• No results found

”Den där jultomten-känslan får vi inte ta bort från barn, för då lägger de av” : En kvalitativ studie om hur lärare i årskurs F–3 beskriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Den där jultomten-känslan får vi inte ta bort från barn, för då lägger de av” : En kvalitativ studie om hur lärare i årskurs F–3 beskriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Den där

jultomten-känslan får vi inte ta

bort från barn, för då

lägger de av”

En kvalitativ studie om hur lärare i årskurs F–3 beskriver sin

undervisning med läsning och barnlitteratur

KURS:Examensarbete för grundlärare F–3, 15 hp

PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE:Johanna Johansson

EXAMINATOR:Sylvi Vigmo TERMIN:VT21

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F–3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot

arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 VT21

SAMMANFATTNING

Abstract

______________________________________________________________________ Johanna Johansson

”Den där jultomten-känslan får vi inte ta bort från barn, för då lägger de av”: En kvalitativ

studie om hur lärare i årskurs F–3 beskriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur

“We cannot take away that Santa Claus-feeling from the children, because then they will quit”: A qualitative study about how teachers in grades F–3 describe their teaching with reading

and children’s literature

Antal sidor: 30 ________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________ Sökord: svenska, läsutveckling, läsning, barnlitteratur, lärare

Keywords: Swedish, reading development, reading, children’s literature, teacher

________________________________________________________________________ I dagens samhälle är eftergymnasial utbildning mer

eller mindre ett måste för de flesta branscher. Det skapar i sin tur allt högre krav på att elever lämnar skolan med en god, etablerad läsförmåga. Syftet med studien är därmed att redogöra för hur ett urval av lärare i årskurs F–3 beskriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur för att främja elevernas läsutveckling. Genom följande frågeställningar besvaras syftet: Hur beskriver lärarna sin

undervisning med läsning och barnlitteratur? Samt Vilka möjligheter och utmaningar finns det i att använda barnlitteratur i undervisningen enligt lärarna? I den här studien har fem verksamma lärare

från förskoleklass till årskurs 3 intervjuats. För att uppnå studiens syfte har en kvalitativ metod använts genom semistrukturerade intervjuer och resultatet har analyserat utifrån ett sociokulturellt perspektiv, tidigare forskning samt styrdokument. Ur ett rikligt resultat framgår det att läsningen är av hög prioritet men att lärarens engagemang och attityd kring barnlitteratur är av betydelse för att skapa en lustfylld undervisning. Slutsatsen är att litteratur är något som bör upplevas tillsammans med andra.

In today’s society post-secondary education is more or less a must for most lines of work. In turn, this creates even higher demands on students to leave school with a good and established ability to read. The aim of the study is to account for how a number of teachers in grades F–3 describe their teaching with reading and children’s literature to promote the students’ reading development. The aim will be answered by the following questions:

How do the teachers describe their teaching with reading and children’s literature? And also, What opportunities and challenges lie in using children’s literature in their education according to the teachers? For this study, five

active teachers in grades F–3 have been interviewed. To achieve the aim of the study a qualitative method has been used through semistructured interviews and the result has been analyzed from a sociocultural perspective, previous research as well as the curriculum. From a plentiful result, it become clear that reading is top priority, regarding children’s literature but the teacher’s engagement and attitude regarding children’s literature is of importance to create enjoyable teaching. The conclusion is that literature is something that should be experienced together with others.

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning 1

2 Bakgrund 2

2.1 Förutsättningar för läsutveckling 2

2.2 Barnlitteratur 3

2.2.1 Tryckt eller digital bok 4

2.2.2 Läsningens tid och plats 4

2.3 Styrdokument 4

2.4 Sociokulturellt perspektiv 5

2.5 Tidigare forskning 6

3 Syfte och frågeställningar 8

4 Metod 9

4.1 Metod och datainsamling 9

4.2 Urval och avgränsningar 9

4.3 Genomförande 10

4.4 Analys av material 11

4.5 Uppsatsens tillförlitlighet – validitet och reliabilitet 12

4.6 Forskningsetiska begrepp 13

4.7 Metoddiskussion 13

5 Resultat 15

5.1 Hur lärare beskriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur 15

5.1.1 Högläsning, intensiv/upprepad läsning och tyst läsning 15

5.1.2 Att skapa en läsupplevelse 17

5.2 Möjligheter och utmaningar med barnlitteratur 18

5.2.1 Engagemang skapar möjligheter 18

5.2.2 Upplevda utmaningar 19

5.2.3 Skillnader i årskurserna 20

5.2.4 Digitala böcker 21

5.2.5 Elevernas tillgång till barnlitteratur 22

6 Resultatdiskussion 24

6.1 Hur lärare beskriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur 24

6.2 Möjligheter och utmaningar med barnlitteratur 26

6.3 Slutsats 29

7 Studiens betydelse för framtiden 30

(4)

Bilagor 1

Bilaga 1 – Intervjuguide 1

Bilaga 2 – Samtyckesblankett lärare 2

(5)

1

1 Inledning

”Jag tyckte så mycket om att läsa den här boken att jag vill läsa en till” är en reaktion som vi lärare särskilt behöver uppmärksamma då det startar hela läshjulet för den enskilda läsaren (Chambers, 1987, s. 21). För mig skedde det med detektiven Kitty och mängden av hennes mysterier som hon så orädd slängde sig in i. På senare år ersattes den modiga tonåringen av trollkarlen Harry Potter som i sin tur blev utbytt mot professor Langdons sökande efter symboler. Vad som kvarstår är känslan av att vika upp en bok och träda in en värld som är motsatsen till min egen, inte för att fly utan för att upptäcka alla världar möjliga under en livstid. I kommentarmaterialet till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017) står det att för att väcka elevens läslust och intresset för litteratur ska eleven genom undervisningen få flera chanser att läsa och upptäcka lyckan med att kunna förflytta sig i tid och rum samt uppleva andras berättelse med hjälp av litteratur (ibid).

Den litteraturstudie som ligger till grund för den här studien syftade på att ” beskriva vad forskningen säger om sambandet mellan boksamtal och läsutveckling i årskurs F–3 samt elevers inställning till läsning av barnlitteratur, med en jämförelse av kapitelboken och bilderboken” (Johansson & Ljung, 2019, s. 3). Resultatet visade bland annat att den tysta läsningen är dominerande i svensk skola, att det sällan förekom samtal kring det som lästs samt att det var bilderböcker som lämpade sig bäst för barn i yngre åldrar. Vidare visade studien att en konsekvens av att lärare startade boksamtal som styrdes i alltför hög grad blev att barnen inte utvecklade ett läsintresse utan vill endast göra läraren nöjd med att svara ”rätt”. Resultatet uppmärksammade flera olika aspekter kring området - läsning och boksamtal - men utifrån mina tidigare yrkeserfarenheter, verksamhetsförlagda utbildning [VFU] samt intresse valde jag att inrikta mig mer mot lärarens roll och arbete med läsning och barnlitteratur för att främja läsutvecklingen.

Jag hoppas att med denna studie synliggöra hur lärare bedriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur samt vilka möjligheter och utmaningar det finns med barnlitteratur i ett urval av svenska skolor idag. Det ska även bli intressant att se vilken undervisning som är mer standardiserad och som finns hos de flera lärarna samt vilken form av undervisning som utmärker sig. För, en femåring som inte kan läsa kan fortfarande känna stor glädje över bilderna till den lästa boken han nyss har hört, men när han väl kunde läsa blev han ännu mer förtjust (Chambers, 1987). Trots att Chambers skrev det här för minst 34 år sedan är det minst lika aktuellt idag, då Skolverket (2019) skriver att människans främsta redskap för att tänka, lära och kommunicera är just språket. Studiens resultat anses därför relevant för både verksamma lärare och lärarstudenter då läsningen och barnlitteratur för att främja läsutvecklingen utgör en stor del av yrket.

(6)

2

2 Bakgrund

I följande kapitel kommer centrala begrepp som är av relevans för studien presenteras. Inledningsvis beskrivs Förutsättningar för läsutveckling (2.1). Vidare definieras viktiga aspekter av Barnlitteratur (2.2), en kortare förklaring av Tryckt eller digital bok (2.2.1) samt betydelsen av Läsningens tid och plats (2.2.2). Därefter förklaras relevanta delar ur

Styrdokument (2.3) samt Sociokulturella perspektivet (2.4) som studien utgår ifrån.

Avslutningsvis beskrivs Tidigare forskning (2.5) från den tidigare litteraturstudie som jag var medskribent i.

2.1 Förutsättningar för läsutveckling

Lundberg och Herrlin (2003) skriver att då skriftspråket får en alltmer betydande roll i samhället behövs en noggrann kartläggning för att se till att skolan lär alla elever att läsa, förstå och använda texter. Det ses som skolans viktigaste uppgift. Arbetslivet och samhället sätter krav på en god läsfärdighet och det blir allt vanligare att yrken kräver högre utbildning. Lärare som använder sig av formella och informella metoder som visar på engagemang, kraft och tid gällande sina elevers läsutveckling anses mer framgångsrika än de lärare som inte gör det enligt forskning. Det är även centralt att man ger sina elever en bra start för att avlägsna hinder i elevernas väg mot god läsförmåga. För läraren är det en utmaning att inte ”tappa” barnet då alla barnen kommer till skolan med olika erfarenhet i läsutvecklingen (ibid). Det första mötet med läsning kan skilja barnen markant åt då sociala och kulturella skillnader gör att vissa möter läsaktiviteter under första levnadsåret, medan andra inte möter det skrivna ordet förrän de börjar skolan (Liberg, 2007)

Från och med den 1 juli 2019 trädde det in en garanti för tidiga stödinsatser (Skolverket, 2021a) i Skollagen för att ge elever bättre förutsättningar för att nå de nationella kunskapskraven. Det innebär att lärarna ska med sina elever genomföra ett obligatoriskt kartläggningsmaterial i förskoleklassen, nationellt bedömningsstöd i årskurs 1 samt nationella prov i årskurs 3. Genom garantin hoppas man att läraren tidigare kan få syn på de elever som är behov av extra anpassningar eller särskilt stöd (ibid). I det nationella bedömningsstödet för årskurs 1 ges många exempel på vilka förmågor som eleven ska utveckla men även hur lärarnas undervisning skulle kunna se ut för att få syn på förmågorna (Skolverket, 2020).

Chambers (1987) skriver att det är viktigt att komma ihåg att det tar tid läsa, av olika anledningar. Det kan ta tid att läsa en bok beroende på bokens längd och på barnets ålder, då nivån stiger i takt med att barnet blir skickligare på att läsa. Det beror också på att det tar tid att hitta en miljö i skolan som uppmuntrar och bibehåller läsandet, vilket många barn bara finner i skolan (ibid).

(7)

3

2.2 Barnlitteratur

När Astrid Lindgren tilldelades H.C. Andersen-priset1 uppmärksammande hon i sitt tacktal om hur viktig inbillningskraften, eller betydelsen av fantasin, är hos barn när de läser. Hon citeras i Fast (2016) där hon säger att

…Barn skapar mirakel då de läser. De tar våra stackars torftiga meningar och ord och ger dem ett skimrande liv som de inte alls har i sig själva. [---] Allt stort som skedde i världen, skedde först i någon människas fantasi, och hur morgondagens värld ska se ut beror till stor del på det mått av inbillningskraft som finns hos de där som just nu håller på att lära sig att läsa (2016, s. 47).

Nationalencyklopedin [NE] definierar att barnlitteratur är böcker som är utgivna specifikt för barn, både original och vuxenlitteratur som är anpassad för barn (Barnlitteratur, u.å.). Nikolajeva (2017) problematiserar begreppet genom att plocka ur barnet ur barnlitteratur, för hur gammal är egentligen de barn som barnlitteratur syftar till? Hon refererar till NE som skriver att ”människa som inte vuxit färdig till kropp och själ; under ngn [sic] åldersgräns som beror på sammanhanget” (Nikolajeva, 2017, s. 15).

Där människor finns används språk för att berätta något. Om något förs vidare från generation till generation kallas det för folksaga. Om det är berättelser om gudar kallas det för myt och om övernaturliga händelser kallas det för sagor. För vuxna finns det självklart fler sätt att filosofera över världen men för barn ser det här något annorlunda ut. Genom litteraturen får vi möta en av de få ting som gör oss mänskliga, alltså språket. Litteraturens språk är bortom det kommunicerade språket som finns i alla dess former och som tillåter oss att se bortom oss själva och visualisera att vi är mer än bara oss (Chambers, 1987). C. S. Lewis citeras i Chambers (1987, s. 12) “Genom litteraturen blir jag tusen människor men förblir ändå mig själv”. Vårt tänkande är inte individuellt utan det är en gemensam process där alla erfarenheter, kunskaper, fantasier och språk sparas i mänsklighetens bank (ibid). Langer (2005) skriver att litteratur tillåter oss att utforska oss själva genom att omdefiniera vilka vi är och vilka vi skulle kunna bli, men också hur andra och världen skulle kunna ändras. Litteratur tillåter oss att förändras och att se människans fulla potential ur en mängd olika synvinklar. Under läsningen befinner sig läsaren både innanför och utanför föreställningsvärlden, vissa händelser eller ord kan skapa nya intryck och på så vis rubba elevens nuvarande förståelse och därmed tvingas eleven att omvärdera sin föreställningsvärld. Under den processen kan lärare finnas där för att bekräfta eller vidga elevens tänkande (ibid).

Nikolajeva (2017) skriver att barnböcker ofta generaliseras genom att vi hävdar vad som är en bra eller dålig barnbok, men vem syftar vi på? Preferenser kan skiljas på genom kön, nationalitet, ras, religion, utbildning eller social bakgrund – barnboken är inte neutral. Samtidigt är inte allt som barn läser barnlitteratur, utan de läser även vuxenlitteratur, tecknade serier och digitala text för att nämna några. Det går enligt henne inte att definiera

1 Ett danskt litteraturpris som delats ut sedan 1956 till författare och illustratörer vars samlade verk är ett

(8)

4 barnlitteratur endast genom vilka som läser det på samma vis som att det inte går att definiera att kvinnolitteratur endast läses av kvinnor. Litteraturens publik har ändrats över tid, vad som ansågs som vara böcker för vuxna då, är idag en oumbärlig del av barnens läsning (ibid).

2.2.1 Tryckt eller digital bok

Nikolajeva (2017) hävdar att den digitala litteraturen är lika mycket en form av bok som den tryckta. Den tryckta boken ersatte trots allt handskrivna, så varför skulle inte den digitala kunna ersatta den tryckta? Många predikar om skönlitteraturen och läsningens undergång i digitaliseringen men enligt statistik läser både barn och vuxna mer barnböcker än någonsin (ibid). Chambers (2011) skriver däremot att datorn är skapad för interaktion vilket gör att texten är enkel att ändra. Digital text anser han inte har samma integritet som en bok. Att ha en bok på 600 sidor i handen skapar en annan känsla, vilket också är en viktig faktor för läsupplevelsen (ibid).

2.2.2 Läsningens tid och plats

Chambers (2011) skriver att man behöver se över böckernas tillgänglighet för eleverna. Han beskriver fall där böckerna hålls inlåsta i ett skåp som elever endast fick tillgång till en gång i veckan. På en annan skola fanns ett etablerat bibliotek där eleverna inte tilläts att plocka runt bland böckerna. I ett annat fall användes böcker som en form av belöning när allt annat arbete var klart och det väckte knappast en större läslust bland eleverna.

Vidare skriver Chambers (2011) att genom att ha speciella läsplatser i klassrummet i form av exempelvis kuddar eller en soffa visar man på vilket värde lärandet har. Det finns ingen speciell plats för multiplikation på samma vis, det gör läsningen och reglerna som gäller på läsplatsen meningsfull för barnet. Det som lärare behöver komma ihåg är att läsa tar tid och genom att läsa för sin egen del görs eleven till läsare. John Werner (refererad i Chambers, 2011) sammanfattar lästid genom bland annat att eleven behöver utifrån sin svårighetsgrad läsa i sin egen takt, eleven behöver även få testa mängder av böcker för att hitta de som tillfredsställer deras behov och fri läsning är en del av undervisningen inte fritiden. Avslutningsvis skriver Chambers (2011) att lästiden bör vara så lång som det enskilda barnet klarar av att koncentrera sig och hålla intresset, men även något längre än så.

2.3 Styrdokument

Under svenskundervisningen ska eleverna få möjlighet till att utveckla förmågan att ”läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Skolverket, 2019, s. 258), vilket anses vara relevant för det valda området inom min studie. I kursplanen för ämnet svenska står det i syftet att eleven ska i undervisningen ”få möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen.”…”I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla

(9)

5 sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden” (Skolverket, 2019, s. 257). I kommentarmaterialet för ämnet svenska står det att ”Litteraturens roll i kursplanen är stark” (Skolverket, 2017, s. 7). För den som söker svar på frågor om sin omvärld eller sitt liv kan även litteraturen vara källan till stöd eller tröst. För att uppnå syftet att utveckla sitt språk, identiteten och förståelse för omvärlden i undervisningen kan eleverna föra diskussioner utifrån sådan litteratur som bearbetar livsfrågor. Viss kunskap kan vara svår att nå på något annat sätt än genom litteraturen (ibid).

I kommentarmaterialet för ämnet svenska poängteras att eleverna allra först ska få läsa för lustens och glädjens skull, men även för att få diskutera sina läsupplevelser med andra. I de lägre årskurserna som 1–3 ska eleverna få ta del av berättande texter och poetiska texter. De ska vara skrivna för barn och lyfta fram människorna upplevelser och erfarenheter, vilket betyder att elever inte endast ska ta del av sin egen erfarenhetsvärld. Litteraturen kan vara ett bra sätt att tillföra ny förståelse och utveckla deras nuvarande kunskaper och intressen (Skolverket, 2017). I läroplanen står det också att eleverna ska få möta några ”skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer” (Skolverket, 2019, s. 259). För att verkligen förstå vad elever läser och kunna sätta i texter i rätt sammanhang behöver de få ta del av vilka som står bakom texterna, nämligen författarna och illustratörerna. Det anses vara ett sätt att närma sig förmågan jag tidigare nämnt, att värdera texten (Skolverket, 2017). Då litteratur finns i digital form i en annan utsträckning i dag finner jag även att ”texter i digitala miljöer för barn” (Skolverket, 2019, s. 259) är relevanta för studiens innehåll, då eleverna behöver utveckla sin förståelse kring vilka möjligheter som digitala medier erbjuder (Skolverket, 2017.

2.4 Sociokulturellt perspektiv

Sociokulturella resurser blir till genom kommunikation, men det är även genom kommunikationen som de därefter förs vidare – därför är interaktionen människor sinsemellan helt avgörande. Det här utgör en grundtanke i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014). Hur man ser på lärande är en annan central utgångspunkt där människans fysiska, intellektuella och sociala förmågor inte fastställs utifrån biologiska förutsättningar, utan att människan kan utveckla och använda redskap. Ur ett sociokulturellt perspektiv betyder det här att redskap medierar människans handlingar. Med redskap som medierande resurser kan vi klara av sådant som är bortom naturgivna förmågor (Säljö, 2015). I undervisningssammanhang talar man ofta om Vygotskijs uttryck om att det är gruppen som ger styrka åt individen på det viset att det som barnet kan göra tillsammans idag kommer hen kunna genomföra självständigt imorgon (Vygotskij refererad i Jönsson, 2016). Säljö (2015) skriver om appropriering, ta över och göra till sitt, av ett fysiskt (att lära sig att cykla) och ett språkligt (begreppet kusin) redskap där själva utvecklingsgången i förhållande till den sociokulturella traditionen är vad Vygotskij har benämnt som den närmaste, eller proximala, utvecklingszonen [ZPD]. Vidare skriver Säljö (2015) att utvecklingspsykologerna Wood, Bruner och Ross har givit uttryck för när den vuxne, eller den mer kompetenta, ger hjälp till barnet, nämligen scaffolding men även kallat stöttning eller byggnadsställning. Scaffolding har blivit nära förknippat med ZPD då den mer

(10)

6 kompetenta eller kunniga vuxne ger stöd åt barnet under approprieringen, till exempel när barnet ska lära sig att cykla. Desto mer barnet behärskar av den aktuella färdigheten desto mer stöd kan plockas bort (ibid). När läraren exempelvis högläser, det vill säga att läraren lånar ut sin kunskap genom att läsa boken högt, kommer eleven succesivt kunna mer och mer av innehållet tills den dagen då eleven äger läsningen helt. Det sättet att låna ut sin kunskap är en förutsättning för att den proximala utvecklingszonen ska kunna inträda (Chambers, 2011).

Läsningen handlar inte enbart om att läsa texter, det handlar om att uppleva och lära sig av det lästa. Genom att samtala om det som lästs tillsammans med andra kan själva upplevelsen och ens tankar av det lästa stärkas och fördjupas (Liberg, 2007). Lärande sker i en kontext, i en viss situation. Vi måste ta hänsyn till kontexten för att verkligen förstå lärandet. När ett barn utvecklas till en vuxen gör den det genom att den biologiska och sociokulturella utvecklingen vävs ihop. Samtidigt som sina biologiska förändringar går barnet även igenom sociala förändringar (handlingar) i samspel med andra. Dock hävdar andra forskare att Vygotskijs empiriska forskning visar att den sociala och kulturella miljön var helt avgörande för barnets utveckling i språk och kommunikation (Nilholm, 2016).

2.5 Tidigare forskning

I den litteraturstudie som genomfördes av Johansson och Ljung (2019) synliggjorde resultatet flera aspekter av arbetet med barnlitteratur som är av relevans för den här studien. Ett urval av resultatet kommer därför presenteras nedan.

Jönsson (2007) har i sin egen klass genomfört en studie där den teoretiska utgångspunkten var att läsning inte längre bör ses ur ett individuellt perspektiv där elevens läsutveckling hela tiden befinner sig i ständig bedömning och iakttagelse av lärare utan som en social process. Resultatet visade att det som gör läsningen meningsfull är den gemensamma läsningen och relaterade boksamtal som väcker tankar och funderingar hos eleverna. För varje år kunde hon se en progression kring elevernas sätt att samtala om böcker genom att de succesivt engagerade sig i karaktärer och situationer samt att de ställer allt fler konkreta frågor gällande specifika situationer från böckerna (ibid). I Hadjioannou och Loizous (2011) studie kartlagdes olika typer av boksamtal varav verklighetsnära boksamtal som präglades av livfulla och ömsesidiga samtal ansåg mest effektiv. Resultatet visade att boksamtalets kvalité gjorde att högläsningen visade på goda effekter som starkare språk med bland annat ett utökat ordförråd samt förmågan att återberätta samt läs- och hörförståelse.

Certo et al:s (2010) studie handlar om elevers beteende under bokcirklar, eller boksamtal, där resultatet visade att när eleverna diskuterade med varandra drog de nytta av varandras svar och reviderade därefter sin uppfattning. Det ledde till att eleverna uppfattade att de lärde sig mer när de fick tolka en bok tillsammans med sina klasskamrater än med läraren. En effekt av samtalen mellan eleverna var att de agerade scaffolder till de klasskamrater som kämpade med olika delar av läsutvecklingen, vilket gjorde att de själva lärde sig något

(11)

7 av att lära någon annan. Studien visade att eleverna föredrog samtal kring texten före tyst läsning samt att eleverna var entusiastiska över att använda fysiska böcker (ibid). Däremot skrev Ewalds (2007) att den läsform som dominerade i fyra av hennes skolor i studien var tyst läsning. Certo et al. (2010) skrev att i dagens strikta skolmiljö får läraren inte glömma bort något så grundläggande i språket som att tala om en bok. Studien som Leech och Rowe (2014) genomfört visar att högläsningen bland annat påverkas av vilken bok som läses då det kan påverka boksamtalets kvalité samt kvantitet negativt. Resultatet visade att bilderböcker skapar fler samtal i de yngre åldrarna än vad kapitelböcker gör då texten ofta är för avancerad, textmängden ökar och bilderna saknas. Om läraren väljer att introducera för svåra texter, som kapitelböcker med för stor textmängd, för tidigt kan det hämma elevernas intresse för läsning (ibid).

Resultatet av Serafini och Ladds (2008) studie visade att de böcker som lärarna var minst bekanta med genererade flest frågor och djupare diskussioner bortom texten. Det ansågs gynnsamt om läraren inte är för insatt i boken då läraren ofta styr samtalet genom att blanda in sina egna värderingar och tolkningar, vilket hämmar elevernas fria tolkningar av texten. En annan aspekt av problemområdet presenterades i Ewalds (2007) studie som visade att de elever som har ett stadigt läsintresse kommer fortsätta utvecklas när de träder in i mellanåren, medan de som inte har det får ingen fördjupad läserfarenhet och klyftan växte sig allt större med åldern. Ewalds (2007) skrev också om att skolbibliotekens brist på litteratur kan utgöra ett hinder i lärarens undervisning.

(12)

8

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att redogöra för hur ett urval av lärare i årskurs F–3 beskriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur för att främja elevernas läsutveckling. Syftet vill jag uppnå genom att besvara följande frågeställningar:

1. Hur beskriver lärarna sin undervisning med läsning och barnlitteratur?

2. Vilka möjligheter och utmaningar finns det i att använda barnlitteratur i undervisningen enligt lärarna?

(13)

9

4 Metod

Följande kapitel redovisar hur studien har genomförts. Inledningsvis med val av Metod

och datainsamling (4.1) för studie, sedan vilka Urval och avgränsningar (4.2) som gjorts.

Det följs av Genomförande (4.3), Analys av material (4.4), Uppsatsens tillförlitlighet (4.5) samt Forskningsetiska begrepp (4.6). Avslutningsvis förs en Metoddiskussion (4.7).

4.1 Metod och datainsamling

För den här studien utfördes kvalitativa, enskilda intervjuer med ett urval av grundskolelärare inom årskurserna F–3, då intervjuer erbjuder den flexibilitet som kvalitativ forskning förutsätter. En semistrukturerad intervju kännetecknas av att forskaren följer ett tema, en intervjuguide, med frågor som ofta ställs i ursprunglig ordning men går att avvika från vid behov som att intervjuaren reagerar på något den intervjuade sagt. När forskaren genomför en kvalitativ intervju eftersträvas en rörlig intervju som tillåts gå i olika riktningar. Det innebär att man får att avvika från intervjuguiden och ställa följdfrågor eller ändra ordningen på frågorna, då det är önskvärt med djupa och detaljerade svar (Bryman, 2008). Den intervjuguide (se bilaga 1) som skapades för studien innehöll nio frågor med vissa förtydliganden och följdfrågor. Under intervjuerna tillkom det följdfrågor men de ingår inte i intervjuguiden eftersom följdfrågorna utgick från den aktuella intervjun.

4.2 Urval och avgränsningar

Studien utgår från målinriktat urval där forskaren väljer att intervjua personer som överensstämmer med forskningsfrågorna (Bryman, 2008), då intervjupersonerna valdes utifrån både studiens frågeställningar och urvalskriterier. Studien utgår även från ett bekvämlighetsurval då vissa av intervjupersonerna har funnits tillgängliga i forskarens närhet (Bryman, 2008). Då de flesta intervjupersonerna var kollegor till antingen en klasskamrat, tidigare kollegor eller handledare under VFU gjordes ett bekvämlighetsurval. Däremot hittades en intervjuperson på en social plattform, Facebook. Till studien utformades tre kriterier för urvalet:

• Lärarlegitimation,

• Har minst fyra års erfarenhet från svenskundervisning i F–3, • Undervisar regelbundet i svenska i en eller flera klasser.

Anledningen till att jag anser det förmånligt för studien att lärarna har fyra års erfarenhet är att det nuvarande grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 är fyra år. Skolverket (2021b) har även som krav att läraren ska ha lärarexamen och anställning inom skolväsendet för att kunna delta i speciallärarutbildningar. Många av påbyggnadsutbildningarna för lärare kräver dessutom tre års erfarenhet (Antagning, u.å.).

(14)

10 Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att om man intervjuar sex till åtta personer i en viss grupp ökar det säkerheten. De skriver att när den intervjuande börjar känna igen svaren vid intervjuerna uppnås en slags mättnad och fler frågor kommer inte ge något mer till resultatet. Bryman (2008) skriver att det saknas detaljerade kriterier för en teoretisk mättnad i kvalitativa studier, men att en tumregel kan vara hur omfattande studien är och hur många jämförelser som skall göras. Det kontaktades runt 20 lärare då det var önskvärt att skolorna som lärarna arbetade på gärna hade olika socioekonomisk bakgrund, att lärarna representerade alla fyra årskurser från förskoleklassen till trean samt att skolorna låg på olika geografiska platser. Utifrån det som står skrivet ovanför, den tidsaspekt vi har för det här examensarbetet samt att den nuvarande globala pandemin Covid-19 påverkar lärarna; var det till slut fem utbildade lärare som varit verksamma minst sex år i svenskämnet från fyra olika skolor i tre olika kommuner som deltog i studien (se tabell 1 nedan).

Tabell 1: Översikt av deltagande lärare.

Benämning Kommun Typ av skola Årskurs Verksamma år

som utbildad lärare

Lärare A Kommun A Landsbygdsskola Förskoleklass 31 år

Lärare B Kommun B Landsbygdsskola Årskurs 3 33 år (Förskola)

6 år (1–7)

Lärare C Kommun A Landsbygdsskola Årskurs 3 18 år

Lärare D Kommun A Förortsskola Årskurs 1 11 år

Lärare E Kommun C Landsbygdsskola Årskurs 3 10 år

4.3 Genomförande

Alla intervjuerna genomfördes digitalt via Teams då rådande omständigheter kring Covid-19 gjorde att inga besök på arbetsplatserna var tillåtna. Alla fem intervjuer utfördes under tre dagar och genomförandet av intervjuerna tog mellan 20–35 minuter. Till intervjuerna skapades en intervjuguide (se bilaga 1) med speciellt framtagna frågor för att besvara studiens frågeställningar och för att uppfylla studiens syfte. För att kontrollera att frågorna som ställdes var relevanta, men också för att se om frågorna ställdes på ett förståeligt sätt gjordes en pilotintervju med en lärare som inte inkluderas i resultatet. Efter pilotintervjun gjordes vissa justeringar gällande formuleringen av frågorna. Intervjuerna inleddes med bakgrundsfakta om de intervjuade (Bryman, 2008) då antal verksamma år eller årskurs de undervisar i kan komma att vägas in i resultatet, men det var också ett sätt att kontrollera urvalskriterierna för studien. Den semistrukturerade intervjun tillåter att jag som intervjuare kan omformulera intervjufrågan om svaren som den intervjuade ger inte blir tillräckliga, vilket möjliggör att den intervjuade får tänka till och svara ännu en gång (Eriksson-Zetterguist & Ahrne, 2015). Under vissa intervjuer krävdes det vid flera tillfällen omformulering och även kortare exempel av frågorna för att lärarna skulle riktigt förstå och kunna besvara frågan på bästa möjliga sätt. Utifrån de rekommendationer Bryman

(15)

11 (2008) beskriver ska det dokumenteras hur den intervjuade upplevdes, om nya områden togs upp och eventuella störmoment påverkade intervjun. I tre av fem intervjuer dokumenterades störmoment av olika slag och omfattning. Då intervjuerna skedde via Teams upplevdes störmomenten värre än vanligt då ljudupptagningen påverkades, vilket försvårade transkriberingsarbetet.

Intervjuerna spelades in, transkriberades och skrevs ut, då det var av värde VAD de intervjuade hade sagt och HUR de sagt det. Inspelning av intervjun möjliggjorde också att intervjuaren kunde vara uppmärksam på allt som sades och med lätthet följde upp intressanta synpunkter som intervjupersonen sa istället för att fokusera på att anteckna (Bryman, 2008). Intervjuerna spelades in via en mobiltelefon och transkriberades därefter för att lättare kunna analysera det materialet som samlats in.

4.4 Analys av material

Inför analysen transkriberades det inspelade materialet omgående, maximalt en till två dagar efter intervjun, då Bryman (2008) skriver att man bör ha i åtanke att avsätta väl med tid för transkribering som ofta tar längre tid än väntat. Vidare skriver Bryman (2008) att vid transkribering av intervjuer ska en närapå ordagrann återgivning göras av det som sagts. Vid transkribering av intervjuerna skrev jag ner i stort sett exakt vad lärarna sa med undantag från utfyllningsord som ”sådär”, ”så”, eller ”ehh” samt bekräftande ord som ”mm” och ”okej” som jag använder för att visa tydligt att jag lyssnar och är intresserad av vad de har att berätta. Transkriberingen gjordes även mer neutral och informella ord som ”dom” och ”va” skrevs på ett mer korrekt sätt som ”de/dem” och ”vara”. Redan innan transkriberingen inleddes avidentifierades lärarna som deltog i studien och de betecknades som Lärare A-E. Inför nästa steg som gjordes i analysen lästes allt material nogsamt igenom en gång för att skriva ner det som upplevdes extra intressant. Under hela analysprocessen fanns det sociokulturella perspektivet med för att granska materialets relevans. Därefter utfördes en kvalitativ innehållsanalys (Bryman, 2008) vilket innebär att materialet bearbetades genom färgkodning utifrån mina två frågeställningar som behandlades i studien inklusive en kategori med övrigt för att få syn på andra samband med studiens syfte. Arbete med litteratur färgkodades i grönt, Möjligheter och utmaningar i gult och Övrigt i blått. Den här processen av analysen genomfördes för att kunna fokusera på det innehållet som var av relevant för min studie samt för att söka efter likheter och skillnader i materialet. I den gröna färgkodningen markerades nyckelord som högläsning, tyst läsning, intensiv/upprepad läsning och lustfylld. I den gula färgkodningen blev nyckelorden: lärarens engagemang/möjligheter, utmaningar, årskurs, digitala verktyg och bibliotek. I den blå färgkodningen markerads nyckelorden: resursfråga och bokrecension. Nyckelorden märktes ut med post-it lappar för att underlätta arbetet med att föra in materialet under rätt kategori och subkategori. För att säkerhetsställa att ingen viktig information gick miste om bearbetades materialet ytterligare ett par gånger och i den processen exkluderades bokrecension och resursfråga hamnade under subkategorin utmaningar.

(16)

12

4.5 Uppsatsens tillförlitlighet – validitet och reliabilitet

Det forskning handlar om är att läsaren ska tro på det han eller hon läser, med andra ord behöver forskningen vara trovärdig. Vetenskap handlar främst om att veta, därför kan det kännas konstigt att den ska bygga på tro och förtroende. Det som skrivs bör därför skrivas på att sätt som övertygar läsaren för att anses vara lyckat (Svensson & Ahrne, 2015). I kvantitativ forskning är reliabilitet och validitet viktiga kriterier för att skapa en bild av kvalitén i undersökningen, men för kvalitativ forskning har flera författare föreslagit att de borde bedömas och värderas utifrån andra kriterier, nämligen tillförlitlighet. Inom tillförlitlighet finns fyra delkriterier som är: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styra och konfirmera (Bryman, 2008).

Trovärdighet innebär att forskaren har utfört forskning i enlighet med de regler som gäller

samt att resultaten till de personer som studerats för att säkerhetsställa att forskaren uppfattat verkligheten på ett korrekt sätt (Bryman, 2008). Studien har utförts enligt de riktlinjer som ska följas enligt Jönköping University samt vad tidigare forskning har sagt om området. Däremot har jag inte tagit kontakt med deltagande lärarna för att kontrollera mina tolkningar av deras intervjuer, vilket gör att endast ett av två krav är uppfyllda och studien därmed når maximalt en medelstark trovärdighet.

Det andra kriteriet Överförbarhet syftar på den generaliserbarhet som metoden har och huruvida resultatet kan överföras till en annan miljö eller andra situationer. Inom kvalitativ forskning eftersträvas det dock att resultatet fokuserar på kontextuella, i en unik liten grupp med gemensamma egenskaper samt att det handlar snarare om djup än bredd (Bryman, 2008). I studien har jag tagit hänsyn till det här kriteriet genom att jag givit noggranna beskrivningar av vad de intervjuade har sagt för att ge läsaren en så nära beskrivning av resultatet som möjligt. För att öka överförbarheten hade betydligt fler lärare än fem behövts intervjuas över en större geografisk yta.

Nästa kriterier är Pålitlighet där forskaren ser till att det skapas en fullständig beskrivning av alla faser i forskningsprocessen med bland annat problemformulering och alla beslut angående analysen. I den processen kan kollegor användas som granskare för att bedöma kvalitén på procedurerna samt om resultatet är pålitligt (Bryman, 2008). Studien är pålitlig i den utsträckning som är möjlig då varje steg är tydligt presenterade och resultatet har jämförts med tidigare forskning. Hela studiens process har blivit granskad av studiekamrater och handledare och feedback har mottagits.

Det sista kriteriet Möjlighet att styrka och konfirmera är att forskaren agerat i god tro, att utförandet och resultat inte medvetet har påverkats av personliga värderingar (Bryman, 2008). Min bedömning är att jag har uppfyllt det sista kriteriet då jag inte har haft någon direkt personlig koppling till någon av deltagarna. I analysprocessen har jag försökt att inte lägga några personliga värderingar och därmed upprätthållit en objektivitet även i presentationen av resultatet.

(17)

13

4.6 Forskningsetiska begrepp

I samband med studien har fyra begrepp tagits i beaktande gällande individskyddskravet: sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017).

I studien råder en viss sekretess kring vilken kommun och skola som lärarna arbetade på, den informationen har bara forskaren tillgång till. Med sekretess tillkommer även

tystnadsplikt vilket innebär att all personlig eller känslig information kring elever eller

lärare som forskaren fick ta del av kommer ej yttras. Anonymitet togs hänsyn till genom att alla deltagare i studien fick information skriftligt och muntligt gällande undersökningens syfte, hur deras medverkan skulle fungera samt vilka rättigheter de hade. Lärarna kunde själva styra över sin medverkan genom att de skrev under ett skriftligt samtycke, där det stod att de hade rätt att avbryta när som helst utan att ange någon orsak. Konfidentialitet, eller integritet, infattar skyddet av lärarens identitet då deras personuppgifter avidentifierades redan vid transkriberingen och att bara forskaren har tillgång till materialet (Vetenskapsrådet, 2017).

4.7 Metoddiskussion

Den valda metoden för datainsamling i studien blev endast semistrukturerade intervjuer, vilket enbart ger en infallsvinkel i resultatet som kan ses som en svaghet. De rådande omständigheterna kring Covid-19 är en Force majeure, en oförutsägbar händelse, har förhindrat mig från att göra en triangulering av lärarnas faktiska undervisning kring läsning och inte bara deras uppfattning om deras undervisning. Då alla lärarna hade vissa moment som exempelvis högläsning med samtal hade det varit intressant att veta hur elevernas uppfattning eller syn på läsning och barnlitteratur var. En annan relevant triangulering för studien hade varit att träffa och intervjua den biblioteksansvariga på skolorna för att få en större bild av området. Dock ser jag en styrka i att ha fokuserat på endast en infallsvinkel då det gett mig möjligheten att noggrant granskat materialet i en annan utsträckning än om jag haft flera olika infallsvinklar under den begränsade tiden som finns för arbetet. En annan aspekt är att intervjuerna skedde digitalt och det ger inte mig som intervjuare samma känsla och kan skapa en distans i samtalet. Även om lärarna berättade om sitt material hade det varit värdefullt att få det presenterat i sin kontext. Samtidigt intervjuade jag lärare från olika kommuner, en så långt som sex timmar bort, och det hade inte varit möjligt att transportera mig så långt varken för en intervju eller en eventuell triangulering. Det urval och avgränsningar som gjordes för studien anser jag har varit en styrka för resultatet då jag inte haft någon personlig koppling till någon av de intervjuade. Den närmsta kopplingen var att en lärare arbetade i parallellklassen under min senaste VFU. Att inte ha personlig koppling till vare sig lärarna eller deras undervisning gjorde att jag fick mer utförliga svar och det gjordes inga antaganden om att jag visste hur det såg ut. Det hade varit önskvärt att ha minst en lärare från varje årskurs, då jag saknar en aktiv lärare från årskurs 2 i mitt resultat. Dock var det två av lärarna som haft sina elever i årskurs 3 även i årskurs 2 och min upplevelse var att de reflekterade utifrån hela sin undervisning,

(18)

14 inte bara i den aktuella årskursen. Därmed skulle jag hävda att hela F–3 är representerade i studiens resultat. Gällande felkällor var jag noggrann med vilka som deltog i studien och inledde varje intervju med att fråga vilken skola de arbetade på, när de utbildade sig samt hur många år de varit verksamma. Ytterligare en säkerhet är att alla intervjuer genomfördes av samma intervjuande person. En möjlig felkälla kan vara att de kan minnas fel (Bryman, 2008). Då allt material avidentifieras i studien går det dessvärre inte att kontrollera av läsaren utan det är jag som forskare som står för tillförlitligheten.

Det genomfördes en digital pilotintervju två dagar innan intervjuerna började, men i efterhand hade jag önskat att jag hade genomfört en till, då jag fann fler infallsvinklar under intervjuerna ett och två. Känslan kan bero på att flera frågor blev mättade relativt fort och några av dem kunde ha omformulerats för att få syn på fler skillnader än likheter. Det kan samtidigt innebära att studien är generaliserbar. En infallsvinkel som jag fann intressant för att utöka studiens resultat var vilka författare som anses åtråvärda att bearbeta under lågstadiet. Samtidigt tror jag att oavsett hur många pilotintervjuer som genomfört hade jag hittat ännu fler infallsvinklar, vilket innebär att jag hade fått vara ännu mer selektiv av det insamlade materialet. De nya infallsvinklarna ser jag därför som ett eventuellt bidrag till fortsatt forskning.

Tiden mellan intervjun och transkriberingen var relativt kort, endast en till två dagar, av den anledningen att det var mindre risk att missuppfatta vad lärarna sagt. Vid transkriberingen valde jag att ha med en kategori för övrigt som var av intresse men som saknade en självklar kategorisering. Det gjorde jag även för att frågeställningarna inte skulle utesluta viktiga resultat. I efterhand var det ett skickligt drag då resursfråga hamnade under en av frågeställningarna men en annan exkluderades då jag ansåg att bokrecensioner blev ett sidospår för mycket i resultatet och bidrog, enligt mig, inte tillräckligt mycket till resultatet. Viss del av det insamlade materialet hade stora likheter och följden av det blev att vissa delar under rubriken 5.2 har likheter med 5.1, ser dock inga stora problem med det då det tillför till den röda tråden i resultatet. Efter transkriberingen hade jag i vissa fall önskat att jag ställt annorlunda följdfrågor, då jag vid flera tillfällen bekräftade läraren istället för att ställa öppna följdfrågor. Om tidsaspekten för studien varit längre hade det varit intressant att göra en återkoppling till fältet (Svensson & Ahrne, 2015), med andra ord delge mitt resultat med de intervjuade lärare för att låta dem ge sina synpunkter och eventuellt bidra med nya data till studiens resultat. Det hade höjt studiens trovärdhet men det hade inte varit möjligt med hänsyn till arbetets begränsade omfång. Det är lätt att vara efterklok men samtidigt ledde de frågorna som ställdes till det aktuella resultatet, där jag drog slutsatsen att det insamlade materialet var tillräckligt för att uppnå studiens syfte. I tabellen för deltagande lärare i studien finns det en kolumn där det står vilken typ av skola de arbetar på. Tanken från början var att få en balans mellan landsbygdsskola och förortsskola, men i slutändan blev landsbygdsskolorna dominerande. Det kan ses både som en svaghet och en styrka, då resultatet saknar viss representation från förorten och för arbetets överförbarhet men samtidigt kan det bli tydligt om förortens resultat står ut och då hade det varit intressant med en jämförelse mellan skoltyperna i fortsatt forskning.

(19)

15

5 Resultat

Syftet med den kvalitativa studien har varit att redogöra för hur ett urval av lärare i årskurs F–3 beskriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur för att främja elevernas läsutveckling. Syftet vill jag uppnå genom att besvara följande frågeställningar: Hur beskriver lärarna sin undervisning med läsning och barnlitteratur? Vilka möjligheter och utmaningar finns det i att använda barnlitteratur i undervisningen enligt lärarna?

I följande kapitel presenteras resultatet av de genomföra intervjuerna. Inledningen redogör för Hur lärare beskriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur (5.1) med subkategorier Högläsning, intensiv/upprepad läsning och egen läsning (5.1.1) samt Att

skapa en läsupplevelse (5.1.2). Vidare redogörs för Möjligheter och utmaningar med barnlitteratur (5.2) med subkategorier Engagemang skapar möjligheter (5.2.1), Upplevda utmaningar (5.2.2) Skillnader i årskurser (5.2.3), Digitala böcker (5.2.4) samt Elevernas tillgång till barnlitteratur (5.2.5).

5.1 Hur lärare beskriver sin undervisning med läsning och barnlitteratur

Resultatet från alla intervjuerna visade på många likheter i arbetssätt gällande läsning och barnlitteratur i undervisningen. Gemensamma nämnare var intensiv/upprepad läsning, högläsning och tyst läsning. Undantaget var Lärare A som var lärare i förskoleklassen, där arbetet med läsning och barnlitteratur skedde i något annorlunda form än i årskurser 1–3, vilket framkommer senare i resultatet.

5.1.1 Högläsning, intensiv/upprepad läsning och tyst läsning

Alla fem deltagande lärarna hade högläsning med och utan boksamtal i sin undervisning där alla hade klart för sig att högläsning kan ha olika syften. Gällande högläsning med tillhörande samtal eller boksamtal nämner alla lärarna fördelar med att samtala om det lästa för att kunna få en förståelse för texten. En god representation för samtliga lärarna är Lärare C som sa följande:

Så vid vissa utvalda böcker så kanske vi jobbar mer med, vi pratar om ord och begrepp inför varje kapitel och förutspår vad vi tror boken ska handla om och alla får tänka till. Man ställer frågor under tiden och efter, sammanfattar kapitlet tillsammans. Ibland får de en uppgift de ska jobba med självständigt och kanske vi har fördjupat oss i karaktären eller miljön i boken. – Lärare C

Lärare D inledde sina boksamtal med bilder från bilderböcker eller kapitelböcker som innehåller bilder för att eleverna ska få prata och lyfta fram sina tankar innan läraren lägger till texten. Från överlämningen mellan förskolan och förskoleklassen fick Lärare A veta att förskolan inte haft möjlighet att läsa någon större mängd bilderböcker och inledde därför början av höstterminen med något enklare bilderböcker som de förhoppningsvis skulle

(20)

16 känna igen. Lärare A, D och E nämnde att läsfixarna2 är en bra metod att närma sig texten på olika sätt genom lässtrategierna spågumman, reportern, detektiven, cowboyen och konstnären. Vidare delade alla lärarna uppfattningen att det är viktigt att högläsningen sker utan några större avbrott. I Lärare D:s elevgrupp kämpar de i hög grad med ord och begrepp, därför kan det ibland vara bättre att i förhand gå igenom kapitlet och plocka ut svåra ord och begrepp som läraren går igenom för att undvika att högläsningen blir orytmisk. I årskurs tre högläser Lärare E för sina elever varje dag då hon anser att även om eleverna i årskurs 3 är duktiga läsare, kan upplevelsen bli annorlunda när någon annan läser. Gällande både högläsning med och utan samtal berättade Lärare B att Lennart Hellsing en gång skrivit att man aldrig får avförtrolla böcker och säger följande:

Och då säger jag som gammal lärare, att det måste du, men du måste vara väldigt försiktig med det. Det får inte bli ord och bokstäver och stavning av hela eländet för då är det ingen som kommer till landet annorlunda. …Den där jultomten-känslan får vi inte ta bort från barn, för då lägger de av. – Lärare B

Flera av lärarna ansåg att intensivläsning och upprepad läsning gav goda resultat för läsutvecklingen. Under intervjun återkom Lärare C vid flera tillfällen till läsläxan då hon ville poängtera hur viktigt det är att alla elever arbetar med samma text och att det är en form av upprepad läsning. Vidare beskrev Lärare C intensivläsning där eleverna, i läspar, i perioder läser från läslistor som innehåller liknande ord om och om igen. Vissa elever gör det till och med varje vecka hos resursläraren eller specialläraren. Hen ser även att intensivläsningen är bra efter sommarlovet för att ”tjonga igång läsningen igen för många har tappat läshastighet och läsflyt” (Lärare C). Lärare D hade nyligen genomfört intensivläsning i sin elevgrupp och hen ser tydligt att det stärker läsutvecklingen genom att det utvecklar läshastigheten samt att eleverna lättare kan avkoda orden och bokstäverna för att få upp sitt läsflyt. Hen tillägger att ” Det gör ju klart all läsning, då all läsning som man har förståelse för det man läser, väcker ju också läsutvecklingen. Men för att få läsflytet får man mycket genom att man har upprepad läsning och intensivläsning” (Lärare D). Lärare B berättade om en annan situation kring upprepad läsning där eleverna i hens elevgrupp fick läsa för någon som är yngre. I ettan fick de läsa för förskolebarnen, i tvåan fick de läsa för förskoleklassen och nu i trean fick de läsa för ettorna. Men för att få läsa högt för någon annan måste de öva på att läsa texten, för om man bara läser en text en gång läser man i regel relativt dåligt.

Jag brukar spela in dem också [elevernas egen högläsning]… Sen brukar jag visa, nu sätter du dig och läser den här texten 10 eller 20 gånger eller vad jag nu säger, dra streck, och sen så lyssnar vi igen på hur det låter så spelar jag in och spelar upp det för dem. Då säger dem ”ojjjj” och det där behöver du bara göra en gång med en elev så har den fattat att practise makes perfect. Du. Måste. Öva. – Lärare B

Elevens egen läsning, eller den tysta läsningen, förekom bland flera av lärarna men här uppmärksammande de även en eventuell problematik i elevgrupperna. Lärare C berättade att när eleverna läser sin bänkbok vid den tysta läsningen förekommer det att vissa elever bara sitter och inte läser alls, därför brukar lärarna cirkulera runt och lyssna på när de läser

2 Läsfixarna är ett material från projektet En läsande klass som startades på initiativ av Martin Widmark

(21)

17 en halv sida ur boken, just för att visa att även den tysta läsningen är en viktig stund och en del av undervisningen. Efter den tysta läsningen fick eleverna vid vissa tillfällen även ge varandra korta, enkla boktips där de berättar kort om bokens handling, vilket gör att eleverna även får öva på att prata inför varandra. Lärare E:s elevgrupp hade tyst läsning varje morgon i syfte med att få upp läshastigheten, för ”Även om man är en bra läsare kan man alltid bli ännu bättre, det är något man kan träna sig på hela tiden” (Lärare E). Under den tysta läsningen skriver Lärare E upp ord på tavlan som eleverna mött i texten, som de gemensamt går igenom efter den tysta läsningens slut. Även i Lärare B:s elevgrupp läser eleverna tyst 3–5 dagar i veckan och hon upplever att barnen ofta ber om att få läsa tyst i sina bänkböcker, oavsett om hon eller eleverna har valt böckerna. Däremot uppmärksammade Lärare B precis som Lärare C en problematik angående tyst läsning.

Det är såhär. Man måste vara jättenogsam med att det inte sitter någon liten unge och låtsas att den läser och inte fattar ett dugg. Så är det. Det finns dom som faktiskt inte förstår när de sitter och läser tyst. – Lärare B

Lärare B berättar att det är väldigt bra att låta en grupp elever läsa samma bok och sedan diskutera efteråt, eller att elever i par läser samma bok högt där de läser en sida var och diskuterar efteråt. Även Lärare C nämner ett liknande upplägg med gruppläsning i sin klass efter att boken i läsläxan är utläst.

5.1.2 Att skapa en läsupplevelse

Under intervjuerna talade två lärare om en annan typ av undervisning, där det gick ut på att skapa en läsupplevelse för eleverna, inte bara en undervisning där läsning och barnlitteratur ingick. Lärare A berättade om deras arbete med Nya språket lyfter via Skolverket där de högläser ur ett idématerial som heter Detektivbyrån och Sally Smart där eleverna får arbeta med uppdrag utifrån den berättelsen (Se bilaga 3). För att inspirera eleverna och väcka deras fantasi och tankeförmåga introduceras området med en egenskapad teater. Vid boksamtal utgår de från texten och de får lära sig att lyssna och resonera. Alla svåra ord som dyker upp samlas i en ordburk som tas fram då och då för att återigen diskutera vad de betydde. Dagen innan intervjun berättade Lärare A att det hade skett en brottsplats på skolgården vilket blev ”…som ett textsamtal in real life. Att man inte sitter i undervisningssalen endast utan gör det på ett annat sätt” (Lärare A). Vidare förklarar Lärare A ett annat arbete kring Pippi Långstrump där hen sa följande:

… vi mötte Pippi i skogen och gick till Sockerdricksträdet och sådana här saker. Vi försöker uppleva böckerna på något sätt, så att det inte bara blir det lästa utan att det blir en upplevelse av det. Så att de får ett sammanhang av det. – Lärare A

I intervjun med Lärare B handlade det inte om att uppleva läsningen fysiskt utan för hen handlade det om att ge eleverna en så bred kunskap som möjligt av barnlitteraturen. Om Lärare B läste Pippi Långstrump gjordes även en Power-Point över Lindgrens barndom och hur den har påverkat hennes böcker. När eleverna fick ta del av bilderna av Pippi fick de även ta del av alla möjliga illustrationer av Pippi, men även göra en illustration själv. Efter jul högläste Lärare B Det osynliga barnet av Tove Jansson, som eleverna sedan fick läsa själva och till sist tittade de på filmen för att se vad som stämde överens och vad som

(22)

18 skildes åt. Vidare beskriver Lärare B ett annat arbete som skedde på hela skolan för att med hjälp av läsningen skapa en upplevelse för eleverna. För varje sida som eleverna läser färdades de en kilometer och när tiden var ute räknade de ut hur långt de kommit. Första gången kom de till Frankrike vilket genererade i en veckas tema om landet och de fick smaka på sniglar. Vid nästa tillfälle kom de hela vägen fram till Egypten och även då handlade hela veckan om landet och det lagades egyptisk mat i matsalen.

5.2 Möjligheter och utmaningar med barnlitteratur

I resultatet har det redan framkommit att det finns många olika sätt att arbeta med läsning och barnlitteratur men vilka möjligheter och utmaningar finns det enligt lärarna med just barnlitteratur? Svaret på den frågan inleds med hur lärarna svarade angående i vilken grad de trodde att lärarens attityd till läsning av barnlitteratur påverkade eleverna. Lärare D trodde att det påverkade i hög grad och att det var bra om man som lärare visade att man själv läste på lovet till exempel. Lärare E gav ett liknande svar men tillade att det var viktigt att eleverna såg föräldrarna läsa. Lärare C tyckte att det var en svår fråga men resonerade att många elever tar till sig av innehållet och vill göra rätt. Lärare C ansåg sig inte vara en storläsare själv men att hen älskade högläsningen och att lyssna på ljudböcker tillsammans gjorde säkert skillnad för eleverna. Lärare A beskrev att så som de arbetar med upplevelser kring det lästa och inte bara högläsning sittandes på en stol utan inlevelse, trodde hen absolut att lärarna påverkade eleverna. I sin åldersgrupp, förskoleklassen, ansåg Lärare A absolut att de kunde påverka och väcka nyfikenhet. ”Jag tror att vi är jätteviktiga för det. Sen får vi hoppas att det håller i sig då” (Lärare A). Lärare B svarade att lärarens attityd hade kanske inte 100% påverkan, men åtminstone 92%, det var hen helt övertygad om och sa följande:

Och jag tänker att det absolut viktigaste är när de är relativt små att det måste vara en lustupplevelse. Det går inte annars. Dom måste få skratta och gråta och bli förundrade och säga wow när de läser om en dinosaurie. Dom måste få uppleva att de kan bara vara Lärare B och uppleva det som är runtom mig, men läser jag en bok kan jag hamna på Antarktis. Dom måste få den känslan. – Lärare B.

Alla fem lärare var mer eller mindre övertygade om att lärarens attityd påverkade eleverna, men Lärare B talade om en djupare aspekt av vad lärarens attityd kan ha för effekter på elevernas upplevelse av litteraturen, nämligen att det handlar om en känsla som läraren ger eleverna.

5.2.1 Engagemang skapar möjligheter

Resultatet från intervjuerna synliggjorde vilka av lärarna som tog undervisningen steget längre. För dem handlade det inte bara om att bedriva en god undervisning utan en extra drivkraft hos lärarna, ett engagemang, som i sin tur skapade ytterligare möjligheter för sina elever. Lärare A beskrev att läsningen är helt fantastiskt då det finns så många möjligheter med att lära sig av innehållet. Enligt Lärare A står det i många vetenskapliga artiklar om hur betydande läsning är för läs- och skrivinlärningen och att det är därför deras arbetslag arbetar i så stor utsträckning med just läsning av barnlitteratur.

(23)

19 Språkutveckling med ordburken. De får ett ordförråd. De hör själva melodin. [---] Man får också in det här med kulturarvet, hur det såg ut förr och nu, det finns så mycket sådant man kan få in med en bok. Sin egen identitet, att man kan känna igen sig i en bok eller man känner igen känslor och man kan prata om sådant. Det finns mycket i en bok som man kan ta till, som man egentligen inte tänker på men som bara finns där när man läser. – Lärare A Lärare B redogjorde för vad läsning av en bok kunde möjliggöra för elevens utveckling, då de får flera universum och ett ökat ordförråd genom att de stöter på ord som de inte förstår och får förklarade. I litteraturen blir eleverna tvingade in i en vokabulär där de ska förstå ett teoretiskt språk som de inte möter i det verbala språket. Därför lägger Lärare B stor vikt vid val av rätt böcker och citerar Lennart Hellsing att ”All pedagogisk litteratur är dålig litteratur, all bra litteratur är pedagogisk litteratur”. Lärare B använder sig uteslutande av skönlitterära författare, inte läroboksförfattare som förenklar språket så att orden tappar musten, då är det bättre med krångligare och kortare texter.

Jag vill att det ska vara, Lennart Hellsing. När jag har om bokstäverna använder jag Lennart Hellsings bokstavsverser som dom här Da Daniel Doppsko i Sålunda stad, doppar sin sko i jag vet inte vad, vatten och vin, och en dunk bensin, åh, vad min sko ska bli blank och fin. Och säger dom vadå? Doppa sin sko i en dunk bensin? Vad är en dunk för något? Det där när man tar in äkta litteratur då lär sig barn äkta ord. Så tycker jag. De får helt andra vyer. – Lärare B

Vidare beskriver Lärare B att det finns vissa böcker som hen alltid läser för sina elever av den anledningen att eleverna troligtvis inte kommer läsa de böckerna själva. Det anser Lärare B att eleverna behöver för att ”nå någon större form av, inte bara läsupplevelse, utan allmänbildning”, varpå hen räknade upp författare efter författare och vilka verk som är ett måste när man gått i svensk skola. Några av författarna var Elsa Beskow, Roald Dahl, Barbro Lindgren, Gunilla Bergström, Tove Jansson och Sven Nordqvist. Samtidigt betonade Lärare B vikten av att eleverna ska få välja högläsningsbok, men att kvalitén på boken inte spelar någon roll då att bli vuxen handlar om just det, att få välja. Även Lärare E ansåg att det var viktigt att eleverna fick välja bok själv, men av den anledningen att hen läser för deras skull och därför är det viktigt att eleverna själva skapar ett intresse.

5.2.2 Upplevda utmaningar

Under intervjuerna förklarade några av lärarna vilka problem eller dilemman som kunde uppstå med läsning och barnlitteratur. I förskoleklassens fria lek upplever Lärare A att elever ofta kommer fram med böcker och vill ha en lässtund tillsammans, men den alltför högljudda miljön gör det svårt att ha en avkopplande lässtund samt att personalen dessvärre är för få för att kunna gå iväg med bara några få elever. Om det hade funnit fler personal hade sådana naturliga lässtunder kunnat genomföras oftare då det är någon som Lärare A kan sakna men också anser som en gynnsam stund för eleverna.

Lärare B uppmärksammade en problematik kring den övning som sker kring läsning då hen upplever att lärare i allmänhet måste berätta för eleverna att det är övning som gör att man blir bättre. När eleven en dag säger att den kan läsa nu, säger Lärare B ”…inte alls lika bra som jag. Du ska vara lika duktig som jag när du är 58 och då måste du öva varje dag…”. Det finns så många barn som inte förstår att de måste öva och därför behöver lärare

(24)

20 sluta med sitt hymlande när de berömmer elevernas teckningar och snarare fråga om de är nöjda med vad de ritat (Lärare B).

Och kan man inte få en unge att upptäcka att den var dålig först och blir bättre sen då är man ju värdelös. Man låtsas som om de redan är bra från början, varför ska de gå där för då? Och jag lovar dig att jag aldrig har varit med om ett barn som fått dåligt självförtroende av det där, däremot går de hem och övar. – Lärare B

Något som uppmärksammades av forskaren vid intervjuerna var vid frågan om lärarna diskuterar bokval med sina kollegor i årskurserna 1–3, där alla svarade nej. Några regelbundna samtal kring böcker förekom inte och inte heller någon uppdelning av vilka författare respektive årskurs bearbetade. Däremot talade fler av dem med sina kollegor i samma årskurs eller med bibliotekarien. Det förekom även tematiska arbeten vid enstaka tillfällen där alla i förskoleklassen till trean arbetade tillsammans.

Ibland har vi gjort, F–3, att vi arbetar utifrån en specifik bok till exempel Ronja Rövardotter, då så gör vi alla de här uppdragen då men på olika nivåer beroende på vilken klass man har. I slutet på boken har vi mötts i ett äventyr där vi har mött de här karaktärerna som finns i boken… - Lärare A

En annat hinder uttryckes av både Lärare D och Lärare A, varav i Lärare D:s elevgrupp fanns det många elever med annat modersmål än svenska, vilket gör att det i många situationer kan vara svårt för deras föräldrar att sitta ner och högläsa på svenska. Därav betonade Lärare D vikten av att det finns en god dialog mellan hemmet och skolan där de försöker uppmuntra till att det sker en gemensam läsning på ett alternativt sätt.

Sitt tillsammans med sitt barn och låt ditt barn läsa för dig och det är en möjlighet för dig också att komma in i det svenska språket, att du låter ditt barn berätta om vad den har läst, och kanske översätta till ert modersmål så blir det liksom en utveckling på vis så också. – Lärare D

I Lärare A:s elevgrupp hade alla elever svenska som modersmål, men trots det berättade hen att de ofta skriver om läsningens betydelse i hemmet i veckobrevet/hembrevet för att få vårdnadshavare att förstå hur viktigt det är inför deras läs- och skrivinlärningen samt empatiska förmåga.

5.2.3 Skillnader i årskurserna

Ur resultatet framkom det att undervisningen med barnlitteratur förändrades på flera olika sätt över årskurserna, både genom arbetssätt och av ett antagande från lärare. För Lärare A i förskoleklassen handlade undervisningen med läsning och barnlitteratur om att eleverna skulle få uppleva böckerna och berättade om ett projekt med Bockarna Bruse där eleverna utifrån sitt eget intresse arbeta vidare med boken via musik, teater, eget skapande, skrivning eller läsning. Vidare berättade Lärare A att vid högläsningen får alla elever, en i taget, ta med sig en läspåse hem som de fyller med något som de läser hemma. Syftet med den är att se vilka typer av texter som eleven möter men även för att kunna möta alla elevers intresse gällande läsningen. I årskurs 1 såg Lärare D stora fördelar med att arbeta med bilderböcker eller kapitelböcker som innehöll bilder i de yngre åldrarna. Vidare ansåg Lärare D att ju äldre eleverna blir desto större mängd text och läraren behöver inte visa

Figure

Tabell 1: Översikt av deltagande lärare.

References

Related documents

Lipsey notes the influence of the Theosophical movement on late nineteenth and twentieth century art and explores the spiritual aspects of many of the creative

I en annan kvantitativ studie (Dunham-Taylor, 2000) där transformellt ledarskap, dess maktut- övande och organisationsklimat undersöktes, framkom att det fanns en

The test cases were used to validate the correctness of the implemented type-inferencing mechanism (if the types are inferred correctly) and measure the overhead of integrating

Men fram till det Ahlmark blev FPU-ordfårande 1960 hade ungdomsfårbunden normalt letts av medelålders farbröder som.. SVENSK

Däremot kan de hjälpa till att an- tyda ramar och drivkrafter som även styrt 68-orna (på gott och ont) i deras sökande efter nya idepositioner och

I till exempel en randomiserad kontrollerad studie (RCT) bedöms studien vara av hög kvalitet när deltagarantalet anses vara tillräckligt stort för att kunna besvara syftet.. Den

I detta fall hade inte patienten någon större problematik med fötterna eller nedsatt känsel, så för denna patient var det kanske inte lika allvarligt som det skulle kunna varit

Enligt Hellspong (2001) innebär en komparativ analys att innehållet i texter och genrer jämförs för att synliggöra likheter och skillnader mellan dem. De skillnader som