Digitala verktyg i matematikundervisningen : En kvalitativ studie om hur lärare använder sig av digitala verktyg i matematikundervisningen

Full text

(1)

Digitala verktyg i

matematikundervisningen

En kvalitativ studie om hur lärare använder sig av

digitala verktyg i matematikundervisningen

Belal Ali

Åsa Hansson

Examensarbete 15 högskolepoäng Handledare

Inom VAL Johan Bäcklund

Lärarutbildningen Examinator

(2)

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete 15 hp

KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL

H

ögskolan i Jönköping

Lärarutbildningen

Vårterminen 2020

SAMMANFATTNING

______________________________________________________________________________ Belal Ali & Åsa Hansson

DIGITALA VERKTYG I MATEMATIKUNDERVISNINGEN

En kvalitativ studie om hur lärare använder sig av digitala verktyg i matematikundervisningen Antal sidor: 40 ______________________________________________________________________________ Syftet med studien är att bilda kunskap om hur matematiklärare använder digitala verktyg i sin matematikundervisning. För att uppnå studiens syfte skall följande frågor besvaras:

 Vilka digitala verktyg använder matematiklärarna i sin undervisning?

 Hur och när använder matematiklärarna digitala verktyg i matematikundervisningen?  Vilka fördelar och nackdelar ser lärare med digitala verktyg i matematikundervisningen? För att få svar på frågeställningarna har en kvalitativ metod använts med semistrukturerade inter-vjuer som datainsamlingsmetod. I studien genomfördes interinter-vjuer med åtta matematiklärare. Fyra lärare på högstadiet och fyra lärare på gymnasiet. Urvalet var ett kriteriebaserat urval. Dessa kri-terier var att de skulle vara legitimerade ämneslärare i matematik som regelbundet använder digi-tala verktyg i undervisningen.

Resultatet visar att de verktyg som främst används är GeoGebra, Excel och Kunskapsmatrisen. Digitala verktyg används främst till kommunikation, mängdträning och visualisering. Fördelar är att motivationen hos eleverna höjs främst hos svaga elever och kommunikationen mellan lärare och elev blir enklare. Likaså förbereder digitala verktyg eleverna för livet efter skolan. Nackde-larna är med digitala verktyg finns risken för att tempot blir för högt samt att eleverna har svårt att fokusera på ämnet då det finns mycket annat som lockar med digitala verktyg.

______________________________________________________________________________ Sökord: digitala verktyg, SAMR, IKT, IT, matematikundervisning

______________________________________________________________________________

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585

och Kommunikation (HLK) Box 1026

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund ... 2

2.1 Styrdokumenten ... 2

2.2 Digitala verktyg- IKT i matematikundervisning ... 3

2.3 Digital kompetens ... 6

2.4 Teoretiskt perspektiv ... 7

3 Syfte och frågeställningar ... 9

4 Metod ... 10 4.1 Kvalitativ intervju ... 10 4.2 Urval ... 10 4.3 Genomförande ... 11 4.4 Analys av data ... 11 4.4.1 SAMR-modellen ... 12 4.5 Etiska överväganden ... 13 5 Resultat ... 14

5.1 Vad använts de digitala verktygen till i matematikundervisningen? ... 14

5.1.1 Kommunikation ... 14

5.1.2 Variation och mängdträning ... 15

5.1.3 Visualisering ... 16

5.1.4 Planering och utvärdering ... 16

5.2 Fördelar med digitala verktyg ... 17

5.3 Nackdelar med digitala verktyg ... 19

5.4 Digitala verktyg efter skolgången ... 21

(4)

6 Resultatdiskussion... 24

6.1 Hur digitala verktyg används ... 24

6.2 Fördelar med digitala verktyg ... 25

6.3 Nackdelar med digitala verktyg ... 26

6.4 Metoddiskussion... 27

6.5 Vidare forskning ... 28

Referenser ... 29 Bilagor

(5)

1

1 Inledning

När man läser om matematikämnets syfte i kursplanerna både i Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11) och Läroplan för gymnasieskolan (Gy 11) framgår tydligt att eleverna ska utveckla sina kunskaper i användning av digitala verktyg. Tidigare har fokus i ämnet legat på kunskapskraven och det nämns inget om digitala verktyg i Lgr 11 vilket har gjort att läraren har kunnat genomföra sin undervisning utan användning av digitala verktyg på högstadiet. År 2018 kom Skolverket ut med nya råd angående betyg och bedömning. Där står att fokus nu ska ligga på de centrala innehållet. I det centrala innehållet står digitala verktyg med flera gånger, trots det är det många lärare som fortfarande inte använder sig av digitala verktyg i sin undervisning (Skolinspektionen, 2019). Vi tror att det beror på att många lärare inte vet vilka di-gitala verktyg som finns samt hur dessa kan användas i matematikundervisningen. Av de kommu-nala huvudmännen har 98% tagit beslut om att eleverna ska ha en personlig dator eller surfplatta, även hos enskilda huvudmän har majoriteten beslutat om en-till-en (Skolverket, 2020). Detta med-för att de flesta lärare har goda möjligheter att använda digitala verktyg i sin undervisning. Vi vill i detta arbete bidra till att vi och andra lärare får kunskap om olika digitala verktyg som används i matematikundervisningen samt hur dessa verktyg används. Studien kommer fokusera på ämneslä-rare i matematik, det vill säga läämneslä-rare som jobbar på högstadiet och gymnasiet. Vi vill även under-söka om matematiklärarna anser att dessa verktyg gynnar elevens inlärning och fördjupar deras kunskaper i matematik. I arbetet kommer vi även lyfta de nackdelar med digitala verktyg som finns.

(6)

2

2 Bakgrund

I detta avsnitt kommer det tas upp vad digitala verktyg i skolan är för något och hur dessa har applicerats på matematikundervisning. Därefter presenteras forskning och en litteraturgenomgång samt teori utifrån det valda området.

2.1 Styrdokumenten

I första kapitlet i Lgr11 och Gy11, som handlar om skolans värdegrund och uppdrag, står det att ”Eleverna ska kunna orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde, ökad digitalisering och snabb förändringstakt” (Skolverket, 2011b, s. 3; Skolverket, 2011c, s. 3). För att uppfylla detta krävs att lärarna använder sig av digitala verktyg i sin undervisning. Båda läroplanerna säger också att eleverna ska utveckla sin förmåga att använda digital teknik samt förstå hur digitaliseringen påverkar både individen och samhället och genom detta utveckla sin digitala kompetens. I Gy 11 går även att läsa att eleverna genom digitalisering ska förberedas för arbetslivet, samhällslivet samt vidare studier (Skolverket, 2011b; Skolverket, 2011c).

Kapitel 2 i båda läroplanerna handlar om övergripande mål och riktlinjer. Här går att läsa i både Lgr 11 och Gy 11 att skolan ska ansvara för att eleven kan använda digitala verktyg för bland annat kunskapssökning, problemlösning och kommunikation och att läraren ska se till att eleven får an-vända digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutvecklingen. Rektorn ansvarar för att alla elever får tillgång till digitala verktyg (Skolverket, 2011b; Skolverket, 2011c).

I kursplanen för matematik åk 7–9 under syfte står:

Vidare ska eleverna genom undervisningen ges möjligheter att utveckla kunskaper i att använda digitala verktyg och programmering för att kunna undersöka problemställningar och matematiska begrepp, göra beräkningar och för att presentera och tolka data. (Skol-verket, 2011b, s.1)

Enligt det centrala innehållet åk 7–9 nämns digitala verktyg i samband med metoder för beräk-ningar, geometriska objekt, tabeller, diagram och grafer samt funktioner och räta linjens ekvation (Skolverket, 2011b).

I kursplanen för matematik på gymnasiet går att läsa i ämnets syfte att:

I undervisningen ska eleverna dessutom ges möjlighet att utveckla sin förmåga att an-vända digitala verktyg för att lösa problem, fördjupa sitt matematikkunnande och utöka de områden där matematikkunnandet kan användas. (Skolverket, 2011c, s.1)

(7)

3

Alla matematikkurser på gymnasiet har med att eleven ska kunna använda digitala verktyg för att lösa uppgifter och problem. Det står med i både det centrala innehållet samt i kunskapskraven (Skolverket, 2011c).

2.2 Digitala verktyg- IKT i matematikundervisning

Användning av information och kommunikationsteknik (IKT) i matematikinlärning är nu allmänt erkänt (Hillman & Säljö, 2015). Informationsteknologi (IT) i vid bemärkelse kan sägas skapa nya former för kulturella uttryck (Hillman & Säljö, 2015). Hillman och Säljö menar att teknologin ger möjligheter till nya former av kommunikation, och denna kommunikation representeras på olika sätt genom teknologin IKT. Diaz (2013) betraktar att IKT är en beskrivning av människors möj-lighet att använda IT i kommunikations- och därmed samarbetssyfte. När man talar om digital kommunikation i skolvärlden är den digitala återkopplingen en av de saker som ständigt återkom-mer. Det finns många forskningar som visar att användning av digitala verktyg i matematikunder-visning har positiva effekter på elever både vad gäller motivation och lärande (Hillman & Säljö, 2015). Med digitala verktyg eller digitala medier menar vi i detta sammanhang där datorer, surf-platta, smarttelefoner, interaktiva tavlor, digitala läromedel men även program och andra apparater som kan användas på något sätt i undervisningen. Enligt en studie gjord av Polly (2014) påverkas användandet av digitala verktyg i matematikundervisning under ett läsår. Under denna period ob-serverade Polly tre matematiklärare på grundskolor mellan 25–30 gånger. Lärarna i studien belyser att arbetet med digitala verktyg underlättar undervisning och elevers lärande samt ökar deras möj-ligheter till matematiskt tänkande och begreppsförståelse. Hilton (2016) visade i sin studie att di-gitala verktyg i matematikundervisning kan ha god effekt på elevers motivation och självskattning om matematik hos eleverna. Hegedus, Dalton och Tapper (2015) ser i sin studie att integrering digitala verktyg i matematikundervisningen påvisar positiva effekter när det gäller elevernas en-gagemang samt öka deras lärande. Även Hillman och Säljö (2015) betonar att digitala verktyg i matematikundervisningen kan vara en hjälp för att underlätta undervisning, lärande och för att höja elevens motivation. De menar att genom att användning av digitala verktyg i matematikundervis-ning ökar möjligheterna för elever att ta till sig matematiska begrepp och matematiskt tänkande. Studien gjord av Greefrath m.fl. (2018) jämförde kompetensutvecklingen i en testgrupp med 709 studenter i matematikundervisningen som arbetade med digitala verktyg och som arbetade med papper och penna på samma uppgifter resultatet visar att digitala verktyg kan användas för att stödja inlärningsprocessen på något specifikt sätt. Digitala verktyg är hjälpmedel för både lärare

(8)

4

och elever som i sin tur underlättar undervisning och lärande. I dag använder lärare digitala verktyg för att planera sin undervisning och kommunicera med sina elever. Användningen av digitala verk-tyg i matematikundervisningen har under de senaste åren fått större betydelse, särskilt på grund av den pågående tekniska utvecklingen (Greefrath m.fl, 2018; Hillman & Säljö, 2015). Alghamdi (2017) har undersökt hur användning av digitala verktyg kan komma att påverka matematikunder-visningen. Lärarna som deltagit i Alghamdis (2017) undersökning anser att användning av digitala verktyg i matematikundervisningen kan bero på lärarens tekniska-, pedagogiska- och ämneskun-skap. Dock påpekar de lärare som deltagit i Alghamdis (2017) studie att det förekommer svårig-heter med digitala verktyg i matematikundervisningen såsom till exempel att skolan inte har till-räckligt med datorer.

Ravizza, Uitvlugt och Fenn (2016) har undersökt hur användning av datorer som kopplat till ex-terna server i klassrummet. Sammanlagt deltog 84 av 127 studenter, analysen och mängden base-rad på att studenter använder externa servers när de använder dator under lektionen. Resultatet visade på att studenter ofta använde sig av datorer med att använda sociala medier, läsa e-post, titta på video, spela spel och chatta.

En studie av Mueller och Oppenheimer (2014) har jämfört studenter som antecknar via dator och studenter som använder papper och penna. Resultatet visade att studenter som antecknar via dator har sämre inlärningen jämfört med studenter som antecknar med papper och penna. Resultatet visade också att studenter som antecknar via dator har svårigheter med att omformulera meningar med egna ord som är skadligt för lärandet.

Även Grönlund, Andersson och Wiklund (2013) belyser effekterna av digitala verktyg i undervis-ning. De menar att datorn i sig inte ger särskilda effekter utan det beror på hur lärare hantera datorn för att uppnå sina pedagogiska mål samt på skolans kvalitet.

Petersson, Lantz-Andersson och Säljös (2014) och Nordström och Lundin (2014) kommer i sina studier fram till att det krävs att läraren själv har god kunskap om hur digitala verktyg används i matematikundervisningen samt kunna relatera uppgifterna som lösas med hjälp av digitala verk-tyg. De menar att digitala verktyg kan ge negativa effekter i syftet att utveckla undervisningen och lärandet om läraren saknar kompetens för att tillämpa digitala verktyg i undervisningen. I en rap-port av Skolverket (2018) har det tillkommit nya rekommendationer om att lärare ska använda sig av digitala verktyg i undervisningen.

(9)

5

I sin lägesbedömning av IT-användningen i skolan skriver Skolverket (2009) att många svenskar uppfattat IT som en viktig drivkraft för utveckling av både samhälle och skola. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag. I läroplanen för grundskolan står det att skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskoleutbildning kan använda modern teknik “som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärandes.” (Lgr 11, s.12)

Ett sätt att ge återkoppling till eleverna genom att använda digitala verktyg som gör att matema-tikundervisningen bygger på flervägskommunikation istället för envägskommunikation (Diaz, 2013). Flera digitala läromedel i matematik rättar automatiskt elevernas lösningar och skickar slut-ligen uträkningarna till läraren. Detta ger läraren möjlighet att upptäcka kunskapsluckor hos ele-verna samt ger direkt feedback till eleele-verna.

Skolans förutsättningar har förändrats gällande inlärning sedan den digitala världen kom enligt Hillman och Säljö (2015) då datorer, surfplattor och andra IKT-verktyg kan påverka på skolans och lärandets villkor. Hillman och Säljö (2015) belyser digitala mediers roll i utbildning och lä-rande, det är en utmaning för skolan och lärarna att utveckla digitala färdigheter hos eleverna när man tidigare bara använde papper och penna. Hylen (2010) pekar på att informationsteknik kan skapa önskvärda förändringar av andra slag än de som omedelbart är förknippade med tekniken. Datorerna kan bidra till ett mer elevaktivt arbetssätt i skolan. Genom digitalisering blir dessa verk-tyg alltmer kraftfulla och vi använder dem i allt fler sammanhang, och digitala hjälpmedel stöttar lärande och kommunikation på andra sätt än vad exempelvis boken eller papper och penna gör (Hillman & Säljö, 2015). Det är inte nödvändigtvis bättre, men det innebär en annorlunda medie-ring och stöttning.

Sammanfattning digitala verktyg ger möjligheter till nya former av kommunikation, och denna kommunikation representeras på olika sätt genom teknologin IKT.Digitala verktyg kan ha både positiva och negativa effekter på elevers lärande. En del studier har visat att användning av digitala verktyg i matematikundervisning har positiva effekter på elever både vad gäller motivation och lärande (Hillman & Säljö, 2015; Polly, 2014; Hilton, 2016; Hegedus, Dalton och Tapper, 2015). Däremot finns studier som har visat att digitala verktyg kan ha negativa effekter i matematikun-dervisningen om läraren saknar kompetens för att tillämpa digitala verktyg i unmatematikun-dervisningen (Alg-hamdi, 2017; Petersson, Lantz-Andersson och Säljös, 2014; Nordström, Lundin, 2014). Digitala verktyg kan påverka negativa effekter på elevens lärande i undervisningen om det inte använts

(10)

6

med inlärningssyfte som till exempel att använda sociala medier, titta på video, spela spel och chatta (Ravizza, Uitvlugt och Fenn, 2016).

2.3 Digital kompetens

Användning av digitala verktyg i matematikundervisning kan bero på lärarens digitala kompetens samt hur länge de har arbetat som lärare (Alghamdi, 2017). En av de institutioner som använder begreppet “digital kompetens” är Europaparlamentet. Med nyckelkompetens avses en kombinat-ion av de kunskaper, färdigheter och attityder som varje individ behöver för personlig utveckling, aktivt medborgarskap, social integration, sysselsättning och ett framgångsrikt liv i det moderna kunskapssamhället (Diaz, 2013). De åtta rekommenderade nyckelkompetenserna Enligt Europa-parlamentets och rådets rekommendation (s.12) är:

1. Kommunikation på modersmålet 2. Kommunikation på främmande språk

3. Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens 4. Digital kompetens

5. Lära att lära

6. Social och medborgerlig kompetens 7. Initiativförmåga och företagaranda

8. Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer

Europaparlamentet definierar begreppet digital kompetens på följande vis:

Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via internet. (Europeiska Kommissionen, 2007:7, s.15)

Regeringen beslutade år 2017 om en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Målet var att alla barn och elever ska utveckla en adekvat digital kompetens och det ska finnas en digital likvärdighet i det svenska skolväsendet. Utbildning i skolväsendet ska bidra till att barn och elever

(11)

7

utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Strate-gin innehåller tre fokusområden för de åtgärder som sammantaget ska leda till att det övergripande målet för strategin uppnås. Fokusområdena är:

 Digital kompetens för alla i skolväsendet  Likvärdig tillgång och användning

 Forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter. Regeringen (Utbildnings-departementet, 2017, s.5)

Regeringens beslut att satsa på IT i lärarutbildningen märks även på arbetet med en gemensam digital agenda för Sverige, där IT i skola och undervisning utgör en viktig del. Enligt svenska skolans styrdokument i form av till exempel läroplaner och ämnesplaner är en av målsättningarna idag att stärka elevernas digitala kompetens på olika sätt, samt att eleverna ska kunna ” använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande” (Lgr 11 s.12). Detta är den formulering som tydligast beskriver IT:s roll i skolan. Diaz (2013) anser att använda IT i under-visningen gör det möjligt att gå andra vägar och använda andra metoder för att nå undervisnings-målen. För att lärarna ska vara kapabla att arbeta med Digitala verktyg i enlighet med skollag och läroplan, behöver lärarna att höja sin digitala kompetens (Diaz, 2013). Står det i läroplanen näm-ligen bland annat att svenska elever efter sin skolgång ska kunna använda modern teknik. För att möjliggöra detta behöver både lärare och elever tillgång till en mer högteknologisk arbetsmiljö (Diaz, 2013).

2.4 Teoretiskt perspektiv

Inom sociokulturella perspektiv betonar man att lärande innebär utveckling av förmågor som till stor del handlar om att kunna hantera verktyg eller redskap som stöd för tänkande, kommunikation och handlande. Utifrån det sociokulturella perspektivet leder kommunikation och samspel med andra individer till att kunskaper utvecklas.

Perspektivet som resultatet i vår empiriska undersökning har tolkats och analyserats utifrån är det sociokulturella perspektivet. Detta perspektiv har använts för att analysera lärares arbete med di-gitala verktyg i matematikundervisningen och dess funktion. Det sociokulturella perspektivet grundar sig i Vygotskijs teorier om lärande. Ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektiv är

(12)

8

mediering (Vygotskij, 1978), det innebär att digitala medierar information och kunskaper har an-vänts på delvis nya sätt (Nilholm, 2016). Genom medierande verktyg kan läraren kommunicera med sina elever på olika sätt och därmed nå fler elever än genom att bara använda traditionella papper och penna. Att de digitala verktygen kan ses som att de medierar den verklighet vi agerar i både språkligt och med fysiska verktyg. Mediering kan ses som alla samtal och uttryck människor emellan, på detta sätt är alla människor medierande resurser för varandra i interaktionen. Enligt Vygotskij (1978) lär vi i samspel med andra, genom att eleverna använder digitala verktyg för att titta på genomgångar och filmklipp kan de sen genom redovisningar och diskussioner lära av varandra, även här innebär kommunikationen en stor del. Läroplanen och det sociokulturella per-spektivet strävar att inkludera digitala verktyg i undervisningen. Strandberg (2006) kopplar ihop det sociokulturella perspektivet med digitala verktyg och menar att elever ofta sitter tillsammans runt exempelvis datorn och interagerar.

(13)

9

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur matematiklärare använder digitala verktyg i sin matematikundervisning. För att uppnå studiens syfte skall följande frågor besvaras:

 Vilka digitala verktyg använder matematiklärarna i sin undervisning?

 Hur och när använder matematiklärarna digitala verktyg i matematikundervisning?  Vilka fördelar och nackdelar ser matematiklärarna med digitala verktyg i

(14)

10

4 Metod

Detta är en kvalitativ studie, och i följande avsnitt beskrivs metod, urval, genomförande, etiska överväganden samt hur data analyserats.

4.1 Kvalitativ intervju

Metoden som använts är kvalitativa intervjuer. En kvalitativ intervju liknar ett vanligt samtal men har ett bestämt fokus. Den som intervjuar bestämmer samtalets riktning och ser till att responden-ten håller sig till ämnet. Den som intervjuar ser även till att inga ledande frågor ställs (Dimenäs, 2007). En fördel med kvalitativa intervjuer är att den som leder intervjun kan anpassa frågorna ef-ter situationen och därmed få ut mer av svaren än i en enkät (Ahrne & Svensson, 2011).

Intervjuerna har varit semistrukturerade. Alla respondenter får i den semistrukturerade intervjun samma grundfrågor, öppna frågor, men följdfrågorna beror på respondentens svar (Bryman, 2011). Det gör att respondenten känner sig mer bekväm eftersom den som intervjuar kan anpassa följdfrågorna så de passar respondentens tidigare svar. Detta medför också att grundfrågorna kunde ställas i olika ordning i de olika intervjuerna (Dimenäs, 2007).

4.2 Urval

Urvalet var ett kriteriebaserat urval, vilket innebär att de lärare som intervjuades skulle uppfylla vissa kriterier (Christoffersen & Johannessen, 2015). Dessa kriterier var att de skulle vara legiti-merade matematiklärare som arbetar på högstadiet. De skulle ha minst fem års erfarenhet av yrket och använda digitala verktyg i undervisningen. De skulle även arbeta med digitala verktyg i sin undervisning kontinuerligt (flera gånger i veckan). De skulle använda sig av flera olika digitala verktyg. Dessa kriterier kunde inte uppfyllas fullt ut på grund av för få svar utan fick ändras till ämneslärare i matematik antingen på högstadiet eller gymnasiet med minst två års erfarenhet av yrket. För att säkerställa att de lärare som intervjuades uppfyllde kriterierna skapades en enkät som tilltänkta lärare fick fylla i där de fick svara på frågor om sitt användande av digitala verktyg, se bilaga 1. Denna enkät med missiv, se bilaga 2, lades ut i Facebook-gruppen Matematikundervis-ning 2020-03-19. Gruppen hade då 18 200 medlemmar. Enkäten besvarades av 24 legitimerade lärare varav 21 kunde tänka sig ställa upp på en intervju. Då inte tillräckligt många av dem arbetar på en högstadieskola valde vi att fokusera på ämneslärare och valde ut fyra från högstadiet och

(15)

11

fyra från gymnasiet. De som jobbar på gymnasiet jobbar som lärare på de teoretiska programmen. Alla lärare kom från olika kommuner i södra Sverige.

 Lärare 1 jobbar på ett högstadium, har jobbat som lärare i 5–10 år  Lärare 2 jobbar på ett högstadium, har jobbat som lärare i mer än 10 år  Lärare 3 jobbar på ett högstadium, har jobbat som lärare i mer än 10 år  Lärare 4 jobbar på ett gymnasium, har jobbat som lärare i 2–5 år  Lärare 5 jobbar på ett gymnasium, har jobbat som lärare i mer än 10 år  Lärare 6 jobbar på ett gymnasium, har jobbat som lärare i mer än 10 år  Lärare 7 jobbar på ett högstadium, har jobbat som lärare i mer än 10 år  Lärare 8 jobbar på ett gymnasium, har jobbat som lärare i 2–5 år

4.3 Genomförande

Vi intervjuade fyra lärare var. På grund av rådande läget gällande Corona-viruset gjordes alla in-tervjuer via Zoom, ett videokonferensverktyg på internet. De matematiklärare som deltog i studien kom att intervjuas enskilt och intervjuerna transkriberades sedan för att därefter analyseras. Som grund för intervjuerna fanns en intervjuguide med frågor (se bilaga 3). Respondenterna tillfrågades via mejl och de informerades då även om studiens ämne. Innan intervjuerna startades informerades respondenterna återigen om de etiska reglerna samt om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta intervjun. Alla intervjuer gjordes och spelades in via zoom för att säker-ställa att all information blev rätt återgiven och att allt fanns tillgängligt för analys. Inspelning skedde även för att under intervjun helt kunna fokusera på själva intervjun och inte på att anteckna. Intervjuerna tog mellan 11 och 24 minuter att genomföra. Respondenten fick själv välja när inter-vjun skulle genomföras och var hen skulle sitta då interinter-vjun genomfördes. Detta för att responden-ten skulle kunna känna sig trygg och avslappnad samt kunna välja en tid och plats då respondenresponden-ten vet att hen inte kommer blir störd. Alla respondenter valde att antingen sitta på sin arbetsplats eller i sitt hem. Under intervjuerna användes intervjuguiden som finns i bilaga 3, följdfrågorna anpas-sades efter varje respondents svar.

4.4 Analys av data

Efter att intervjuerna genomförts transkriberades de, därefter lästes de igenom. För att sedan ana-lysera intervjuerna gjordes en tematisk analys, vilket innebar att informationen sorterades efter

(16)

12

teman som framkommit (Bryman, 2011). Då framkom tydligt att återkommande teman i intervju-erna var hur lärarna använder de digitala verktygen samt vad de ser för fördelar med dem. Inter-vjuerna lästes igenom ännu en gång och allt som rörde dessa två teman markerades med olika färger. Övriga citat som ansågs innehålla värdefull information kodades i en tredje färg. Alla mar-kerade citat klipptes ut och sorterades i olika dokument: Hur de används, fördelar och övrigt. Då alla övrigt-citat var samlade kunde fler teman läsas ut och dessa var nackdelar och hur digitala verktyg används för att förbereda eleverna för livet efter skolan. Dessa citat färgmarkerades med nya färger och sorterades i nya dokument. Nu fanns fyra olika dokument: Hur används de digitala verktygen, Vilka fördelar finns med digitala verktyg, Vilka nackdelar finns med digitala verktyg samt Hur eleverna förbereds för livet efter skolan. Dessa dokument gjorde det lättare att kunna se mönster och avvikelser i de olika kategorierna. Till hjälp att göra analysen användes SAMR-mo-dellen.

4.4.1 SAMR-modellen

Puentedura (2013) har tagit fram SAMR-modellen. Denna modell innehåller fyra olika steg som visar på hur undervisningen förändras då digitala verktyg införs. SAMR är förkortning för Sub-stition (Ersättning), Augmentation (Förbättring), Modification (Förändring) och Redefinition (Omdefiniering). I de två första stegen är undervisningen fortfarande i stort sett samma som innan de digitala verktygen infördes med viss effektivisering medan i de två sista stegen har undervis-ningen utvecklats och förändrats.

En kort förklaring av de fyra stegen i modellen

1. Ersättning: Här fortsätter undervisningen som innan med den enda skillnaden att vissa sa-ker görs med ny teknik, ett exempel är att eleverna skriver sina arbeten på datorn istället för på papper eller att texterna läses i datorn istället för i en bok eller på papper.

2. Förbättring: Undervisningen är fortfarande i stort sett oförändrad utan förbättringar i lär-processen men den blir effektivare med hjälp av de digitala verktygen. Ett exempel är att eleverna kan mejla in uppgifter och att eleverna kan få böcker upplästa.

3. Förändring: Här börjar undervisningen förändras, läraren tar fram nya sätt att lära via de digitala verktygen. Ett exempel är att arbeten kan synliggöras även för klasskamraterna och eleverna kan då ge och få feedback från varandra.

(17)

13

4. Omdefiniering: De digitala verktygen möjliggör uppgifter och lärande som inte tidigare varit möjligt. Exempelvis kan eleverna spela in en video istället för att skriva en text och undersökningar som tidigare inte var möjliga att genomföra kan göras virtuellt. På denna nivå förväntas resultaten förbättras väsentligt

Figur 1 SAMR-modellen

4.5 Etiska överväganden

Alla respondenterna informerades om studiens syfte. Alla respondenter godkände sin medverkan i studien samt att intervjun spelades in. De blev informerade om att deltagandet i studien är frivillig och att de kan avbryta intervjun och sitt deltagande när de vill. Respondenternas namn kommer inte finnas med i studien. Allt insamlat material kommer att hanteras konfidentiellt. Vi anser att studien uppfyller alla de etiska huvudkraven: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentiali-tetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

(18)

14

5 Resultat

Här följer en beskrivning av relevanta begrepp, sen presenteras vilka digitala verktyg som används samt hur och när de används, därefter följer fördelar och nackdelar med digitala verktyg och av-snittet avslutas med hur digitala verktyg används för att förbereda eleverna för livet efter skolan.

5.1 Vad använts de digitala verktygen till i matematikundervisningen?

Alla respondenter som intervjuades använder sig regelbundet av digitala verktyg i matematikun-dervisningen. Vad de använder de digitala verktygen till och vilken grad skiftar mellan responden-terna. En av anledningarna till användandet av digitala verktyg är att kursplanerna kräver det. ”Ja men det finns ju i alla kursplaner så att använder jag inte digitala verktyg så uppfyller vi ju inte alla krav i kursplanen så det vore ju orimligt” (lärare 6). Hur mycket respondenterna anser att de digitala verktygen tillför undervisningen varierar mycket. Lärare 8 använder främst digitala verk-tyg för att hen måste:

De är egentligen inte nödvändiga... alls inom matematik. Hade du frågat mig så hade jag klarat mig med en pinne och lite sand, och jag hade kunnat undervisade. Det är ju lik-som inte ämnet i sig lik-som kräver det, utan det är egentligen enbart allt det här runtom-kring som kräver det. (Lärare 8)

Flera respondenter har insett möjligheterna med de digitala verktygen och hur de kan förändra undervisningen, exempelvis genom simuleringar. En av de som förstått möjligheterna är lärare 6, hen uttrycker sig såhär om digitala verktyg:

Ja man kan ju undersöka fler frågor det är ju inte så att vi måste stanna och säga nä det där kan vi tyvärr inte lära oss, det där måste vi vänta några årskurser eller vänta till hög-skolan med utan vi kan ju lösa väldigt många problem som egentligen är för svåra så det öppnar ju väldigt många dörrar och dessutom så får det ju också eleverna att se att de flesta problem går att lösa så att de får ett gott självförtroende.

Jo men alltså vad gäller simuleringar är det ju ett oerhört kraftfullt verktyg ja om man håller på med kombinatorik eller sannolikhetsberäkningar så är det ju helt... det är ju en helt annan värld än vad vi tidigare har stött på. (Lärare 6)

Här menar respondenterna att de digitala verktygen både kan bredda och fördjupa undervis-ningen och på så sätt få eleverna mer intresserade och motiverade

5.1.1 Kommunikation

Flera av respondenterna använder digitala verktyg som ett kommunikationsmedel med elever och vårdnadshavare, för att kommunicera ut material och resultat. Då gymnasiet i skrivande stund har

(19)

15

distansundervisning är digitala verktyg en förutsättning för dem att kommunicera med eleverna, men även de respondenter som jobbar på högstadiet använder digitala verktyg för kommunikation. Verktyg som används för detta ändamål är Teams, Classroom, OneNote och SchoolSoft. Här läg-ger respondenterna ut filmer eleverna kan titta på, pdf:er med övningar, planeringar och länkar. Dessa verktyg kan även användas för att lämna in uppgifter. Även Kunskapsmatrisen används för att kommunicera ut övningar. De digitala verktygen används också för att kommunicera ut resultat till eleverna.

Just gällande kommunikationen har flera skolor som policy att den ska ske via de digitala verkty-gen

Det som är uttalat är ju kommunikationen vi för med hemmet och eleven. Och hur vi lägger upp resultat och närvaro. Där är det jättetydligt på hur vi ska använda digitala verktyg. (Lärare 3)

och

Det enda som vi har är att vi ska använda Classroom för att dela ut uppgifter och vi ska använda SchoolSoft för kommunikation av resultat. (Lärare 6)

Denna policy gäller då inte bara i matematiken utan i alla ämnen. 5.1.2 Variation och mängdträning

Vidare används även de digitala verktygen för att få variation i undervisningen samt ett ofta väl-kommet avbrott från räknandet med papper och penna. Då används till exempel Kahoot! matteap-pen och elevspel:

Jag har kört lite såhär Kahoot! och sånt förut anser bara för att det är roligt mera för att det liksom bryter av mot det att man räknar uppgifter i boken eller att man har laboration eller sådär liksom det har med variationerna att göra också tänker jag när man det är vanliga lektioner kan det vara schysst att leka lite eller hur ska man säga, göra det på ett annat sätt än att fråga personen eller bara räkna uppgifter utan man testar lite på andra sätt. (Lärare 5)

Digitala verktyg används ofta vid mängdträning då det är enkelt att tilldela eleverna flera uppgifter att träna på med samma metod och som eleverna kan göra relativt snabbt. Eleverna kan ofta göra fler uppgifter på samma tid i ett digitalt verktyg jämfört med papper och penna vilket är positivt när man jobbar med mängdträning. Att växla mellan digitala verktyg och vanliga boken gör också att eleverna kan mängdträna och samtidigt få variation i undervisningen. Här använder sig respon-denterna av bland annat nomp, elevspel och NOKflex.

(20)

16

5.1.3 Visualisering

Som hjälpmedel används de digitala verktygen för att visualisera och förtydliga och därmed nå fram till fler elever i klassrummet. ”Jag vet att vissa områden kan vara lite svårare för en del elever. Då använder jag digitala verktygen för att ge exempel, tydliggöra, åskådliggöra” (Lärare 3). Här används GeoGebra ofta.

Ett område som flera respondenter använder digitala verktyg i är när de jobbar med koordinatsy-stem och grafer. Här upplever flera av respondenterna att visualisering med digitala verktyg un-derlättar för eleverna. Lärare 2 använder sig av scratch: ”Scratch har ju ett bra koordinatsystem i bakgrunden, och då har vi använt de för att befästa koordinaternas värde och hur man rör sig runt i ett koordinatsystem.”. Nästan alla respondenter (respondent 2, 4, 5, 6 och 7) använder sig av GeoGebra när de jobbar med detta område. Lärare 7 pratar om att GeoGebra synliggör vad värdena står för i räta linjens ekvation:

Då i årskurs 9 när vi skulle börja med räta linjens ekvation då kände jag sådär att okej vänta lite det är lite meckigt och jobbigt att rita upp alla dom här räta linjerna och grafer och gradera men vi tar GeoGebra, ja då går det lite mycket mycket snabbare men det gestaltas så ju väldigt tydligt när man så lätt kan se vad som händer om vi ändrar k-värde eller m-värde och sådär. Så ibland tycker jag att det kan vara ett bra komplement till vissa moment som kan vara omständliga att eller tar mycket tid för en att rita upp till exempel koordinatsystem. (Lärare 7)

Lärare 5 använder GeoGebra inte bara för grafer utan även för att lösa ekvationer och inom geo-metrin för att visualisera begreppen:

Till exempel man kan ju lätt rita funktioner och geometriska figurer och sådant i GeoGe-bra så det är jävligt praktiskt att man ska visa funktioner och ekvationslösning, integraler eller även geometriska figurer. Hur man liksom kan rita, Pythagoras sats likformighet och allt möjligt kan man ju göra med det. (Lärare 5)

5.1.4 Planering och utvärdering

Ytterligare ett sätt att använda de digitala verktygen är för att underlätta för sig själv som lärare eller för att göra enkla utvärderingar av undervisningen. Flera av respondenterna använder kun-skapsmatrisen som hjälpmedel när de skapar uppgifter, övningsprov och prov. Lärare 4 använder även kunskapsmatrisen till att ha sina prov i när det är distansundervisning.

Lärare 5 använder sig av digitala verktyg för att utvärdera sina lektioner och för att smidigt få veta om eleverna hängt med och förstått lektionens innehåll:

(21)

17

Men precis det jag just nu har kört ganska mycket här sån här nu på Coronatiden har jag kört ganska mycket exit tickets på DigiExam. Två frågor bara för att eleverna för att kolla om de har varit med på lektionen och fattat vad vi har snackat om. Quiz liksom. (Lärare 5)

Utvärdering av undervisningen under längre perioder görs av Lärare 7 genom digitala verktyg. Hen får då snabbt en överblick över hela årskursens åsikter:

Vi har också haft vi har ju haft vi har test i år att göra grupperna lite mer anpassade efter olika tempon om man vill ha mycket repetition eller lite mer ös eller här är det högt tempo krävs mycket av dig själv och då har vi också där när vi skulle göra utvärderingar kring det när man vill få hela skolans underlag lite snabbt och enkelt då använder jag också Socrative. (Lärare 7)

5.2 Fördelar med digitala verktyg

Alla respondenter som intervjuats är överens om att digitala verktyg är en hjälp för många elever och ett hjälpmedel för att nå en högre måluppfyllelse. Flera respondenter pratar om att motivat-ionen höjs. Det framkom flera olika anledningar till att motivatmotivat-ionen höjs, till exempel att många av de svaga eleverna tycker det är jobbigt att skriva med penna och därför uppskattar digitala verktyg, i flera av verktygen synliggörs det för eleven vad hen eller klassen gjort, som i NOKflex där eleverna får poäng när de klarar en uppgift och det är enkelt att ta fram hur många uppgifter klassen klarat samt hur lång tid de varit aktiva. Här handlar de främst om yttre motivation. Så här säger lärare 2 om eleverna som har svårt för matematik:

Dels på att de är lite roligare. Men också är de så att de som har svårast med mattövning, enligt min erfarenhet, tycker inte det är så kul att skriva heller. Så det kan vara motståndet i att skriva i boken, kan vara en del av att de orkar göra lite mer, när de jobbar med dator. (Lärare 2)

Lärare 7 pratar om att digitala verktyg kan ge vissa elever extra energi när energin och lusten till att räkna uppgifterna i matematikboken på traditionellt sätt med papper och penna tagit slut:

Då har jag vissa elever som fått lite ny energi av det och genast blivit så här kan vi inte få göra ekvationerna på matteappen istället som ju i sin tur leder till bättre måluppfyllelse för då har man plötsligt med variationen lyckats lura in dem på mer ja men på mer träning och mer ja på så sätt få större säkerhet. (Lärare 7)

Medan de flesta respondenter talade främst om fördelar med digitala verktyg för de svagare ele-verna nämner lärare 3 både starka och svaga elever:

Men jag tror ändå på att kombinera och jag tror att jag kan fånga upp, och fånga upp intresse hos både de starka och svaga eleverna genom digitala verktyg. (Lärare 3)

(22)

18

I vissa digitala verktyg finns även fördelar för elever med annat modersmål då det i dessa går att få översättningar av materialet. Genom att använda dessa verktyg får eleverna större chans att följa med i klassens material och tempo. Det gör att deras måluppfyllelse kan förbättras:

Vi använder också Studi, kommunen har en licens för Studi.se och där har dom också instruktionsvideos med tillhörande quiz. Och det är framförallt bra för dom eleverna som inte har svenska som modersmål. För de går att få det textat och talat på jättemånga olika språk. (Lärare 1)

Genom digitala verktyg finns läraren tillgänglig för eleven även utanför lektionstid, vilket är en stor fördel för svaga elever som behöver mer stöd för att klara matematikundervisningen.

Jag upplever att jag har lättare för att nå dom eleverna som tidigare inte hängde med. Det finns tid för dem att sitta, underlektion, efter lektion, när vi har resurstid. Men inte minst hemma (Lärare 3).

Även för elever som är frånvarande från skolan av olika anledningar är denna tillgänglighet positiv och leder till att eleverna kan få mer kunskap, något flera respondenter tror kommer användas mer i framtiden:

Dokumentkameran har ju varit guld värd så jag kommer ju förmodligen ha elever på länk framöver om de är sjuka så kommer de vilja sitta hemma på länk och lyssna på mig. Och jag har idrottselever som säkerligen kommer vilja vara med på länk när de är på sina läger. Så att det är såna digitala verktyg kommer definitivt att bli mer av. (Lärare 6)

De digitala verktygen kommer bli en del i de flesta elevers vardag när de slutat skolan och kommer ut i arbetslivet. För att göra beräkningar och lösa problem i arbetslivet används ofta digitala verk-tyg. Detta är det främst de respondenter som jobbar på gymnasiet som har nämnt. En av dem är lärare 6:

Ja alltså som det ser ut det pratas ju väldigt mycket om problemlösning och den verkliga problemlösningen som finns är ju.… den tillrättalagda problemlösningen det går ju bra att lösa för hand men så fort som ett problem blir har med verkligheten att göra så är det alldeles för svårt för de här metoderna som vi har i matematiken och då måste det till digitala verktyg för att man ska ha en chans att lösa dem. (Lärare 6)

De digitala verktygen är heller inte lika begränsade som en vanlig matematikbok utan här har läraren möjlighet att anpassa undervisningen efter vad som kommer upp på lektionerna och ele-verna får även möjlighet att lösa problem som de ännu inte kan lösa med endast papper och penna:

Ja man kan ju undersöka fler frågor det är ju inte så att vi måste stanna och säga nä det där kan vi tyvärr inte lära oss, det där måste vi vänta några årskurser eller vänta till hög-skolan med utan vi kan ju lösa väldigt många problem som egentligen är för svåra så det öppnar ju väldigt många dörrar och dessutom så får det ju också eleverna att se att de

(23)

19

flesta problem går att lösa så att de får ett gott självförtroende. Jag har sett det på nation-ella prov att det eleverna lyckas mycket bättre på de delar där de får använda digitala verktyg för att vi har övat på den problemlösningen. (Lärare 6)

Sammanfattningsvis är alla respondenterna överens om att det finns fördelar med att använda digitala verktyg i undervisningen, och att flera av eleverna gynnas av detta.

5.3 Nackdelar med digitala verktyg

Trots att fördelarna med digitala verktyg får det inte glömmas bort att det inte bara är positivt utan att det också finns nackdelar. Ibland ges uppfattningen av att de digitala verktygen ska lösa alla problem som finns i skolan men så är det inte, detta är något de flesta respondenterna tagit upp. Lärare 1 pratade om att det är viktigt att inte tro att digitala verktyg löser alla inlärningsproblem. Lärare 5 säger att det är viktigt att tänka på att papper och penna fortfarande behövs och att allt inte kan ersättas med digitala verktyg. Även lärare 7 pratar om problemen som digitala verktyg kan medföra:

Åh vi har skaffat iPads tjoho gud vad bra fast jag hade gärna klarat mig utan dem också för att eleverna behöver det är ju inte så att de blir att det som finns i iPaden går in i deras hjärnor utan det blir mycket till att leka och spela och förlora tid istället. (Lärare 7)

En respondent pratade om att både lärare och eleverna såg det som positivt att ha en vanlig bok istället för en digital då det gör eleverna mer fokuserade på det de ska göra då det inte finns något som pockar på uppmärksamhet ”Det blinkar inte om böckerna sådär när de ska räkna.” (Lärare 5) Flera respondenter upplever även att det är omständligt att använda digitala verktyg då de snabbt ska visa eleverna något.

I övrigt fall har det blivit lite pyssligt när man ska i klassrummet gå över till att visa något på duken då måste man hålla på att dra ner och tända och släcka och hålla på. Så det tar lite längre tid. (Lärare 5)

Det får heller inte glömmas bort att eleverna är olika och lär sig på olika sätt, bara för att några får ökad motivation och presterar bättre med digitala verktyg gäller det inte alla. Det här nämner främst lärare 4 och 5. Lärare 4 pratar om att eleverna gärna gör det de är vana vid:

Mina elever tycker jag inte blir särskilt motiverade av digitala verktyg. Dom tycker sna-rare att det blir lite jobbigt. Dom är rädda för att frångå det som de är vana vid. (Läsna-rare 4)

Lärare 5 poängterar att alla är olika och att olika elever lär sig bäst på olika sätt. Alla elever lär sig inte bäst genom digitala verktyg och man måste anpassa undervisningen efter det:

(24)

20

Alltså det finns ju så många olika sätt att lära, lära ut eller för eleverna att lära sig olika saker och då tekniska prylar kan vara ett sätt att lära sig. det funkar kanske för några jättebra, medans för andra fungerar nåt annat att dom vill helst diskutera, och då är det kanske bra för dem liksom. (Lärare 5)

Lärare 5 pratar om att hen tycker att digitala verktyg många gånger är begränsade, de är utformade för att göra vissa saker och kan därför hämma undervisningen och upplever därför det som friare och bättre att använda penna och tavla istället för digitala verktyg:

Alla de här alla de här alla de här programmen man kör, har sina begränsningar, men när man gör med papper och penna eller whiteboard har man inga såna begränsningar till vad man kan rita eller vad man kan uttrycka, utan liksom i datasystemet är det alltid förutbe-stämt på nåt vis. Som kan göra vissa saker väldigt bra som rita grafer och så, men det är inte riktigt så fritt som det kan vara att använda papper och penna. (Lärare 5)

Genom att rita och skriva för hand på tavlan under genomgångarna hålls tempot nere vilket gör det lättare för eleverna att hänga med. Detta är något lärare 8 lyfte:

Det finns ju projektor. Det är bara det att jag använder det inte för att när man har färdiga bilder så är det går för fort, tycker jag. Eleverna hänger inte med. De hinner inte ta in all den informationen som kommer på en färdig bild när jag däremot ritar upp och visar varje grej då hinner de komma med. Det är... Ibland har de här digitala hjälpmedel de är för snabba för mänskliga hjärnan. Om du inte redan kan sakerna. (Lärare 8)

Två av respondenterna upplevde att det finns en risk för att man använder digital teknik utan att det egentligen tillför undervisningen någonting och båda uttrycker att man måste tänka efter innan man kör igång med för mycket nytt. Lärare 5 tycker man ska vara lite skeptisk till ”moderna grejer som är på tapeten”. Hen menar på att om hen hela tiden skulle testa nya saker kommer undervis-ningen bli så förändrad att man inte längre kan utvärdera vad som fungerar och vad som inte gör det. Hen tror att skolan ibland räddas av att många lärare är konservativa och inte gör snabba förändringar. Lärare 8 tycker att många försöker pusha på hen nya grejer och ny teknik och att risken då finns att man använder något mindre bra. Hen säger att hen behöver väldigt goda anled-ningar till att införa ny teknik då varje ny app eller grej blir en till börda för eleverna då de måste lära sig hantera den:

De är egentligen inte nödvändiga... alls inom matematik. Hade du frågat mig så hade jag klarat mig med en pinne och lite sand, och jag hade kunnat undervisa. Det är ju liksom inte ämnet i sig som kräver det, utan det är egentligen enbart allt det här runtomkring som kräver det. (Lärare 8)

(25)

21

5.4 Digitala verktyg efter skolgången

Skolans uppgift att förbereda eleverna för livet som kommer efter skolan kom upp i flera av inter-vjuerna, att det förväntas de ska kunna hantera digitala verktyg samt lösa problem med mera när de kommer ut i arbetslivet. Därför fokuserar flera av respondenterna på att lära eleverna att an-vända digitala verktyg som de kommer ha nytta av efter skolan. Detta gäller främst under gymna-siet. Lärare 4 pratar om att ingen skissar kurvor för hand på ett jobb utan att det används digitala verktyg till det och tycker därför det är viktigt att eleverna lär sig och blir så säkra på datorprogram och att de kan använda dem även utanför skolan. Lärare 6 undervisar elever som går på natur- och teknikprogrammen. Många av dessa elever kommer studera vidare efter studenten och lärare 6 tycker därför det är viktigt att lära eleverna de program och verktyg som behövs för att klara fort-satta studier ” Jag vet ju vad det innebär att plugga matte och fysik så att

jag har gjort det själv så” (lärare 6). Även lärare 5 pratar om hur problem löses utanför skolan:

A det är bra va då det är ju så här folk löser matematiska problem i forskning eller företag eller vad det nu kan vara offentlig sektor, man använder datorprogram det är så det går till liksom. (Lärare 5)

Flera av respondenterna har medvetet valt att använda sig av de digitala verktyg som det tror att eleverna kommer ha nytta av även efter skolan. En av respondenterna har medvetet låtit eleverna använda sig av sina mobiltelefoner i undervisningen:

Det är en sak, men om jag ser en press från samhället i vad använder man egentligen för någonting när man kommer ut i samhället det är ju också en press och där jag tänker liksom att kan de mobilerna då ha de ett digitalt hjälpmedel med sig ut i världen som de faktiskt ha nytta av. Så vet jag ju själv, jag har ju varit ute och jobbat mycket. När du väl kommer till en arbetsplats så säger de Jaha har du lärt dig det där? ja men vi använder det här här och då är det nästan viktigare att man kan flera olika system och vet att det är samma principer som bygger upp det så, att man lätt kan hoppa över på en ny. (Lärare 8).

Fler respondenter pratar om vikten av att förståelse för programmens uppbyggnad och att ha testat flera olika program:

Samhället digitaliserar i allt snabbare takt. Och att kunna använda digitala verktyg, är på något sätt en förutsättning numera. Men man vet inte exakt vilka digitala verktyg som eleverna kommer använda… Och jag tänker att testa många olika, så blir man van vid det. Så när dom ska använda ett digitalt tidsrapporteringssystem eller ett digitalt journal-system då är dom inte rädda för det. Utan dom är vana vid att använda olika typer. (Lärare 4)

(26)

22

Respondenterna är överens om att eleverna måste kunna hantera digitala verktyg när de slutat gymnasiet oavsett om de ska fortsätta sina studier eller ut i arbetslivet.

5.5 Vilka digitala verktyg används

Här följer en beskrivning på de digitala verktyg som nämns i intervjuerna

Classroom Plattform där läraren kan kommunicera med eleven och lägga ut upp-gifter och resultat

Digiexam Program där eleverna skriver prov på datorn

Eddler Digitalt läromedel och hjälpmedel i matematik, fysik och programme-ring

Elevspel Hemsida med spel i de olika ämnena

Excel Microsofts program för kalkyl- och datahantering

GeoGebra Ett program som fungerar som en grafritande miniräknare, dock har programmet fler funktioner än en miniräknare

Kahoot! Här kan du köra quiz med eleverna. Man kan ta del av andras quiz samt göra egna.

Kunskapsmatrisen Här finns bedömningsuppgifter med tillhörande bedömningsanvis-ningar

Matteappen Digitalt läromedel i matematik

NOKflex Natur och kulturs digitala läromedel i matematik Microsoft OneNote Digitala anteckningsböcker

Nomp Sida med övningar i matematik

SchoolSoft Plattform för administration och kommunikation inom skolan Scratch Program där man kan jobba med blockprogrammering

Socrative Onlineverktyg där eleven svarar på frågor Studi.se Digitalt läromedel i flera ämnen

Teams Plattform för kommunikation och möten

Sammanlagt nämndes 31 olika digitala verktyg i intervjuerna samt respondenternas svar på for-muläret. Följande verktyg nämndes aldrig i intervjuerna med förekom i formuläret: Matteva, EdQu, matteboken.se, webbmatte samt matematikbokenxyz.se. Matematikbokenxyz.se kryssade

(27)

23

4 av lärarna i att det använder sig av men ingen nämnde den i intervjuerna. Övriga av verktygen svarade en eller två av respondenterna att de använder.

De verktyg som nämndes i flest intervjuer var GeoGebra (5), Excel (4) och Kunskapsmatrisen (4) därefter kom NOKflex (3) och Teams (3). Schoolsoft, Kahoot!, scratch, eddler och nomp nämndes av två respondenter var.

De digitala verktyg som nämndes i intervjuerna med som inte finns närmare presenterat i resultatet är: Swift playground, google kalkylblad, Python, Lärklass, edkey, Gapminder, replit, Vernier log-ger pro, intermatte.se.

(28)

24

6 Resultatdiskussion

Här redovisas studiens resultat kopplat till tidigare forskning. Diskussionen sker med utgångspunkt i syftet med studien. Därefter följer en diskussion kring metoden som använts.

6.1 Hur digitala verktyg används

Alla respondenter använder regelbundet digitala verktyg i sin undervisning men om man ser till SAMR-modellen (Puentedura, 2013) har de kommit olika långt. Respondenterna har även kommit olika långt i olika delar av sin undervisning. Vissa respondenter är fortfarande på steg 1 och 2 (ersättning och förbättring) där de använder de digitala verktygen utan att direkt förändra sin under-visning. Exempel på detta är att använda sig av digitalt läromedel istället för den vanliga boken när det är distansundervisning. En av de som ligger på steg 1 och 2 är lärare 8 som anser att de digitala verktygen inte behövs alls i matematikundervisningen utan endast använder det för att till exempel kursplanen kräver det. Medan andra respondenter har insett möjligheterna med de digitala verktygen och hur de kan förändra undervisningen och lärandet och befinner sig på steg 3 och 4 (förändring och omdefiniering). Här befinner sig till exempel lärare 6 som beskriver att de digitala verktygen öppnar upp en helt annan värld där eleverna bland annat kan lösa problem som vore omöjliga för dem med vanligt papper och penna. I Pollys (2014) studie kan man läsa att de digitala verktyg som främst användes av lärarna i studien är presentationsverktyg. Det här överensstämmer med denna studie då respondenterna ofta återkom till att digitala verktyg är bra för att visualisera och presentera olika begrepp och områden inom matematiken. Även på de skolor vi arbetat på upplever vi att det är främst vid genomgångar som de digitala verktygen kommer fram och att när sedan lektion övergår till enskilt arbete är det främst papper och penna som gäller.

I Gy11 står att eleverna ska genom digitalisering förberedas för arbetslivet, samhällslivet och vi-dare studier (Skolverket, 2011c). Framförallt respondenterna som arbetar på gymnasiet pratade om vikten av att lära eleven digitala verktyg som inte bara underlättar och används i skolan utan även i arbetslivet. Att förbereda eleverna för livet efter skolan så mycket som möjligt. Här använder sig lärare 8 av mobiltelefonen, hen lär eleverna hur de ska använda den i svårare beräkningar då hen tänker att eleverna alltid kommer ha mobilen med sig och att det därför gynnar dem mer att kunna hantera den än en avancerad miniräknare. Andra respondenter pratar istället om att de lär eleverna flera olika program samt hur de är uppbyggda för att eleverna enklare ska kunna lära sig de pro-gram en framtida arbetsplats använder sig av.

(29)

25

6.2 Fördelar med digitala verktyg

Hillman och Säljö (2015) skriver att digitala hjälpmedel stöttar lärande på andra sätt än det tradit-ionella penna och papper gör. Här pratar flera respondenter om att svaga elever är lättare att moti-vera när det kommer till digitala verktyg än när de har vanlig bok eller skriver med penna. Flera respondenter upplever att svaga elever orkar göra fler uppgifter med digitala verktyg än utan. Lä-rare 2 upplever även att många svaga elever inte tycker det är kul att skriva för hand och därför känner motstånd till en vanlig matematikbok och då känner att digitala verktyg och läromedel är roligare. Detta överensstämmer med Hiltons (2016) studie där det framkommer att eleverna har lättare att behålla sin motivation om det förkommer digitala verktyg som iPad i undervisningen. En annan fördel med de digitala verktygen är att de ger större möjligheter till direkt återkoppling till eleven och då gör att undervisningen bygger på flervägskommunikation istället för envägs-kommunikation (Diaz. 2013). Alla respondenter använder sig av det här i olika former och ut-sträckning. Ett sätt är genom självrättande läromedel så som NOKflex, matteappen och nomp, här får eleverna direktrespons på sina uppgifter. Exit tickets är ett annat alternativt för att både elev och lärare ska snabbt få veta elevens aktuella kunskaper något som tidigare först visat sig längre fram vid till exempel prov eller inlämningar. Lärare 5 använder sig bland annat exit tickets i slutet på lektionerna för att snabbt få en uppfattning vilka av eleverna som hängde med på lektionens innehåll, och kan där med snabbt återkoppla till de elever som behöver mer stöd eller repetera delar klassen hade svårt för. Diaz (2013) skriver att med digitala läromedel får eleven direkt feed-back på om uppgifterna är rätt och även läraren kan följa elevens arbete enkelt, vilket gör att kun-skapsluckor upptäckts tidigare. Digitala läromedel har på så sätt underlättat för respondenterna genom att de kan följa elevens arbete även om eleven inte befinner sig i klassrummet. Enligt Hill-man och Säljö (2015) kan användandet av digitala verktyg i matematikundervisningen öka möj-ligheterna för eleverna att ta till sig matematiska begrepp och matematiska tänkande. Det är ofta lättare att visualisera begreppen med hjälp av digitala verktyg än utan enligt respondenterna, med verktyg som till exempel GeoGebra kan grafer och geometriska begrepp lätt visas för eleverna. De lärare som deltog i vår undersökning säger att digitala verktyg hjälper många elever och att det blir ett hjälpmedel för dem att nå en högre måluppfyllelse. Precis som Polly (2014) kommer fram till i sin studie, att påverkandet av digitala verktyg i matematikundervisning kan underlätta undervis-ning, samt öka elevens lärande och möjligheter, som i sin tur höjer tänkandet och begreppsförstå-else. Ett sätt de digitala verktygen underlättar undervisningen är då det finns elever med annat

(30)

26

modersmål, då dessa verktyg kan hjälpa till med bland annat översättning av ord samt erbjuda undervisningsmaterial på andra språk, något som lärare 1 använder sig av. Kommunikation är en grundsten i det sociokulturella perspektivet och med hjälp av digitala verktyg underlättas kommu-nikationen mellan lärare och elev vilket kan gynna eleven. Med kommunikationsverktyg som till exempel Teams är det lätt båda för elev och lärare att skicka meddelanden och filer vilket gör att man inte behöver vänta till nästa lektionstillfälle för att ställa frågor eller ge ut material. Lärare 3 tycker att det främst gynnar de svaga eleverna då de kan få stöttning vid fler tillfällen än endast på lektionstid. Precis som Hillman och Säljö (2015) skriver öppnar de digitala verktygen för nya möjligheter till kommunikation. Detta överensstämmer även med det Nilholm (2016) skriver, att med medierade verktyg kan läraren nå fram till fler elever. Detta har underlättat undervisningen under våren då mycket av undervisningen tvingats ske på distans på grund av COVID 19. Digitala verktyg är något som lärare 6 anammat och kommer i framtiden att använda de digitala verktygen för att skapa kommunikation med elever som av olika anledningar inte är i skolan. Eleverna kom-mer då få möjlighet att följa undervisningen via länk vilket komkom-mer underlätta lärandet för flera elever bland annat de som håller på med idrott på elitnivå och därför regelbundet är borta från skolan i samband med träningar och tävlingar.

Hylen (2010) skriver att datorerna kan bidra till ett mer elevaktivt arbetssätt i skolan. Ett exempel på det är Kahoot! som flera av respondenterna använder sig av för att få avbrott på lektionerna och göra något som engagera eleverna och som de upplever som roligt.

6.3 Nackdelar med digitala verktyg

Viktigt att inte glömma bort att undervisningens fokus ska vara eleven och elevens lärande. Alla elever är olika och lär sig bäst på olika sätt. Digitala verktyg möjliggör mer variation men kan inte helt ersätta annan undervisning. Detta är något flera av respondenterna poängterat, digitala verktyg är inte lösningen på att undervisningen och lärandet ska bli bättre. I studien gjord av Greefrath, Hertleif och Siller (2018) framkommer att alla elever i studien blev bättre på modellering inom geometri under studiens gång oavsett om de använt sig av digitala verktyg eller inte, och att därmed digitala verktyg inte per automatik gör att eleven blir bättre än om hen inte skulle använda det utan det är många faktorer som spelar roll. Både respondenterna och vi själva har upplevt att ibland förväntas digitala verktyg som till exempel en iPad lösa alla problem och få andra resurser sätts in för att stötta elever med svårigheter. Digitala verktyg kan köpas in och förväntas användas utan att de egentligen tillför undervisningen något eller gynna eleven/eleverna.

(31)

27

Flera respondenter pratar om nackdelar med digitala verktyg. När eleven jobbar med digitala verk-tyg finns det mycket annat som pockar på elevens uppmärksamhet. På en dator eller iPad är det lätt att eleven börjar göra annat vilket gör att eleverna många gånger är mer fokuserade då de jobbar med penna och papper i klassiskt läromedel och det är något även vi märkt i vår yrkesroll. Det stämmer även med vad Ravizza, Uitvlugt och Fenn (2016) kom fram till i sin studie som visar på att studenter ofta använder datorn till att göra annat än det de ska göra.

Ännu ett problem som vi stött på är att i digitala verktyg och läromedel kan eleven många gånger gissa svaret och sedan fortsätta gissa till svaret blir rätt i stället för att räkna ut uppgiften, många elever trycker även fram ledtrådar direkt för snabbare kunna skriva in rätt svar. Detta påverkar elevernas lärande negativt. Likaså kräver få uppgifter i ett digitalt verktyg att eleven skriver en uträkning och det gör att eleven slarvar och lätt missar steg i uträkningen och sedan har svårt att se vad hen gjort fel. Det här går koppla till det lärare 8 pratar om, att digitala verktyg många gånger gör att tempot bli för högt. Genomgångar går fortare om läraren inte behöver skriva själva utan visar en färdig presentation, likaså hinns fler uppgifter med om eleven inte behöver skriva uträk-ningar. Risken med det här är att eleverna inte hinner bearbeta information och hänger inte med i tempot och därmed inte lär sig det som förväntas.

Alghamdis (2017) skriver att en svårighet med digitala verktyg är att det inte finns tillräckligt många datorer på skolorna. Här har utvecklingen snabbt gått framåt och alla respondenter jobbar på skolor som har en till en på olika sätt vilket gör att de inte upplever detta som ett problem. Detta framkommer också i Skolverkets rapport om Huvudmännens arbete med skolans digitalisering (2020) som visar att majoriteten av alla skolor har fattat beslut om att eleverna ska ha tillgång till egen dator eller surfplatta.

6.4 Metoddiskussion

Syften med studien har varit att undersöka hur lärare använder sig av digitala verktyg i sin mate-matikundervisning. För att göra det har semistrukturerade intervjuer använts. Innan intervjuerna genomfördes borde en testintervju ha gjorts för att testa intervjuguiden och därefter utvärdera och förbättra den. Vissa av frågorna visade sig vara onödiga samtidigt som andra frågor saknades för att få mer utvecklade svar på frågeställningarna.

(32)

28

Enkäten lades ut i samma tidsaspekt som COVID 19 tvingade gymnasieskolorna att börja med distansundervisning och grundskolorna förberedde sig för att eventuellt övergå till distansunder-visning. Detta medförde att svaren på enkäten blev färre än förväntat då många lärares hela tid gick åt till omställningarna i undervisningen. Samtidigt svarade många av gymnasielärarna att de använde digitala verktyg varje lektion och därmed uppfyllde kriterierna trots att de innan COVID 19 använde digitala verktyg väldigt sällan i sin undervisning vilket påverkade urvalet. Samtidigt kunde dessa lärare inte veta fullt ut hur de digitala verktygen påverkar måluppfyllelsen och kun-skaperna hos eleverna då många av verktygen endast används under en kortare period och någon utvärdering ännu inte har gjorts. Avsikten var att endast intervjua lärare som undervisar på hög-stadiet men på grund av de få svaren intervjuades även ämneslärare på gymnasiet. Då undervis-ningen skiljer sig åt i de båda skolformerna kan detta ha påverkat resultatet. Likaså var avsikten att bara intervjua lärare som varit verksamma i minst fem år men även här tvingades vi vidga urvalet och har intervjuat lärare som endast jobbat i två år. Även detta kan ha påverkat resultatet då det är svårare att veta som till exempel påverkar måluppfyllelsen om man endast jobbat som lärare ett fåtal år.

6.5 Vidare forskning

Denna studie har fokuserat på lärares upplevelse av digitala verktyg. En vidare studie kan handla om eleverna upplevelser av digitala verktyg. Man kan få undersöka vilka verktyg de tycker är bra och vilka de inte tycker ge något, samt vid vilka tillfällen de tycker att digitala verktyg är bra att använda. Det skulle vidare vara intressant att jämföra elevernas syn med lärarnas syn och se vad som är lika och vad som skiljer och då analysera skillnaderna.

Ett annat intressant uppslag hade varit att undersöka om lärare som nyligen tagit sin examen an-vänder sig av mer digitala verktyg än de som jobbat länge som lärare. Då kan man även ställa frågor kring nuvarande lärarutbildningar och hur mycket fokus det lägga på digitala verktyg. Får de lära sig hur och när det gynnar eleven att använda sig av digitala verktyg?

(33)

29

Referenser

Ahrne, G. & Svensson, P. (2011). Handbok i kvalitativa metoder. Liber AB.

Alghamdi, M. (2017). The Reality and Difficulties of Employing ICT in Teaching from the Per-spective of Math Teachers of Middle Stage in Riyadh. International Education Studies, 10(12), 109–129. doi:10.5539/ies.v10n12p109

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber.

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlit-teratur.

Diaz, P. (2013). Webben i undervisning. Digitala verktyg och sociala medier för lärande. Lund: Studentlitteratur

Dimenäs, J. (2007). Lära till lärare. Liber AB.

Europaparlamentets och rådets. (2006). rekommendation om nyckelkompetenser för livslångt lä-rande Europeiska unionens. officiella tidning nr L 394, 2006-12-30. https://eur-lex.europa.eu/le-gal-content/SV/TXT/PDF/?uri=OJ:L:2006:394:FULL&from=LV Hämtad 2020-01-27.

Greefrath, G., Hertleif, C. & Siller, H. Mathematical modelling with digital tools—a quantitative study on mathematising with dynamic geometry software. ZDM Mathematics Education 50, 233– 244 (2018) doi:10.1007/s11858-018-0924-6

Grönlund, Å., Andersson, A. & Wiklund, M. (2013). Unos uno årsrapport 2013. Örebro Universi-tet.

Helen, J (2010). Digitalisering av skolan. Lund: Studentlitteratur AB.

Hegedus, S. J., Dalton, S., & Tapper, J.R. (2015). The impact of technologyenhaced curriculum on learning advanced algebra in US high school classrooms. Educational Technology Research and development, 63(2), 203- 228. https://doi.org/10.1007/s11423-015-9371-z

Hillman, T. & Säljö, R. (2015). Digitala teknologier omformas i matematikundervisningen. Ur Säljö, R. (Red.), Lärande i den uppkopplade skolan. Falkenberg: Gleerups.

(34)

30

Hilton, A. (2016). Engaging Primary School Students in Mathematics: Can iPads Make a Dif fer-ence?. International Journal of Science and Mathematics Education. 1-23. doi: 10.1007/s10763-016-9771-5

Mueller,P. & Oppenheimer, D. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of long-hand over laptop note taking. Psychological Science 1-10. Doi: 10.1177/0956797614524581. Nordtröm, L. & Lundin, J. (2014). Datorn som distraktion eller verktyg. Ur Säljö, R. (Red.), Lä-rande i den uppkopplade skolan. Malmö: Gleerups.

Nyholm, C. (2016). Teori i examensarbetet: en vägledning för lärarstudenter. Lund: Studentlit-teratur AB.

Petersson, E. Lantz-Andersson, A & Säljö, R. (2014). Virtuella laborationer: Att lära genom att experimentera? ur Säljö, R. (Red.), Lärande i den uppkopplade skolan. Malmö: Gleerups. Polly, D. (2014). Elementary school teachers' use of technology during mathematics teaching. Computers in the Schools, 31(4), 271-292. https://doi.org/10.1080/07380569.2014.969079 Puentedura, R. (2013). SAMR: Context and Applications. http://www.hippasus.com/rrpweblog/ar-chives/2013/09/25/SAMR_ContextAndApplic ations.pdf

Ravizza, S. Uitvlugt, M & Fenn, K. (2016). Logged In and Zoned Out: How Laptop Internet Use Relates to Classroom Learning. Psychological Science, 1–10. doi: 10.1177/0956797616677314 Regeringen. (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Stockholm. Diarienummer: U2017/04119/S.

Skolinspektionen. (2019). Digitala verktyg i undervisningen. Diarienummer: 400-2018-6938. https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitets-granskningar/2019/digitala-verktyg/rapport-digitala-verktyg-i-undervisningen.pdf

Skolverket. (2018). Allmänna råd om betyg och betygssättning. Hämtad 03 januari, 2020, från https://www.skolverket.se/publikationsserier/allmanna-rad/2018/allmanna-rad-om-betyg-och-betygssattning

Skolverket. (2020). Huvudmännens arbete med skolans digitalisering. Diarienummer: 2019:692. https://www.skolverket.se/publikationer?id=6639

Skolverket. (2011). Kursplan - Matematik. Hämtad 07 januari, 2020, från https://www.skolver-

Figur

Figur 1 SAMR-modellen

Figur 1

SAMR-modellen p.17

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :
Outline : Vidare forskning