• No results found

Högläsning och värdegrundsfrågor i klassrummet : En kvalitativ studie om hur fyra lärare använder högläsning och involverar värdegrundsfrågor i årskurs F-3

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Högläsning och värdegrundsfrågor i klassrummet : En kvalitativ studie om hur fyra lärare använder högläsning och involverar värdegrundsfrågor i årskurs F-3"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Högläsning och

värdegrundsfrågor i

klassrummet

En kvalitativ studie om hur fyra lärare använder högläsning

och involverar värdegrundsfrågor i årskurs F-3

KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM:Grundlärare med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3

FÖRFATTARE:Cornelia Engstrand

EXAMINATOR:Jennie Ahlgren

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 School of Education and Communication 15 hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grund-skolans årskurs 1-3

VT21 SAMMANFATTNING

_______________________________________________________________________ Cornelia Engstrand

Högläsning och värdegrundsfrågor i klassrummet

En kvalitativ studie om hur fyra lärare använder högläsning och involverar värdegrunds-frågor i årskurs F-3

Antal sidor: 32 _______________________________________________________________________ Högläsning är en vanlig aktivitet som används i svenska klassrum för elever i årskurs F-3. Ett vanligt uppföljande arbetssätt är att samtala kring innehållet. Läraren kan med hjälp av högläsningen belysa viktiga ämnen. Värdegrunden har ett eget kapitel i läroplanen, dock formuleras inte några konkreta arbetssätt hur dessa kunskaper ska förmedlas. Högläsning och efterföljande samtal skulle kunna vara ett arbetssätt som utvecklar elevernas förståelse för andra och sig själva.

Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur fyra lärare använder högläsning och hur de involverar värdegrundsfrågor genom högläsningen. Studien utgår från det sociokul-turella perspektivet och datainsamlingsmetoden genomfördes utifrån en kvalitativ ansats med semistrukturerade intervjuer.

Resultatet visar att lärarna använder sig av högläsning till flera aktiviteter i sin undervis-ning. Syftet med högläsningen i undervisningen varierar men samtliga lärare har en positiv inställning till högläsningens effekt på eleverna. Gemensamt för lärarna var att de såg för-delar med att kombinera högläsning och värdegrundsfrågor. Resultatet visar att eleverna med hjälp av högläsningens olika karaktärer kan relatera till sig själva och diskutera aktu-ella värdegrundsfrågor.

_______________________________________________________________________ Sökord: Högläsning, värdegrund, textsamtal, litteraturval, sociokulturellt perspektiv

(3)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 School of Education and Communication 15 hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grund-skolans årskurs 1-3

VT21 ABSTRACT

_____________________________________________________________________ Cornelia Engstrand

Reading aloud and valuable questions in the classroom

A qualitative study about how four teachers use reading aloud and involved students in year 1-3 to questions about fundamental values

Number of pages: 32 _______________________________________________________________________ Reading aloud is a common activity in Swedish classrooms and talking about the content is a common follow-up activity. Through reading aloud, teachers are able to discuss im-portant subjects. Fundamental values are mentioned in the Swedish curriculum, but it is not stated how teachers should include them in their work. Reading aloud and text talk could be one way to increase pupil’s knowledge about those values.

The aim of this study is to increase the knowledge about how four teachers use reading aloud and involved questions about fundamental values. The study has its base in the so-ciocultural perspective was the collected data was received by using qualitative interviews. The results show that the four interviewed teachers use read-aloud in several of their teach-ing activities. The aim of readteach-ing aloud varies but all the interviewed teachers claim to have a positive attitude towards the effects reading aloud has on their students. All teachers saw benefits in combining a reading aloud with questions related to fundamental values. This study shows that pupils are able to relate to themselves and discuss questions related to current fundamental values with the help of reading aloud as characters.

_______________________________________________________________________ Keywords: Reading Aloud, fundamental values, text talk, selection of literature, soci-ocultural perspective

(4)

Innehållsförteckning 1. Inledning ... 1 2. Bakgrund ... 2 2.1 Högläsning ... 2 2.2 Textsamtal ... 4 2.3 Värdegrund ... 5 2.4 Teoretisk utgångspunkt ... 6 2.5 Styrdokument ... 7 2.6 Digitala lärresurser ... 7 2.7 Tidigare forskning ... 8

3. Syfte och frågeställningar ... 10

4. Metod ... 11

4.1 Val av metod- kvalitativ semistrukturerad intervju ... 11

4.2 Urval och genomförande ... 11

4.3 Materialanalys ... 13

4.4 Etiska principer ... 13

4.5 Trovärdighet ... 14

5. Resultat ... 15

5.1 Högläsning ... 15

5.1.1 Lärarnas definition av högläsning ... 15

5.1.2 Högläsning i undervisningen ... 16

5.1.3 Planering av högläsning ... 17

5.1.4 Variation av litteratur ... 18

5.2 Värdegrundsfrågor ... 19

5.2.1 Lärarnas definition av värdegrund ... 19

5.2.2 Arbetssätt och aktuella värdegrundsfrågor i undervisningen ... 20

5.2.3 Lärarnas uppfattningar om elevernas förståelse av värdegrunden ... 21

5.2.4 Medvetenheten om värdegrunden i högläsningen ... 22

6. Diskussion ... 23

6.1 Metoddiskussion ... 23

6.2 Resultatdiskussion ... 25

6.2.1 Uppfattningar om högläsning ... 25

6.2.2 Samtal i samband med högläsning ... 26

6.2.3 Värdegrundsfrågor ... 28

6.2.4 Val av litteratur ... 29

6.2.5 Bilders användning i samband med högläsning ... 30

6.3 Slutsats ... 31

6.4 Vidare forskning ... 31

Referenslista ... 33

(5)

1

1. Inledning

Högläsning är en stor del av undervisningen i årskurs F-3, men vad säger egentligen läro-planen om högläsning? En direkt sökning i läroläro-planen ger inga träffar. Gör man en sökning på ordet ”lyssna” får man desto fler träffar som kan kopplas och tolkas till högläsning (Skolverket, 2019). Men vad innebär egentligen högläsning? Nationalencyklopedin (u.å) definierar begreppet högläsning som att läsa en text högt för åhörare. Högläsning kan vara så mycket mer än att en person läser högt för någon ur en bok (Körling, 2012).

En form av högläsning blir när ett barn eller en elev frågar vad det står på en skylt. Det innefattar även att eleverna kan få texter upplästa genom digitala verktyg och sedan få samtala om innehållet. Genom högläsning kan även eleverna få utveckla sin förmåga att förutspå, återberätta och förstå innehållet och även få möjlighet att leva sig in i karaktä-rerna. Tidigare forskning rekommenderar att eleverna ska få möta högläsning i sin vardag då det visar på goda effekter på deras språkutveckling och att ordförrådet utvecklas (An-dersson, 2015). Vidare menar Andersson (2015) att elevernas kunskap om att uttrycka sig stärks via högläsningen, vilket kan styrkas med forskning som menar att elever genom samtal om det lästa kan relatera innehållet till sig själva, utveckla en förståelse för varandra och en trygghet i det sociala livet (Kara-Soteriou & Rose, 2008).

I läroplanen beskrivs att skolan ska förmedla grundläggande demokratiska värderingarna och främja förståelse för andra människor. Värdegrunden är ett eget kapitel i läroplanen som belyser hur skolan ska förhålla sig till de grundläggande mänskliga rättigheterna och förmedla kunskaper så varje enskild elev kan utvecklas och delta i samhället (Skolverket, 2019).

I tidigare litteraturstudie (Engstrand & Wallgren, 2020) undersöktes hur elever kan relatera och utveckla sig själva genom litteraturen. Resultatet visade att litteraturen kan vara en god hjälp för eleverna att kunna relatera till sig själva. Detta väckte en nyfiken att undersöka hur lärare i årskurs F-3 använder sig av högläsning och involverar värdegrundsfrågor i undervisningen och om eleverna kunde relatera litteraturen till sig själva. Lärarna i studien intervjuades där de fick delge sina tankar om hur de använder sig av högläsning och invol-verar värdegrundsfrågor i sin undervisning. Valet av lärare i årskurs F-3 gjordes då jag kommer undervisa i dessa årskurser och i framtiden ha nytta av studiens resultat.

(6)

2

2. Bakgrund

I detta avsnitt kommer begrepp och viktiga aspekter att presenteras för studien. Detta för att bidra med ökad förståelse för kommande avsnitt. I avsnittet presenters sju underrubriker som är centrala för studien. Den första rubriken Högläsning (2.1) ger en förklaring till vad studien menar med begreppet. Textsamtal (2.2) beskriver ett vanligt uppföljande arbetssätt efter ett högläsningsmoment. Vidare presenteras Värdegrund (2.3) som till viss del proble-matiserar begreppet. Under rubriken Teoretisk utgångspunkt (2.4) presenteras det socio-kulturella perspektivet som genomsyrat studien. I Styrdokument (2.5) lyftas relevanta delar som läraren behöver förhålla sig till beträffande högläsning och värdegrund. Digitala

lär-resurser (2.6) presenterar två relevanta tjänster som studien benämner. Till sist nämns ti-digare forskning (2.7).

2.1 Högläsning

Högläsning beskrivs som att ta del av något tillsammans (Körling, 2012). Högläsningen ger eleverna möjlighet att samtala och väcka tankar om innehållet. Andra fördelar som högläsningen medför är att eleverna får höra hur samtal är uppbyggt, texters uppbyggnad och via intonationens förändring får eleverna ta del av bokens olika känslor. Intonationen gör att eleverna får möta texter på olika sätt och bokens innehåll kan förändras av beto-ningen. Högläsningen hjälper eleverna att utveckla en förståelse för hur man pratar och svarar varandra, ger redskap att lösa konflikter och utveckla sin fantasi. Högläsning ger även eleverna möjlighet att tidigt möta olika genrer, begrepp, grammatik, form och genom detta utvecklar eleverna sitt språk och ordförråd (Körling, 2012). De samtal som kan upp-stå i samband med högläsningsboken kan hjälpa eleverna att utveckla sin lässtrategi. Hög-läsning ger eleverna förutsättningar att utveckla sitt ordförråd och på längre sikt utveckla lässtrategier. En lässtrategi som växt sig stark är reciprocal teaching som innebär att lära-ren läser högt och visar sin egen strategi, vilket leder till att eleverna själva får förutsäga, reda ut oklarheter, ställa frågor och sammanfatta texten. Detta gör läraren för att eleverna själva ska kunna överföra detta på sin egen läsning (Taube, 2007).

Elever som har växt upp i ett högteknologiskt samhälle möter texter på olika ställen utanför skolan, både genom sociala medier, reklam, böcker, tidningar och skyltar (Dominković et

(7)

3 al., 2006). Högläsningsstunder kan uppstå i vardagen när elever möter texter på skyltar och de frågar vad det står. När lärare läser vad det står på skylten blir detta en viktig stund där eleverna får koppla samman det skrivna på skylten och höra hur det låter. Eleverna omges av texter överallt i sin vardag och när läraren läser upp en arbetsuppgift för eleverna blir det en sorts högläsning (Körling, 2012).

Forskning visar att högläsning har god effekt på barns språkutveckling genom förstärkning av ordförrådet och språkkunskaper. När någon läser högt kan hen ge liv till texten och skapa en berättelsegemenskap (Andersson, 2015). Berättelsegemenskap kan hjälpa ele-verna att bli delaktiga och utveckla en förståelse för berättelsen. Beroende på berättelsens genre kan högläsningen hjälpa eleverna att potentiellt medföra förståelse kring moraliska frågor så som normer och tro (Rabin, 2011).

Högläsning kräver förberedelser oavsett vilken metod som tillämpas. Metoden dialogisk högläsning är ett exempel på en högläsningsmetod som används i undervisning som ställer krav på att läraren gör eleven involverad i boken. Dialogisk högläsning kan förklaras med att läraren inte enbart läser för eleven utan snarare med eleverna. Läraren involverar ele-verna i berättelsen genom att ställa frågor, använder kroppen och läser med inlevelse. Di-alogen med eleverna kan ske före, under och efter läsning och behöver inte enbart vara mellan lärare och elev, utan eleverna kan ha en dialog med varandra utan att läraren är involverade (Andersson, 2015).

När lärare väljer böcker inför ett högläsningsmoment är det viktigt att boken fångar ele-verna intressen och att de blir engagerade i den valda högläsningsboken. Lane och Wright (2007) menar att läraren därför behöver välja böcker som uppfyller de avsikterna för det valda momentet. En viktig faktor för att läraren ska kunna ta hänsyn till alla de aspekter som behöver beaktas i valet av bok är tillgången till böcker. Har lärarna tillgång till ett stort urval av böcker och ett skolbibliotek underlättas processen att välja en lämplig hög-läsningsbok (Chambers, 2011).

Högläsningsboken behöver passa den mottagande elevgruppen och bör fogas samman med ett temaområde. Den bok läraren väljer behöver läsas igenom för att kunna problematise-ras. Lärare behöver bland annat titta på könsfördelningen i böckerna och vilka möjlighet-erna det finns för eleven att identifiera sig med bokens karaktärer (Lindö, 2005). Vidare

(8)

4 behöver lärarna variera valet av litteratur för att eleven ska få bekanta sig med olika genrer och texttyper. Litteraturen kan utveckla olika förmågor, en informativ berättelse kan hjälpa eleverna att utveckla sina innehållskunskaper och en berättelsebok kan hjälpa eleverna att utveckla sitt ordförråd (Lane & Wright, 2007). Elevernas utveckling är en faktor som be-höver tas i beaktning när lärarna väljer böcker till högläsningen. Läsning och förståelse bygger på tidigare erfarenheter, därav behöver man välja en bok som motsvarar elevernas tidigare kunskaper och utveckling (Chambers, 2011).

2.2 Textsamtal

Inför studien har två olika benämningar på samtalet kring det lästa upptäcks i litteraturen. Det ena är textsamtal och det andra boksamtal. Vidare kommer textsamtal att användas förutom när litteraturens författare använder sig utav boksamtal. Utifrån den lästa littera-turen finner jag inga större skillnader mellan begreppen.

Textsamtal innebär att elever och lärare möts kring en text. Högläsning med uppföljande samtal blir en viktig del för elevernas utvecklande under sin tid i skolan. Läraren som ska läsa för en klass behöver vara väl förberedd för nästkommande moment som kan innebära ett efterföljande textsamtal (Lindö, 2005). Textsamtal kan vara en god hjälp för eleverna att utveckla sin kommutativa förmåga. När elever får lyssna till en text i klassrummet och diskutera innehållet utvidgas texten. Genom samtalet bildas en ny större text än ursprungs-texten och detta gör att eleverna får utbyta kunskaper och erfarenheter med varandra (Körling, 2017). Skolverket (2019) beskriver att undervisningen ska ge förutsättningar för eleverna att utveckla sina kunskaper i det svenska språket genom kommunikationen. Sam-tal är en stor del av människans sätt att kommunicera, varpå det är viktigt att skolan erbju-der eleverna möjligheter att utveckla den kommunikativa förmågan (Skolverket, 2019).

Det är inte enbart i samband med högläsning och efterföljande samtal som textsamtal upp-står. Textsamtal kan uppstå under många moment i elevernas vardag. När läraren förklarar en matematikuppgift och uppgiften sedan diskuteras blir det en sorts textsamtal (Körling, 2017). När eleverna ges möjlighet att diskutera innehållet utbyter de sina erfarenheter och bakgrundskunskaper om det diskuterade ämnet med varandra och därmed utvecklar kun-skaper tillsammans genom den diskuterade texten (Wilson & Rennie, 2019).

(9)

5 Brink (2016) förklarar att ett idealistiskt boksamtal utgår från att en liten elevgrupp under ledning av läraren, där eleverna får diskutera en gemensam bok. När lärare och elever dis-kuterar en bok uppstår sampel mellan varandra. Samspelet gör att läraren kan ställa frågor där eleven behöver tänka efter och genom detta kan eleven utveckla sitt tänkande och språk (Westlund, 2012). Samtalen kan leda till att elevernas hittar en egen motivation och kärlek till sitt eget läsande (Wilson & Rennie, 2019).

En samtalsmetod som växt sig stark över världen är Frank Lymans modell think-pair-share. Modellen utvecklades 1981 och används även idag i många svenska klassrum och har översatts till EPA på svenska (Hagström & Wetterstrand, 2018). Modellen går ut på att eleverna får tänka, samtala och aktivera sig i undervisningen. E står på svenska för ensam, P står för par och A står alla. EPA-modellen ger möjlighet till interaktion mellan männi-skorna i klassrummet. När denna metod appliceras i undervisningen betyder det att först får eleven tänka själv inom det undervisade området. Därefter får eleverna diskutera i par och utbyta tankar och frågor med varandra för att avsluta med att delge sina tankar och frågor i helklass för alla (Skolverket, 2021a).

2.3 Värdegrund

Värdegrund är ett samlingsbegrepp av fem etiska värden (Skolverket, 2019). Skolverket (2019) benämner värdegrunden utifrån alla människors lika värde, individens frihet och integritet, människolivets okränkbarhet, solidaritet mellan människor och jämställdhet mellan kvinnor och män. I läroplanen tillämpas västerländska värderingar och synsätt (Za-kari & Modigh, 2000). I svensk skola ska värdegrunden genomsyra hela verksamheten. Colnerud (2004) menar att begreppet värdegrund har blivit ett samlingsnamn för flera vär-defrågor och detta har medfört att problem med innebörden har förändrats. Trots att män-niskor kan ha olika föreställningar om vad värdegrund innebär finns det alltid problem med att verkställa detta i praktiken (Hedin & Lahdenperä, 2000). Litteraturen problematiserar i hög grad värdegrunden och det finns inte några givna svar på vad som exakt menas med begreppet och därav behöver lärare göra egna tolkningar (Alkestrand, 2016). Lärare behö-ver därför samtala och diskutera om definitionen och vad värdegrund innebär (Larsson, 2013).

(10)

6 Värdegrund och värdefrågor är breda begrepp, därav har denna studie avgränsats efter lä-rarnas svar och mycket fokus ligger på empati. Empati definieras som att människan kan förstå en annan persons situation. En människa kan utveckla sin empati genom att träna sig på att lyssna på andra människor, ställa frågor och ge förslag (Hilmarsson, 2018). I skolan kan eleverna öva sig i att lyssna till andra människor och genom litteratur kan ele-verna utveckla en empati för en karaktär och sedan föra det vidare till verkliga livet (Tomé-Fernández et al., 2019).

2.4 Teoretisk utgångspunkt

Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv där människan utvecklas i interaktion med andra. Interaktionen med andra gör att människan lär och utvecklas tillsammans (Vygotskij, 1998). Redan när barn är små lär de sig tillsammans genom lek. Barnet kan med språket klara av att skapa nya relationer som blir ett verktyg som används under hela livet. Språket är det främsta redskapet (Vygotskij, 1998). Undervisningen behöver stimu-lera elevernas intressen och läraren behöver använda olika material för inlärningen. När elevernas intressen stimuleras lär sig eleverna bäst, dock behöver lärare väcka de intressen som eleven tidigare inte har genom att engagera sig och visa intresse för det som ska un-dervisas. Kan eleven koppla sitt intresse till ett lärande visar det att eleven senare i livet minns detta mer än något som inte engagerar och intresserar eleven (Vygotskij, 1999). Finns det specifikt ett ändamål kring processen i aktiviteten kan eleven utvecklas och hitta lösningar just för stunden och även användbara lösningar i framtiden (Vygotskij, 1978). Fantasi är något som står i motsats mot verkligheten men bygger på människans tidigare erfarenheter. Innan läraren introducerar ett nytt ämne behöver hen ha kunskap om elever-nas förförståelse i förhållande till ämnet för att på så vis kunna bygga vidare på eleverelever-nas redan befintliga kunskap. Elevernas erfarenheter är viktiga att ta tillvara på i det pedago-giska arbetet. Fantasi utvecklas även via emotionella situationer. Elever kan genom lek och böcker uppleva och utveckla en fantasi som senare kan kopplas till verkligheten (Vygotskij, 1999).

Jag finner Säljös (2000) tolkning av det sociokulturella perspektivet som relevant för stu-dien då han menar att lärande sker i all mänsklig verksamhet. Kunskap är något som

(11)

7 utvecklas och ständigt förnyas. Tillsammans i vardagen lär vi oss av varandra. Efter varje ny händelse eller samtal kan människan skapa möjlighet att utveckla någonting som senare kan användas som ny kunskap i framtiden. Människan utvecklas socialt när hon tar del av kunskaper, information och färdigheter. Genom att samtala och lösa problem får männi-skan redskap att möta omvärlden (Säljö, 2000).

2.5 Styrdokument

Redan i första meningen under ämnet svenska i läroplanen nämns betydelsen av språket: ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (Skolverket, 2019 s. 257). Skolan ska syfta till att elever får utveckla och in-hämta kunskaper, en lust att lära och utveckla värden. Skolan ska vila på en demokratisk grund och uppdraget är att förmedla och förankra de demokratiska värderingarna samt re-spekt för mänskliga rättigheter. Eleverna ska ges redskap att utveckla sitt språk och däri-genom utveckla förståelse för andra människor, tankar, känslor och utveckla sin egen iden-titet. Detta för att varje enskild elev ska få utvecklas och skapa sin personlighet och kunna verka som en god samhällsmedborgare (Skolverket, 2019).

Högläsning nämns inte i läroplanen men utifrån innehållet kan läraren göra egna tolkningar som tenderar till högläsning. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar ett in-tresse för att läsa och skriva och utifrån texter ska eleven få uttrycka sina egna tankar. Sker samtal om en högläsningsbok kan eleverna ges möjlighet att uttrycka sina egna tankar, samtalet om högläsningsboken blir på så vis ett verktyg för eleverna att utveckla sin för-måga att uttrycka sina egna tankar. Eleverna ska med hjälp av undervisningen få utveckla sin förmåga att kommunicera och formulera sig i tal och skrift. De ska få kunskaper om hur man kommunicerar och redskap för att känna sig trygga att använda språket. Högläs-ningen och efterföljande samtal kan på så vis hjälpa eleven att formulera sig i tal och ut-veckla sin förmåga att kommunicera (Skolverket, 2019).

(12)

8 I denna studie har två olika tjänster nämnts som beskrivs nedan.

Digital teknik har etablerats mer i den svenska skolan. De elever som går i skolan idag har vuxit upp med digitaliseringens framfart och från 2018 finns skrivningar i läroplanen om digital kompetens (Skolverket, 2021b). Det finns flera tjänster som erbjuder skolorna di-gitala verktyg som hjälper eleverna att utveckla sin didi-gitala kompetens och läs- och skrivin-lärning.

Inläsningstjänst är ett digitalt verktyg som används i skolor runt om i världen. Tjänsten

erbjuder lärare och elever filmer, böcker, material på olika språk för en inkluderande lärmiljö. Tjänstens digitala bibliotek Polyglutt erbjuder lärare och elever att läsa böcker digitalt och eleverna kan även få böckerna upplästa för sig. Verktyget har utformats för elever med läs- och skrivsvårigheter och för nyanlända elever men används för alla i klass-rummet (Inläsningstjänst, u.å).

Ugglo är en tjänst som används i syfte att stödja elevernas läs- och skrivutveckling.

Tjäns-ten erbjuder lärare och eleverna digitala böcker på olika nivåer där det finns möjlighet att få boken uppläst. Ugglo erbjuder lärarhandledning och material för undervisningstillfällen (Ugglo, u.å).

I studien nämns Polyglutt och Ugglo enstaka gånger, om inget annat anges kommer de benämnas som inläsningstjänst.

2.7 Tidigare forskning

Analysen av tidigare litteraturstudie visade att skönlitteratur kan vara ett verktyg för elever att relatera värdegrundsfrågor till sig själva. De granskade artiklarna är till stor del eniga om att litteraturen kan hjälpa eleverna att relatera karaktärerna till sig själva och öka sin förståelse för andra människor. Artiklarna betonade även att läraren behöver använda lit-teraturen på ett genomtänkt sätt för att kunna lyfta värdegrundsfrågor och överföra detta till eleverna (Engstrand & Wallgren, 2020).

Högläsning är allmänt förekommande i klassrummen i de tidiga årskurserna där olika läsupplevelser kan utvecklas. Lärare som är skickliga på högläsning kan ge liv och

(13)

9 meningsskapande åt eleverna genom litteraturen (Moffatt et al., 2019). När elever får lyssna till högläsning och läraren ger redskap åt eleverna att kunna relatera berättelsen till sig själva genom karaktärens gestaltning kan händelser som uppstår i boken överföras till verkliga händelser. Detta leder i sin tur till att eleverna kan utveckla sin förmåga att reflek-tera över sina egna handlingar (Rabin, 2011).

En faktor i elevers utveckling av empati är att litteraturen kan hjälpa eleverna att öka för-ståelsen för andra med hjälp av karaktärerna. Eleverna får möjlighet genom karaktärerna att relatera till sig själva och öka sin förståelse för andra människor (Leonard Lamme, 1996). Litteraturen kan hjälpa eleverna att stimulera sina känslor och därmed kan eleverna utveckla sin kunskap och förståelse för andra människor genom texter. Litteraturen blir ett viktigt verktyg för utvecklandet av elevernas sociala förmåga och där med ett verktyg för socialisering (Nikolajeva, 2012).

Det saknas forskning kring vad ordet värdegrund innefattar och betyder. Den forskning som finns är internationell och då på enskilda begrepp. Flera studier visar att lärare behöver göra egna tolkningar kring värdegrundsarbetet och betydelsen av begreppet. Inför plane-rade värdgrundslektioner behöver läraren själv bestämma och göra tolkningar på begreppet och det som ska uppmärksammas (Alkestrand, 2016). I en studie som utfördes i Storbri-tannien undersöktes lärares uppfattningar om grundläggande värden och resultatet visade att lärare gjorde egna tolkningar av begreppet. Två av lärarna uttryckte att de upplevde grundläggande värden som bekymmersamt då betydelsen av etiska värden kunde variera (Moncrieffe & Moncrieffe, 2019).

Forskningen visar att litteratur kan hjälpa elever att närma sig värdegrundsfrågor. Dock behöver lärare i hög grad göra egna tolkningar av värdegrunden (Alkestrand, 2016), därav är det intressant att öka kunskapen om hur svenska lärare använder sig av högläsning och involverar värdegrundsfrågor med hjälp av högläsningen i sin undervisning. Kunskaps-luckan kommer fyllas med hjälp av studiens syfte och frågeställningar om fyra lärares be-skriver hur de arbetar med högläsning och hur de använder högläsning för att lyfta värde-grundsfrågor.

(14)

10

3. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur fyra verksamma lärare i årskurs F-3 använder högläsning i klassrummet och hur högläsningen används för att behandla värde-grundsfrågor. Syftet kommer besvaras med hjälp av följande frågeställningar:

- Hur beskriver lärarna att de arbetar med högläsning i klassrummet? - Hur involverar lärarna skolans värdegrund i högläsningen?

(15)

11

4. Metod

I detta avsnitt presenteras hur studien har genomförts. Avsnittet inleds med att beskriva val av metod (4.1) och fortsätter med urval och genomförande (4.2). I (4.3) beskrivs matriala-nalysen. Slutligen presenteras de etiska ställningstagandena (4.4) följt av studiens trovär-dighet (4.5).

4.1 Val av metod- kvalitativ semistrukturerad intervju

Studiens syfte är att öka kunskapen om hur lärare använder sig av högläsning och hur högläsningen används för att behandla värdegrundsfrågor. Genom detta skapas en ökad förståelse för begreppen. Studiens frågeställningar riktar in sig på lärarnas uppfattningar om hur de använder sig av högläsning och hur lärarna involverar värdegrundsfrågor under högläsningen i undervisningen.

Insamlingsmetoden som används för att undersöka syftet och samla in data är kvalitativ semistrukturerad intervju. Syftet med en kvalitativ metod är att få ut så mycket information som möjligt från ett begränsat antal personer (Christoffersen & Johannessen, 2015). I kva-litativa undersökningar vill forskaren bidra till en ökad förståelse kring ett fenomen (Jus-tesen, 2011). En kvalitativ intervju kännetecknas av att man vill åt respondentens uppfatt-ningar och ståndpunkt kring fenomenet (Bryman, 2018). För att komma åt lärarnas upp-fattningar blev valet att använda sig av semistrukturerade intervjuer där utrymme ges att ställa följdfrågor till de intervjuande lärarna. En intervjuguide skapades som en utgångs-punkt för de planerade intervjuerna (se bilaga 1). Frågorna i intervjuguiden var allmänna och öppnade upp för möjligheter till att ställa följdfrågor. I en semistrukturerad intervju kan ordningsföljden på frågorna variera och de frågor som besvarats i tidigare svar kan på så sätt strykas. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att utgångspunkten är ett antal frågor som under samtalet ger möjlighet till att ställa följdfrågor och ordningen i frågorna kan variera (Bryman, 2018).

4.2 Urval och genomförande

Lärarna som deltog i studien valdes ut efter ett bekvämlighetsurval och ett målinriktat ur-val. Ett bekvämlighetsurval består av personer som finns tillgängliga i närheten av

(16)

12 forskaren (Bryman, 2018). Kontakten med de utvalda för studien har knutits under verk-samhetsförlagda utbildningar och lärarutbildningen. Detta räknas där med som ett bekväm-lighetsurval. Bryman (2018) lyfter att urvalskriterier behöver formuleras vid ett målinriktat urval. Följande tre kriterier formulerades inför studien.

1. Deltagarna ska ha lärarlegitimation.

2. Deltagarna ska vara verksamma i årskurs F-3.

3. Deltagarna ska arbeta med högläsning i undervisningen.

Lärarnas namn har bytts ut mot pseudonymer.

Tabell 1: Översikt av respondenterna

Lärare Nuvarande årskurs Antal verksamma år

Katarina Förskoleklass 10+

Klara 1 0–5

Annika 2 10+

Hanna 1 0–5

Intervjuerna genomfördes individuellt och varje enskild intervju tog mellan 15–30 minuter. Transkriberingsprocessen per intervju tog en och halv timme till tre timmar.

På grund av den rådande situationen i samhället med covid-19 (Folkhälsomyndigheten) utfördes en intervju digitalt och spelades in. Bryman (2018) skriver att digitala intervjuer kan liknas med personliga intervjuer då intervjuaren och respondenten kan se varandra via webbkamera, dock finns en del begränsningar i digitala intervjuer då tekniska problem kan uppstå. Under den digitala intervjun uppstod tekniska problem med internetuppkopplingen vilket medförde att en av intervjufrågorna fick upprepas. När frågan ställts om fortsatte intervjun utan anmärkning. Den digitala intervjun fungerade likt personliga intervjuer med undantag för problem med internetuppkopplingen. De personliga intervjuerna spelades in och genomfördes i lärarnas vardagsmiljö, vilket bidrog till en trygg intervjusituation.

I resultatet kommer direktcitat från transkriberingen att inkluderas. Mindre justeringar har gjorts för att få bättre flyt i texten. Småord som inte fyller någon funktion i lärarnas svar har tagits bort, ord så som ”eh”, ”hmm” och pausmarkeringar finns därför inte med i di-rektcitat.

(17)

13 4.3 Materialanalys

Matrialanalysen utgick från en fenomenografisk analysmodell. Ansatsen är utvecklad för beskriva och analysera människors tankar om fenomen och den variation som människor kan ha om omvärlden. Utgångspunkten i fenomenografin är att söka efter fördjupad för-ståelse kring omvärlden och det mänskliga lärandet. Fenomenografin utgår från sju olika steg när materialet analyseras (Dahlgren & Johansson, 2019).

Första steget i fenomenografisk analysmodell är att efter transkriberingen bekanta sig med det insamlade materialet. Materialet lästes noggrant igenom var för sig för att få en hel-hetssyn över de fyra olika intervjuerna. I steg 2 grupperades de skillnader som fanns genom att markera texten i olika färger. Därefter fortsatte analysen och övergick till steg 3 som innefattar att göra jämförelser i lärarnas svar där likheter och skillnader upptäcktes. Däref-ter i steg 4 organiserades grupper i de funna likheDäref-terna och skillnaderna och övergick sedan till steg 5 där svaren kategoriserades. Därefter namngavs kategorierna som en följd av steg 6 i analysmodellen. I steg 7 granskades alla intervjuer tillsammans för att se om de skulle kunna placeras i fler än en kategori. För att tydliggöra materialet gavs varje kategori en färgkod. Färgkoden gjorde det lättare att få en överblick över de svar som tillhörde vilken kategori.

De två första kategorierna som framkom var högläsning och värdegrund. Dessa kategorier fanns med från början och utgjorde en grund för intervjufrågorna. Under intervjun fram-kom ytterligare två kategorier, variation av litteratur och medvetenheten om värdegrunden i högläsningen. Resterande kategorier framkom under analysen och presenteras i resultatet. 4.4 Etiska principer

I första kontakten fick lärarna en kort beskrivning av området och därefter blev lärarna tillfrågade om att delta i studien. Därefter utgick studien från de fyra grundläggande kraven enligt Vetenskapsrådet (2002); informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskra-vet och nyttjandekrakonfidentialitetskra-vet. När lärarna tackat ja skickades en samtyckesblankett ut, (se bilaga 2). Samtyckesblanketten innehöll information om området samt att det var frivilligt att delta och att deltagaren har rätt att avbryta när som under studien. Samtyckeskravet innebär

(18)

14 att deltagaren ger samtycke att medverka i forskarens studie (Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckeskravet hanterades när deltagarna skrev under samtyckesblanketten. Deltagarna i studien blev informerade om att alla uppgifter skulle avidentifieras och att uppgifter skulle beläggas med sekretess så att ingen obehörig skulle kunna ta del av uppgifterna. Detta innebär att konfidentialitetskravet är uppfyllt. Det sista kravet, nyttjandekravet inne-bär att den insamlade informationen enbart får användas i forskningssyftet (Vetenskapsrå-det, 2002).

4.5 Trovärdighet

I kvalitativa intervjuer är trovärdigheten det största problemet (Trost, 2010). Studiens syfte är att undersöka lärarens uppfattningar om hur de arbetar med högläsning och hur de in-volverar värdegrundsfrågor genom högläsningen. Reliabilitet blir svår att mäta i denna stu-die när arbetssätt och uppfattningar undersökts. Skulle undersökningen genomföras på nytt är det inte helt säkert att resultatet blivit detsamma. Samma gäller validiteten, det är svårt att mäta validitet när forskaren vill åt uppfattningar, då uppfattningar kan förändras över tid (Trost, 2010). Dock behöver studien visa på trovärdighet vilket görs genom att redovisat allt material. Intervjufrågorna är öppna, tillvägagångsättet och analysen har redovisats (Trost, 2010).

Då en av respondenterna önskade att få intervjufrågorna inför intervjutillfället gjordes en övervägning om resultatet skulle bli annorlunda om frågorna skulle skickas ut i förväg. Jag ansåg att intervjufrågor som respondenterna fick skickade till sig var av den karaktär att resultat inte skulle förändras, snarare att resultatet skulle bli mer tillförlitligt om respon-denterna skulle få ta del av frågorna i förväg och genom det ge mer detaljerade svar. Därav valde jag att delge intervjufrågorna till alla respondenter innan intervjutillfället. Tillförlit-ligheten för studien stärks genom att vara konsekvent i valet att göra lika för alla respon-denter (Trost, 2010).

(19)

15

5. Resultat

I detta avsnitt redovisas studiens resultat utifrån de transkriberade intervjuerna och fråge-ställningarna. Den första forskningsfrågan, ” Hur beskriver lärarna att de arbetar med hög-läsning i klassrummet? ” kommer besvaras under höghög-läsning (5.1). Därefter redogörs den andra forskningsfrågan ”Hur involverar lärarna skolans värdegrund i högläsningen” och besvaras under värdegrundsfrågor (5.2).

5.1 Högläsning

Inom temat beskrivs lärarnas uppfattningar om högläsning. I lärarnas utsagor framkom flera aspekter på högläsning. (5.1.1) lärarnas definition av högläsning inleder avsnittet men besvarar inte studiens frågeställningar men anses relevant eftersom likheter och skillnader på högläsning tas upp som kan vara relevant för nästkommande underrubriker. Därefter presenteras högläsning i undervisningen (5.1.2), planering av högläsning (5.1.3) samt variation av litteratur (5.1.4) som tar upp och presenterar olika aspekter som fram-kom i lärarnas utsagor.

5.1.1 Lärarnas definition av högläsning

En av de avslutande frågorna under intervjun var hur de fyra intervjuade lärarna definie-rade högläsning. Lärarnas svar kring definitionen av vad högläsning är visade sig ha både likheter och skillnader. Lärarna var eniga och poängterade att högläsning är viktigt för elevernas utveckling och att högläsning är när en lärare läser högt ur en bok på något sätt:

Högläsning tycker jag är när man helt enkelt på något sätt läser högt och det kan vara på olika sätt. Det kan vara att jag står längst fram och läser en skönlitterär bok. Det kan vara att eleverna läser för varandra i grupp eller par . . . Så att ja när man läser tillsammans på något sätt. (Hanna)

Trots att det fanns gemensamma drag i definitionen av högläsning så fanns det även skill-nader. Det blir tydligt att Hanna menar att högläsning inte enbart behöver vara att läraren läser. Hon menar att högläsning kan vara när elever läser högt för varandra i par. Klara nämner också att högläsning är mer än att läraren läser högt och menar att digitala verktyg kan hjälpa eleverna att få en bok uppläst för sig som i sin tur blir en form av högläsning:

Högläsning kan vara väldigt olika . . . när en person sitter och läser högt ur en bok men högläsning, jag tycker, att det är så mycket mer . . . ibland går vi in på inläsningstjänsten Ugglo som alla elever har ett inlogg till. Där får eleverna själva välja en bok som de är intresserade av . . . och får boken uppläst för sig. (Klara).

Inläsningstjänsten som Klara använder sig av gör att eleverna kan följa med i texten sam-tidigt som de får lyssna till texten. Lärarens röst har bara bytts ut mot en okänd röst men

(20)

16 Klara menar att eleverna själva kan välja de böcker som intresserade dem och i sin tur bli fångade av innehållet.

5.1.2 Högläsning i undervisningen

Högläsning är något som alla fyra intervjuade lärare använder sig av i sin undervisning. Gemensamt för lärarna är att det finns inslag av att läraren läser högt i stort sett varje dag med olika syften. Annika och Katarina redogör att högläsningen ibland är till för eleverna och att de ska få en avkopplande och lugn stund men att det även är till för lärande i andra situationer: ”Vanligtvis till avkoppling och för att få en lustfylld stund, en stund av vila under förmiddagen” (Katarina). Annika betonar att högläsningen vid avkoppling är ett till-fälle av lärande även om det just där och då inte finns något uttalat syfte med högläsningen:

Men så läser vi högt, vi lärare, för dem, en gång varje dag, i samband med deras frukt . . . Då läser vi högt en kvart i en bok . . . När jag läser högt för barnen i samband med frukten så är det mycket för de ska varva ner. För att de ska lära sig att lyssna, bli uppmärksamma, skapa fantasi, visa och bli duktiga på att skriva, vilket man blir när man lyssnar på böcker. (Annika).

Som citatet nämner ovan blir det tydligt att Annikas använder högläsning vid fruktstunden för att ge eleverna möjlighet att varva ner, något som återkommer i de andra lärarnas be-skrivningar. De intervjuade lärarna använder högläsning vid flera tillfällen i undervis-ningen och när det finns tid över användes högläsning som en stund för avkoppling.

Annika, Hanna och Klara arbetar i årskurs 1 respektive 2. De poängterar att högläsningen kan hjälpa eleverna att förbättra sin läs- och skrivutveckling: ”Att de ska få upptäcka en värld av ord. Jag använder också högläsning för att utvidga elevernas ordförråd och deras läsförståelse” (Klara). Alla intervjuade lärare menar att högläsningen är ett bra sätt för eleverna att få komma i kontakt med böcker och som dessutom gynnar deras läs- och skriv-utveckling. Hur lärarna väljer att använda sig av högläsning som ett arbetssätt varierade, men gemensamt för lärarna är att de på något sätt alltid samtalade kring bokens innehåll:

Varje dag pratar vi om vad som hände i episoden som vi har läst tidigare. Ibland får ele-verna själva välja om de vill säga någonting om vad boken handlar om eller om det som har hänt. Ibland så ber jag att varje elev ska säga någonting. Även om man inte kan förklara om någonting som hänt så kanske man i alla fall kan säga vad huvudpersonerna heter, så jag ser att alla hänger med i det vi läser. (Katarina).

Samtalen som lärarna beskriver kan ske som i ovanstående citat eller genom att på andra sätt involvera eleverna i samtalen kring bokens innehåll. Lärarna låter ofta eleverna få samtala i par och återberätta innehållet för varandra. Annika och Klara beskriver att när

(21)

17 bokens syfte är att eleverna ska få diskutera innehållet kan flera metoder användas för att utföra den sekvensen. De uttrycker att de ofta använder sig av att eleverna får diskutera i par, grupp och i helklass. Inför dessa moment är högläsningen alltid planerad och det finns förutbestämda frågor som eleverna sedan ska diskutera med varandra. De intervjuade lä-rare menar att högläsningen och efterföljande samtal kan hjälpa elever att utveckla en för-ståelse för hur karaktärerna känner, tänker och reagera. De menar att högläsning blir ett enklare sätt för att lyfta olika diskussionsämnen och att eleverna i de olika diskussionsfor-merna utvecklar förståelse för innehållet.

Annika läser oftast sina böcker utan att visa bilder för eleverna. Hon menar att eleverna idag har en brist på fantasi och därför väljer hon ofta att läsa utan att visa bilderna:

Ett bra tips är ju då att stanna i när man läser i texten bara där man är och ge barnen var sitt papper och sen säga att, nu vill jag att alla ritar den bilden man har i huvudet eller att man fortsätter att skriva en kort fortsättning på det jag precis har läst för att få dem med då. (Annika).

Likande citatet ovan gör Klara med sina elever förutom att hon visar bokens bilder för eleverna. Klara väljer ibland att låta eleverna fortsätta skriva vad de tror kommer att hända i texten eller vad som kan ske i nästa kapitel. I detta moment arbetar eleverna alltid i par och de får själva hjälpas åt att skriva och hitta på en egen fortsättning på det de tror kommer att ske i nästkommande episod. Eleverna får sedan redovisa vad de tänkt för övriga klass-kamrater. Klara använder mycket samtal tillsammans med högläsning:

Mycket samtal om det lästa. Om det som står på raden, bortom raden och det som står mellan raderna, mycket sådant jobbar vi med för att eleverna själva ska få tänka efter och dra sina egna slutsatser, återberätta och förutspå. (Klara).

Alla lärare var samstämmiga om att samtalet var ett bra sätt att se om eleverna följt med i textens innehåll. De frågorna som lärarna inleder samtalet med kring texten är inte alltid planerade på förhand utan kan komma i stunden och inte enbart från läraren. Klara menar att det är viktigt att ta tillvara på de frågor som eleverna lyfter. Ibland är elevernas frågor enbart förtydligande, men även de kan utvecklas till en diskussion kring innehållet.

5.1.3 Planering av högläsning

De fyra lärarna svarade att de alltid gör medvetna val inför ett högläsningsmoment. Vad boken ska innehålla kan variera sig och även vilket budskap som boken ska framhålla. Lärarna menar att de vet på ett ungefär vad boken handlar om eller läser igenom bokens innehåll innan den introducerades i klassrummet: ”Jag försöker att ha hyfsat koll på vad

(22)

18 jag ska läsa för någonting och att det stämmer överens med våra ideal och värdegrunden och det vi vill lära våra elever ” (Katarina).

Något som de fyra lärarna tycker är viktigt när de väljer bok inför högläsningstillfället är att bokens innehåll ska passa för deras elevgrupp. Lärarna är alltid medvetna om vilken ålder som böckerna ska vara anpassade för och har en medvetenhet om att boken ska vara elevnära. Lärarna menar att eleverna ska kunna relatera böckerna till sig själva. Det händer att lärarna inte alltid hinner läsa igenom bokens innehåll och språk:

Skulle det vara en bok som vi upptäcker att, den här inte är lämplig, då plockar vi bort den med språk och annat. Vi hoppar över om det är svordomar i böckerna, dom läser vi aldrig ut och skulle vi märka att böckerna är omoraliska . . . då får den helt enkelt inte vara med. (Annika)

Annika framhäver att när en bok innehåller ett språk eller på något annat sätt lyfter något som kan indikera på att boken inte passar i klassrummet avslutas boken direkt och en ny bok påbörjas. Annika förklarar att det har hänt att en bok valts bort mitt under högläsnings-momentet av olika anledningar. En anledning menar Annika kan vara att eleverna inte intresserar sig för innehållet: ”När boken inte tas emot av eleverna kommer de inte utveckla det som förväntades och därför finns ingen mening att fortsätta” (Annika). Detta tyder på att valet av bok är viktigt för att eleverna ska engagera sig och utveckla kunskaper under högläsningsmomentet.

5.1.4 Variation av litteratur

De intervjuade lärarna är noga med att välja litteratur som passar för deras elever och den ålder som eleverna är i, vilket har nämnts ovan. Lärarna har olika tillvägagångsätt när de väljer litteratur för sin undervisning. Hanna förklarade att hon hade mycket hjälp av sko-lans bibliotekarie när hon skulle välja bok:

Dom hjälper mig mycket med rätt bok eller så där och har många tips och idéer. Så där kan man ju gå och fråga ganska lätt . . . jag vill ha en bok med tillexempel värdegrund, har ni något tips? (Hanna)

Gemensamt för lärarna är att de oftast utgår från tips från andra när de väljer böcker. Det kan vara tips utifrån recensioner från tidningar, skolbibliotekarie, elever och från sociala medier. De finner att recensionerna ger en bra vägledning om vad som kan passa för ele-verna i deras klassrum.

(23)

19 Klara och Katarina specificerade sina förklaringar under intervjun och poängterade att det ska finnas en variation i valet av högläsningsbok. Ett kriterium de har när de väljer bok är att det finns en variation kring vem eller vilka som var huvudkaraktärerna och att det är jämnt fördelat mellan könen. De är medvetna om huvudkaraktärerna, var huvudkaraktären en pojke vid förra tillfället ska det i nästa bok vara en flicka som är huvudkaraktär. Katarina som varit verksam lärare en längre tid anser att böckerna idag är bättre på att ha en variation av vilket kön som är huvudkaraktären och att innehållet varierar sig:

Nu är det lättare att välja bok, för nu tror jag alla har blivit mer medvetna om innehållet men när jag började . . . så fick man jobba mycket aktivare när man skulle välja böcker där tjejer fick ta plats, där tjejer i överhuvudtaget vara med i böcker. (Katarina)

Klara menar att det är viktigt att man visar eleverna olika genrer och att huvudkaraktären inte alltid behöver vara ett visst kön:

Jag försöker verkligen ha jämt mellan könen, förra gången var en huvudkaraktär en pojke, den här gången kanske det är en flicka. Nästa gång kanske det är en hund, så man försöker få med alla olika aspekter och olika genrer också. (Klara)

Klara menar även att valet av högläsningsbok är mer än bara så. Hon menar att högläs-ningsboken kan ta upp viktiga ämnen som är aktuella just i sin elevgrupp och att det blir enklare om en bok problematiserade ett specifikt ämne, då menar hon att man kan arbeta med boken över flera områden. Lektionerna kan planeras utifrån bokens innehåll och kan bli en hjälp med det hon vill belysa i sin undervisning.

5.2 Värdegrundsfrågor

Inom temat beskrivs hur lärarna involverar värdegrundsfrågor genom högläsningen. Av-snittet inleds övergripande där lärarnas definition av värdegrunden (5.2.1) presenteras. Det som sedan framkom i lärarnas utsagor var arbetssätt och aktuella värdegrundsfrågor (5.2.2), lärarnas uppfattningar om elevernas förståelse av värdegrunden (5.2.3) samt med-vetenheten om värdegrunden i högläsningen.

5.2.1 Lärarnas definition av värdegrund

Gemensamt för de fyra lärarna är att begreppet värdegrund är hur människor ska vara mot varandra och social kompetens. Lärarna nämner även att det de upplever att värdegrunds-arbetet är svårt för att det inte finns några rätt och fel:

Sen är det ju svårt för jag tycker i värdegrund finns det ju inte rätt eller fel men det finns ju ändå ofta mycket att diskutera och man landar ju ändå i någonting som ändå är önskvärt eller vad man ska säga. (Hanna)

(24)

20 Lärarnas uppfattning är att värdegrund behövs diskuteras med andra kollegor. I diskuss-ionerna tillsammans med andra kollegor upplever lärarna de kan få hjälp och verktyg för att hantera värdegrundsfrågor.

Katarina beskriver att värdegrund kan vara mer än bara hur man är mot människor. Hon menar på att värdegrund även är en del av samhället vi lever i, där människor ska ta hänsyn till naturen och en hållbar utveckling. Klara nämner även hon att värdegrund är mer än bara hur man är gentemot varandra. Hon menar att värdegrunden finns för att eleverna ska ”bli en välfungerande samhällsmedborgare” (Klara). Trots att lärarna beskriver definit-ionen av värdegrunden olika finns tydliga tendenser i lärarnas svar att värdegrunden verkar för att eleverna ska utvecklas och bli goda samhällsmedborgare.

5.2.2 Arbetssätt och aktuella värdegrundsfrågor i undervisningen

Tidigare nämndes valet av högläsningsbok och att lärarna är överens om att böckerna ska vara åldersanpassade för just deras elever. Alla lärare uttrycker att kompisfrågor och hur man är mot varandra är de värdegrundsfrågor som belystes mest. Annika menar att: ”de böckerna man läser i den här åldrarna handlar ju om kompisar mycket. Det är ju det de baseras på” (Annika). De andra lärarnas svar tyder på att det Annika säger om att böckernas handling ofta är kompisrelaterade stämmer överens även i deras undervisning: ”Det finns ju väldigt många böcker som lyfter . . . skolrelaterade problem eller kompisproblem och det är väl framför allt det vi läser” (Hanna).

När en högläsningsbok innehåller segment från värdegrunden finns det likheter och skill-nader i hur de arbetade vidare med värdegrundsfrågorna. Gemensamt för alla lärare är att det ofta resulterar i någon form av helklassdiskussion. Vägen dit kan se olika ut. Annika och Hanna uttrycker att de ibland kan använda sig utav EPA-modellen. De andra lärarna uttrycker även att de använda sig av ungefär samma koncept, att eleverna får diskutera tillsammans. Klara förklarar att när en högläsningsbok innehåller värdegrundsfrågor utgår hon från diskussionskort som hon förberett innan där det kan stå olika påståenden: ”Ele-verna kan få diskussionskort utifrån ja, det boken handlar om . . . Där de kanske får ett påstående som man har läst om och där eleverna ska få diskutera, men hur hade det kunnat göras annorlunda” (Klara).

(25)

21 Lärarna är samstämmiga i att lektioner som innehåller högläsning och värdegrundsfrågor ofta landar i att man utför någon form av diskussion. Något som Annika betonar som vik-tigt är att man alltid måste ha en plan med vad man ska göra och att man inte låter eleverna få välja vem eller vilka de ska arbeta med. Hon menar att det lätt kan bli att eleverna vill välja vem/vilka de ska arbeta med när de ska arbeta i grupp:

Vi bestämmer alltid vilken grupp man är i. Man får aldrig välja en plats man får sitta på, det bestämmer alltid vi . . . Det får aldrig bli det att man inte blir vald helt enkelt. Det får inte uppstå i ett klassrum. (Annika)

Ovan syns att Annika inte enbart är medveten om hur eleverna ska få diskutera innehållet utan hon har även en medvetenhet om värdegrunden när hon väljer att eleverna inte får välja själva vilka de vill arbeta med. Risken med att låta eleverna får välja vilka de ska arbeta med är att någon eventuellt blir utanför. Annika menar är att eleverna behöver öva på att samarbeta med fler än sina bästa kompisar.

5.2.3 Lärarnas uppfattningar om elevernas förståelse av värdegrunden

Lärarna har lite skilda uppfattningar om hur eleverna tar till sig värdegrundsfrågor utifrån böcker som belyser dessa frågor. Hanna och Klara uttrycker att de upplever att deras elever enklare kan ta till sig värdegrundsfrågor och förstå frågorna bättre genom att använda sig av högläsningsböcker där eleverna kan relatera till karaktärerna:

I en bok så kanske de lär känna en karaktär eller karaktärer och då blir det att de tyr sig ann karaktärerna och eleverna kan förstå lite mer och kan sätta sig in i deras perspektiv än att när man pratar om värdegrunden mer generellt så kan det bli lite övermäktigt. Så jag tycker eleverna förstår värdegrunden bättre när man sätter det i perspektiv till någonting som de är involverade i och redan har lyssnat till. (Klara)

En bok som Klara och Hanna använder sig av i sin undervisning är Handbok för

super-hjältar (Våhlund, 2017). Enligt dem tar boken upp värdegrundsfrågor på ett elevnära sätt

och eleverna sätter sig in i karaktärerna. Hanna menar att bokens bilder och innehåll fängs-lar eleverna, vilket kan leda till diskussioner som berör eleverna.

Katarina och Annika var även överens om att högläsningsböckerna kan hjälpa eleverna att relatera värdegrundsproblem till karaktärerna men att eleverna ofta är angelägna om att svara ”rätt”:

Varje gång man ska jobba med värdegrund så vet de exakt vad de ska svara. Sen gör de inte alltid det när det är i verkligheten, det lever de kanske inte alltid upp till i verkligheten sen. Men dom vet alltid vad dom ska svara och det som är rätt svar. (Annika)

(26)

22 Katarina som arbetar i förskoleklass upplever att eleverna i hennes klass är angelägna om att svara rätt på frågor som ställs utifrån värdegrunden. Hon menar att eleverna ibland fastnar i andra saker som inte berörde syftet med värdegrunden utan att diskussionerna kan leda till andra saker i texten och att man behöver förtydliga vad man vill åt med värde-grundsfrågorna:

Jag tror att det går åt att man förtydligar . . . dom kan fastna för andra saker än det som är bokens budskap och värdegrund. Man kan fastna i små miljödetaljer eller att det är det som kan engagera dom mest. Så man kan behöva dom ledande frågorna för att få fram bokens budskap. (Katarina)

Det blir tydligt att lärarna upplever att eleverna gärna vill svara rätt på de frågor som ställs generellt i all undervisning och även när värdegrundsfrågor diskuteras. Katarina menar hon märker på eleverna om de verkligen förstår budskapet eller bara vill svara ”rätt”.

5.2.4 Medvetenheten om värdegrunden i högläsningen

Lärarna uttrycker att det går i perioder där högläsning belyser värdegrundsfrågor. De me-nar att värdegrunden finns med hela tiden men att i vissa fall belyses värdegrunden utan att de medvetet tänker på det. Beroende på vad syftet med högläsningen är menar lärarna att det kan finns både en medvetenhet kring värdegrunden men även att det ibland finns med omedvetet:

För det är ju när man läser oavsett vilken bok man läser så kommer det ju värdegrund . . . Det är alltid någonting att sätta sig in i eller oavsett om det är meningen eller inte . . . Det finns alltid saker att diskutera och att man kan sitta och vrida och vända på det med ele-verna. (Hanna)

Det finns en viss likhet mellan Hanna och Klaras undervisning. Klara menar att eleverna ibland tar upp frågor som hon själv inte tänkt att lyfta, vilket gör att värdegrundensfrågorna är omedvetna från hennes håll men att eleverna är uppmärksamma på det och lyfter det de anser är viktigt. Hon menar när eleverna tar upp frågor så: ”blir det ju jättebra att ta ann det som de känner är viktigt” (Klara). Högläsningen med värdegrundsfrågor menar Klara och de andra lärarna blir både omedvetet och medvetet beroende på vilka frågor som upp-står och om syftet är att belysa frågorna eller inte.

(27)

23

6. Diskussion

I detta avsnitt kommer studiens metod och resultat att diskuteras. I första delen (6.1) kom-mer metodens utförande att diskuteras och därefter komkom-mer (6.2) som diskuterar studiens resultat. Följande punkt (6.3) redovisar slutsatsen för studien. Därefter avslutas kapitlet med (6.4) som ger förslag till vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

Studiens utgångspunkt var att undersöka hur fyra verksamma lärare beskriver att de arbetar med högläsning och involverar värdegrundsfrågor därav valet att utföra kvalitativa inter-vjuer. Skulle studien utformas utifrån en kvantitativ studie skulle resultatet inte komma åt lärarnas uppfattningar om hur de arbetet med högläsning och involverar värdegrundsfrågor genom högläsningen. Lärarnas uppfattningar framkom genom den intervjuguide som ut-formades inför intervjutillfället. En av lärarna hade önskemål om att få intervjufrågorna skickade i förväg, varpå valet gjordes att skicka intervjufrågorna till samtliga i förväg. Detta i enlighet med Trost (2010) som menar att vara konsekvent i sina val ökar trovärdig-heten i studien. Resultatet kan möjligtvis ha påverkats i olika riktningar av detta val. Det ena riktningen var lärarnas spontana tankar inte framkom. Den andra riktningen var att de fick tid att reflektera över sin undervisning och kunde ge mer detaljerade förklaringar om hur de arbetade med högläsning och hur högläsningen kunde användas för att behandla värdegrundsfrågor, vilket kan ha manipulerat resultatet. Dock ansåg jag att det fanns för-delar i att låta lärarna få ta del av intervjufrågorna. Detta gjorde att de fick tid att reflektera över sin egen undervisning och ge mer nyanserade svar. Tiden som lärarna fick fundera över frågorna kan dock ha gjort att resultatet blev mer tillrättalagt om man jämför med spontana tankar och åsikter i lärarnas svar, vilket kan varit en nackdel för studien. Något som kan ha påverkats studiens resultat är urvalet av intervjuade personer. Lärarna i studien arbetar på olika skolor men i samma kommun, vilket gör att lärarna har samma huvudman. Arbetssätten och riktlinjerna kan därför vara liknande för lärarna även om de arbetar på olika skolor. Utfallet för resultatet kan ha blivit annorlunda och större om fler lärare intervjuades från olika kommuner. En nackdel med studien är att den utgick från ett bekvämlighets urval. De lärare som intervjuades hade jag knutit kontakt med under utbild-ningen och därav kan detta gjort att vi påverkat varandra med olika åsikter och definitioner

(28)

24 genom samtal och diskussioner. Den fördel som bekvämlighetsurvalet medförde var att jag kände till lärarna, vilket underlättade processen med att hitta personer som ville delta i studien.

Intervjuerna som låg till grund för resultatet fungerade generellt bra, dock med ett undan-tag. Den intervju som genomfördes digitalt fick vid ett tillfälle ett avbrott till följd av dålig internetkopplingen vilket Bryman (2018) nämner som en nackdel med digitala intervjuer. Detta ledde till att intervjun en kort stund avbröts och frågan fick ställas om. Läraren fick därefter upprepa sitt svar och sedan fortsatte intervjun utan anmärkning. Detta skulle kunna påverkat mitt resultat men efter noggrann granskning av transkriberingen kan det konsta-teras att utfallet inte påverkats nämnvärt. Dock är det svårt att veta om lärarens svar på denna fråga har påverkats men frågan i sig var inte av den betydelsen att det förändrat resultatet i studien. Fördelen är att digitala intervjuer kan liknas vid personliga intervjuer då parterna har möjlighet att se varandra. Nackdelen blir att det finns flera faktorer som kan avbryta eller störa intervjun (Bryman, 2018). På grund av rådande situation med Co-vid- 19 (Folkhälsomyndigheten) och att en personlig intervju inte kunde genomföras fick dessa faktorer bortses.

Under matrialanalysen användes fenomenografisk ansats för att kunna kategorisera och analysera resultatet. Tankar uppstod under processen om att antalet personer i studien var för få för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Dock fanns ingen möjlighet att göra en större omfattande studie med hänsyn till den tid som var planerad för denna studie. Trots den begränsade tiden och antalet deltagare framkom lärarnas uppfattningar och syftet och frågeställningarna kunde besvaras. Något som är svårt i studier där forskaren vill åt uppfattningar är att man behöver göra egna tolkningar utifrån respondentens ord (Bryman, 2018). Studien innehåller tolkningar av respondenternas svar, Detta betyder att mina tolkningar av lärarnas ord vara felaktiga, något som Dahlin-Ivanoff (2015) framhåller som något som kan minska trovärdigheten för studien. Om studiens tolkningar utförs på ett korrekt sätt där forskaren inte påverkas av tidigare erfarenheter eller känslor ska trovär-digheten för studien inte förändras. När transkriberingarna analyserades och resultatet skrevs försökte jag hålla mig till det material som lärarna bidragit med och inte påverkas av mina egna värderingar och uppfattningar. Dock är det svårt att inte påverkas av egna värderingar och uppfattningar och därav finns fler längre citat i resultatet så läsaren kan göra egna tolkningar.

(29)

25 Trovärdigheten för denna studie ökar genom att intervjufrågorna redovisas, frågeställning-arna är tydligt framskrivna och studien är baserad på tidigare forskning. Genom att redo-visa processen, materialet och tillvägagångsättet kan trovärdigheten stärkas, vilket denna studie uppvisar (Dahlin-Ivanoff, 2015).

6.2 Resultatdiskussion

I detta avsnitt förs en diskussion kring resultatet som tidigare presenterats. Resultatet kommer att jämföras med tidigare forskning och diskuteras utifrån det sociokulturella perspektivet.

6.2.1 Uppfattningar om högläsning

Det går att konstatera genom det transkriberade materialet att lärarna har olika uppfatt-ningar om vad högläsning innebär. Det finns många likheter i vad högläsningen innebär för de intervjuade lärarna men jag finner även en skillnad i vad de anser att högläsningen innebär. Med utgångspunkt i resultatet har det gått att finna att de lärare som nyligen av-slutat sin utbildning menade att högläsning är något mer än att läraren stod längst fram och läste ur en bok. En anledning till att deras syn på högläsningen är förändrad kan enligt min uppfattning vara att utbildningen idag lyfter fram att elever i större utsträckning kan få böcker upplästa för sig genom digitala hjälpmedel. Digitala hjälpmedel har under senare år ökat snabbt och elever växer idag upp i ett högteknologiskt samhälle (Dominković et al., 2006). De lärare som intervjuades i studien som gick utbildningen för 10+ år sedan har inte kunnat bearbeta hur man arbetar med digitala verktygen på samma sätt under utbild-ningstiden, vilket kan ha gjort att de inte har samma inblick i de fördelar som finns. Forsk-ning visar att elever idag är mer intresserade av teknik och att läsa på digitala verktyg (Picton & Clark, 2015) vilket kan vara en bidragande faktor i bearbetningen av digitala verktyg på lärarutbildningen. En studie visar att elever upplever att digitala verktyg så som smartphones och datorer kan öka deras motivation och intresse för läsning, vilket tyder på läsningen enbart inte behöver komma från en traditionell bok och det innebär ett skifte i hur man läser (Picton & Clark, 2015).

(30)

26 Under intervjun uttalade två lärare att de använde sig av inläsningstjänster i sin undervis-ning. Inläsningstjänster ger eleverna möjlighet att få följa med i texten samtidigt som tex-ten blir uppläst för eleverna. De två lärarna i studien som nämnde att de använde sig av inläsningstjänster ansåg att det var en form av högläsning. Tidigare forskning (Campell, 2011) visar att det finns fördelar med att få en bok uppläst för sig även om det inte är läraren som läser. När elever får en bok uppläst för sig genom inläsningstjänst kan hen följa med i texten och eleven övar sig inte enbart i att lyssna till innehållet, utan utvecklar även en förståelse och får en uppfattning om det skrivna ordet (Campell, 2011). Eleven kan med hjälp av inläsningstjänsten få ny kunskap och genom det utvecklar eleven sin sociala förmåga, vilket Säljö (2000) lyfter fram som en viktig del i utvecklingen av män-niskan i det sociokulturella perspektivet.

Trots de skilda uppfattningar som nämndes ovan kan likheter urskiljas i lärarnas svar. De intervjuade lärarna nämnde att högläsning är när man läser högt för någon, vilket går i linje med Nationalencyklopedins förklaring av högläsning: ”att läsa en text högt för åhörare” (Nationalencyklopedin, u.å). Det som är intressant med Nationalencyklopedins (u.å) för-klaring är att det inte definierar vem som ska läsa texten. Det tyder på att det kan vara en verklig person i nutid, men inget talar för att det inte skulle kunna vara en okänd röst som är förinspelad, så som i en inläsningstjänst.

6.2.2 Samtal i samband med högläsning

Resultatet av de intervjuer som genomförts visade att lärarna i stor utsträckning använde sig av samtal i samband med högläsning. Lärarna använde sig inte av begreppet dialogisk högläsning, dock återfanns tendenser att dialogisk högläsning användes i lärarnas under-visning. Dialogisk högläsning har visat goda effekter på barns språkutveckling och effekter på engagemanget i lyssnandet hos eleverna. Dialogisk högläsning visar att elever kan få mer motivation att engagera sig för samtalet kring det lästa. Det finns flera fördelar med att använda sig av samtal i samband med högläsning. Lärarna kan genom samtalet om det lästa tidigt upptäcka de elever som tenderar att ha svårigheter i sin läsförståelse (Anders-son, 2015).

Lärarna i studien använde samtal på olika sätt i sin undervisning och arbetssätten hur de valde att samtala om innehållet varierade. EPA var vanligt förekommande i Annikas och

(31)

27 Hannas undervisning, men hur eleverna redovisade sina egna tankar lyftes aldrig. Något som kan vara viktigt är att vid något tillfälle se vad den enskilda eleven svarar, så att ele-verna inte påverkas av varandra. Lärarnas fokus på samtalet i samband med högläsningen var hur eleverna fick diskutera i par eller gemensamt i helklass. Fördelarna med att läsa högt ur en bok och sedan diskutera har flera positiva effekter för både elever och lärare. Enligt forskning leder högläsning och textsamtal till att eleverna kan stärkas och få ut-veckla sina egna tankar om innehållet och sedan utbyta tankar tillsammans i helklass (Wil-son & Rennie, 2019). Detta går i linje med Vygotskijs (1998) tankar om att samtalet blir en interaktion med varandra och att eleverna lär sig tillsammans varandra. Samtalen som uppstår gör att eleverna får utvecklas tillsammans och att kunskaper ständigt förnyas (Säljö, 2000).

Hanna och Klara ansåg att högläsningen kunde hjälpa eleverna att relatera mer till bokens innehåll och på så sätt känna med karaktärernas känslor från högläsningsböckerna. De upplevde att samtalen kring värdegrundsfrågor blev enklare för eleverna att förstå när de kunde relatera det till en karaktär i samband med högläsning. Hanna och Klara bedömde att en högläsningsbok kunde beröra verkliga situationer och på så sätt kunde eleverna en-klare ta till sig en verklig situation med hjälp av karaktären och diskutera innehållet. Detta kan styrkas med forskning som säger att litteraturen kan hjälpa elever att stimulera känslor till andra människor genom karaktärerna och att sätta sig in i situationen förutsatt att ele-verna har upplevt de känslor som karaktären känner (Nikolajeva, 2012). Fokus kan ofta läggas på att hjälpa karaktärerna i en situation i boken men forskning visar att läraren även behöver uppmärksamma eleverna på hur de själva skulle känna om de var i en utsatt ka-raktärs situation och inte enbart fokusera på hur de skulle hjälpa karaktären (Rabin, 2011). Klara menade att hennes elever ofta kunde relatera hur de själva kände när istället för att hjälpa karaktären. De samtal som uppstår från bokens innehåll kan hjälpa eleven att senare lösa konflikter på egen hand. När boken lyfter ett problem som sedan diskuteras kan ele-verna få verktyg att lösa verkliga problem. Dock kan läraren behöva förtydliga kopplingen mellan berättelsen och verkligheten för att eleven ska förstå och kunna använda sig av de redskap som diskuterats och lyfts fram (Säljö, 2000).

Trots att forskning visar att elever kan relatera till sig själva genom karaktärerna finns det forskning som motbevisar detta. Vanligt förekommande är att eleverna är angelägna om att svara rätt och därav inte skapa en egen förståelse för innehållet som diskuteras

Figure

Tabell 1: Översikt av respondenterna

References

Related documents

Det nygamla kan dels tolkas som att den nationella historiedidaktiska konferensen, som ett spår med sessioner vid svenska historikermötet, signalerar en ny närhet och släktskap

SIGVARD SKOV, magister, Kolding: Erkeblskop Anders Sumesonn og pavestolen.. Tidskriften ar tillganglig B

Sammantaget sträcker sig minnena från 1800-talets senare del fram till idag och belyser levnadsvillkor för människor tillhörande olika samhällsskikt, alltifrån de högsta till

Vi beräknar sannolikheten för att en björn som finns i det inventerade området inte hittats i spillningsinsamlingen med hjälp av fångsthistoriken från alla björnar.. Detta

De flesta handledare uppfattar även handledningen som att stödja studenten in i gemenskapen och att skapa möjlighet för studenten att bidrar till produktionen.. Ett mindre

För stora grupper av anställda har möjligheterna till utveckling i arbetet varit minimala.. Det har givetvis av- speglat sig i löneutvecklingen, efter några ra år

Däremot kan de hjälpa till att an- tyda ramar och drivkrafter som även styrt 68-orna (på gott och ont) i deras sökande efter nya idepositioner och

Man fick alltså i den nationella svenska debatten l eta nästan förgäves efter professorer, författare, k u ltur- personligheter och andra som inte bara hade en från