, där det är fler som stavar med enkelt <o> (16) när det står ensamt än i än mening (7). Fyra ord (with, blood, could, churchyard) har fler felstavningar när de står i ett sammanhang. Ordet churchyard visar sig vara så gott som lika svårt att stava oavsett var det står.
Majoriteten av eleverna är nog väl bekanta med betydelsen av de svenska orden i tabell 9. Frågan är om det visar sig även i stavningen?
Tabell 9 Jämförelse mellan svenska enstaka ord och ord i mening
Ord Enstaka ord Felstavning Blankt ord i mening Felstavning Blankt Annat ord
jag 1 hår 1 3 1 tjat 6 6 1 planket 4 2 1 helst 21 15 2 ljud 1 1 skjul 21 22 1 kärna 17 16 1 hjälp 2 2 2 huvudvärk 8 8 1 svarvare 3 2 1
Ingen av eleverna har lämnat blankt på de svenska, enstaka orden och färre har utelämnat dem i meningarna än som var fallet med de engelska orden. Ett så vanligt ord som jag stavar ingen fel på. Skillnaden mellan de båda fallen är mindre bland de svenska orden. I några fall (tjat, hjälp, huvudvärk) är det ingen skillnad alls, men det varierar även här om det är svårare att stava som ensamt ord eller i mening. Den största skillnaden visar ordet helst, som i 19 fall stavas med <ä> som enstaka ord och i 10 fall i meningen.
4.4 Homofoner
Homofoner är ord som låter exakt likadant men som har olika betydelse. Det är alltså omöjligt att veta skillnaden om man säger ett sådant ord ryckt ur sitt sammanhang. Därför placerade jag dessa ord i meningarna. Ibland upptäcker man ändå otydligheter efteråt när man redan börjat undersökning. Så var fallet med verbet rode, som uttalsmässigt låter precis som ett annat verb, rowed, som även det skulle passa in betydelsemässigt i sin mening. Därför fick eleverna rätt för det verbet också.
Jag börjar med att göra en direkt jämförelse mellan antalet elever som stavat fel på de engelska homofonerna jämfört med de svenska.
