1
Vilka literacypraktiker
möjliggörs av Prima
svenska 3?
En läromedelsanalys ur ett sociokulturellt perspektiv på
språkutveckling
KURS: Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE: Ida Oskarsson
EXAMINATOR: Cristina Robertsson TERMIN: VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot
arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3
VT20
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Ida Oskarsson
Vilka literacypraktiker möjliggörs av Prima svenska 3?
En läromedelsanalys ur ett sociokulturellt perspektiv på språkutveckling Wich literacypracticies are created by Prima svenska 3?
A teaching material analysis from a socio-cultural perspective on language development Antal sidor: 36 _______________________________________________________________________ Enligt nuvarande Läroplan ska eleverna ges
möjlighet att utveckla språkliga förmågor och kompetenser för att möta upp vad samhället efterfrågar. Forskning visar att det möjliggörs när eleverna deltar i olika literacypraktiker. I föreliggande studie analyseras ett vanligt förekommande läromedel i ämnet svenska för elever i årskurs tre. Studien syftar till att bidra med kunskap om a) vilka textaktiviteter som återfinns i läromedlet, och b) vilka praktiker dessa kan ge upphov till i undervisningen, i relation till de didaktiska frågorna vad och hur. Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande, samt med ett literacyperspektiv på läs- och skrivundervisning analyserades läromedlet Prima svenska 3.
Studiens resultat visar att läromedlet skapar literacypraktiker som stödjer kodknäckande. Resultatet visar även att eleverna ges möjlighet att träna sina språkliga förmågor såsom tala, skriva, läsa, lyssna och samtala i textaktiviteter kring läsande och skrivande.
According to the current curriculum, pupils should be given the opportunity to develop linguistic abilities and competencies to meet what society requires. Research shows that it is possible when students participate in various literacy practices. In this study, a commonly used teaching material in the subject Swedish for pupils in grade three is analyzed. The study aims to contribute with knowledge of a) what textactivities are found in the teaching material, and b) what practices these can give rise to in teaching, in relation to the didactic questions what and how. Based on a socio-cultural perspective on learning, and with a literacy perspective on reading- and writingteaching, Prima Swedish 3 was analyzed.
The study's results show that the learning tool creates literacy practitioners that support codebreaking. The result also shows that students are given the opportunity to practice their linguistic skills such as speaking, writing, reading, listening and talking in reading- and writingtactivities.
______________________________________________________________________ Sökord: läromedel, textaktiviteter, språkliga förmågor, the four literacy resources model _______________________________________________________________________
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 3
2.1 Undervisningsuppdraget ... 3
2.2 Två olika utgångspunkter i läs- och skrivundervisningen ... 5
2.3 Läsa och skriva olika texter i undervisningen ... 6
2.4 Begreppsdefinitioner ... 8
3 Teoretiska perspektiv ... 9
3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 9
3.2 Literacyperspektiv på läs- och skrivundervisning ... 10
4 Syfte och frågeställningar ... 13
5 Metod ... 14 5.1 Urval ... 14 5.2 Kvalitativ innehållsanalys ... 14 5.3 Analysverktyg ... 15 5.4 Genomförande ... 15 5.5 Avgränsningar ... 16 6 Resultat ... 17 6.1 Läromedelspresentation ... 17 6.2 Textaktiviteter ... 17
6.2.1 Textaktiviteter kring läsande ... 18
6.2.2 Textaktiviteter kring skrivande ... 21
6.3 Textaktiviteter som stödjer elevernas språkliga förmågor ... 23
6.4 Literacypraktiker ... 24
6.5 Sammanfattning av resultat ... 26
7 Diskussion ... 27
7.1 Metoddiskussion ... 27
7.2 Resultatdiskussion ... 29
7.2.1 Läromedlet kopplat till elevers lärande ... 29
7.2.2 Läromedlet kopplat till ett sociokulturellt perspektiv på lärande ... 31
7.2.3 Läromedlet i relation till tidigare forskning ... 31
7.2.4 Läromedlets behov av komplettering ... 32
7.3 Framtida forskning ... 33
8 Referenser ... 34
Bilaga ... 1
1
1 Inledning
Idag växer elever upp i ett samhälle som i snabb förändringstakt kräver ett flexibelt förhållningssätt till information och texter av olika slag. Det kräver i sin tur språkliga kompetenser för att orientera sig i samhällets texter och informationsflöde (Skolverket, 2011b). I detta avseende blir den tidiga läs- och skrivundervisningen särskilt viktig eftersom den lägger grunden för elevernas framtida kompetenser.
År 2015 publicerade Skolverket en kvalitetsgranskning av läs- och skrivundervisningen i 22 lågstadieklasser i Sverige. Den visar att undervisningen inte lyckas stimulera elevernas läsande och skrivande i tillräcklig grad. Orsaken anges vara att de texter eleverna möter i undervisningen, ligger för långt från elevernas intresse, samt att strategier för att nå läsförståelse sällan erbjuds. Kvalitetsgranskningen visar dessutom att undervisningsinnehållet är läromedelsstyrd vilket inte är ett nytt fenomen. Läromedel har historiskt sett alltid haft en dominerande ställning i jämförelse med andra texter i skolan (Ammert, 2011).
Flera forskare vilka studerat läs- och skrivundervisningen har lyft betydelsen av de sociala sammanhang läromedel och andra texter bearbetas i. Bland annat påvisar Schmidt (2013) och Skoog (2012) betydelsen av elevernas deltagande i meningsfulla kommunikativa praktiker där kodning, funktionellt användande, meningsskapande och kritiskt utforskande av och genom texter samspelar för att utveckla elevers språkliga förmågor. Sådan undervisning är en nödvändig förutsättning för den fortsatta utbildningen eftersom samhället efterfrågar bred kompetens i läsning och skrivande (Skolverket, 2011b; Berthén & Eriksson, 2006).
För att kontrollera om läromedlen når upp till de krav samhället efterfrågar behöver läromedlet granskas. Fram till 1991 var läromedelsgranskning ett statligt ansvar, men idag tillskrivs den uppgiften oftast den enskilde läraren. I en undersökning (Stridsman, 2014) uppger åtta av tio lärare att det läromedel som används i undervisningen inte är granskat. Utifrån egna erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning samt som timvikarie på olika skolor delar jag den slutsatsen. Jag delar dessutom Skolinspektionens granskning om att undervisningsinnehållet är läromedelsstyrd, i synnerhet när det gäller läs- och skrivundervisningen. Därmed finns det anledning att kritisk undersöka om
2 läromedlen i läs- och skrivundervisningen når upp till de krav som ställs på eleverna. Därför ämnar jag i föreliggande studie göra en innehållsanalys i ett vanligt förkommande läromedel inom ämnet svenska för elever i årskurs tre.
3
2 Bakgrund
I detta avsnitt beskrivs inledningsvis undervisningsuppdraget (3.1). Därefter redogörs för två motsatta utgångspunkter i läs- och skrivundervisningen (3.2). Sedan beskrivs läs- och skrivstrategier, samt texttyper (3.3). Avslutningsvis definieras begreppen läromedel, text och textaktivitet (3.4)
2.1 Undervisningsuppdraget
Ett av skolans allra viktigaste uppdrag är att främja elevers lärande genom att på ett rikt och nyanserat sätt använda det svenska språket i tal och skrift (Skolverket, 2011b). För att fullfölja detta uppdrag behöver elevers kunskaper i och om språket, samt språkliga förmågor såsom att tala, lyssna, samtala, läsa och skriva utvecklas. De språkliga förmågorna har en central roll i flera av skolans ämnen vilka utvecklas succesivt när de används och stimuleras i meningsfulla sammanhang (Skolverket, 2020). I kursplanen för ämnet svenska preciseras och fördjupas förmågorna ytterligare:
Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift, läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och söka information från olika källor och värdera dessa (Skolverket, 2011b, s. 257-258).
För att fullfölja att förmågorna stimuleras och utvecklas behöver lärare planera undervisningens arbetssätt och innehåll. I kursplanen för ämnet svenska anges det innehåll som förmågorna utvecklas tillsammans med. För att möjliggöra att eleverna utvecklar förmågorna att formulera sig och kommunicera i tal och skrift behöver undervisningen skapa rika tillfällen där alla språkliga förmågor ges utrymme. Vidare innebär det en bred syn på språk, varpå estetiska och multimodala1 uttryckssätt utgör en del av kommunikationen. Det innebär således att eleverna får utveckla förmågan att anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang. Förmågorna kan tränas i flera olika språkliga aktiviteter. I aktiviteter där talförmågan tränas kan det exempelvis
1 Multimodala uttryck exempelvis text, är olika teckensystem, modaliteter, som används i samspel med
4 innebära undervisning i hur tonfall och ords nyanser påverkar hur yttrandet uppfattas av omgivningen (Skolverket, 2011b). I en skriftlig aktivitet kan det istället innebära att anpassa texters innehåll efter dess typiska struktur, språkliga drag och mottagare med hjälp av olika skrivstrategier (Skolverket, 2011a).
För att möjliggöra att eleverna utvecklar förmågan att urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer behöver undervisningen innehålla aktiviteter där det svenska språkets regler används. Exempelvis hur man tillämpar stor och liten bokstav, använder frågetecken, utropstecken samt stavar korrekt förekommer (Skolverket, 2011a). Undervisningen behöver även synliggöra hur språkliga normer varierar, tillexempel hur talspråket skiljer sig från skriftspråket. Vidare behöver eleverna utveckla förståelse för hur olika uttryckssätt resulterar i olika konsekvenser, exempelvis möjligheter och risker med kommunikation via digitala medier (Skolverket, 2011b).
För att eleverna ska kunna utveckla förmågan att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften behöver undervisningen skapa möjligheter där eleverna kommenterar bekanta och elevnära texter och relaterar texters framträdande budskap till egna erfarenheter (Skolverket, 2011a). Vidare innebär det att eleverna kan tillämpa lässtrategier för att fördjupa läsförmågan. För att eleverna ska utveckla läsförmågan analyseras olika texttyper, såväl skönlitteratur såsom sakprosa, bland annat för att skapa förståelse för texters gemensamma drag men även hur de skiljer sig åt. De texttyper som undervisningen ska inkludera är berättande, beskrivande och förklarande texter (Skolverket, 2011b).
För att eleverna ska ges möjlighet att utveckla förmågan att söka information från olika källor och värdera dessa behöver eleverna erbjudas undervisning i hur man hittar information via webbplatser, böcker och tidskrifter (Skolverket, 2011a). Vidare behöver eleverna kunskaper i hur källorna värderas genom att exempelvis urskilja vad texten handlar om och var den kommer ifrån. I ett samhälle där tillkomsten av nya teknologier och källor ständigt utökas behöver eleverna dessutom undervisas i hur texter är påverkade av avsändaren (Skolverket, 2011a).
Beskrivningen ovan belyser hur kursplanen i ämnet svenska framhåller vilka förmågor och vilket centralt innehåll undervisningen ska erbjuda eleverna. Vilka arbetsmetoder för att åstadkomma detta står inte fastställt, utan det är upp till den enskilde läraren att
5 avgöra. I nästa avsnitt presenteras två vanligt förkommande utgångspunkter i läs- och skrivundervisning, vilka innehåller olika arbetsmetoder.
2.2 Två olika utgångspunkter i läs- och skrivundervisningen
Att läsa och skriva är komplexa processer (Alatalo & Johansson, 2019). Hur undervisningen bör organiseras för att stödja elevers utveckling av dessa komplexa processer har länge diskuterats och studerats utifrån olika teoretiska perspektiv och diskurser. Två utgångspunkter, den syntetiska och analytiska, vilka kan beskrivas vara varandras motsättningar har präglat debatten om vilken som är bäst lämpad i den tidiga läs- och skrivundervisningen.
Den syntetiska utgångspunkten, vilket ibland benämns traditionell metod, har traditionellt sett skiljt på att skriva och läsa som segregerade delar där språket utövas likt individuell färdighetsträning (Bergöö, 2016). Elevers skrivande och läsande utvecklas succesivt genom att undervisningen utgår från språkets delar, d.v.s. fonem och grafem, mot förståelse för språkets helhet. Vidare innebär det att eleverna i första hand tränar avkodning och tekniska färdigheter, där form och struktur automatiseras i läsmaterial och isolerade färdighetsövningar. En konsekvens av detta blir att elevernas förståelse för texters innehåll kommer i andra hand (Malmgren, 1996). Forskning visar att syntetisk utgångspunkt är vanligt förekommande i läs- och skrivundervisningen. Bland annat påvisar Schmidt (2013) och Skoog (2012) i sina studier att elever undervisas mer i de tekniska färdigheterna än att förstå texters innehåll. När innehållet får en undanskymd roll i undervisningen riskerar läsandet och skrivandet bli mindre meningsfullt. Bland annat kan isolerade läs- och skrivövningar med svag koppling till ett sammanhang förklara elevers olust till att vilja utveckla skriftspråket (Skoog, 2012).
Den utgångspunkt som står i motsättning till den syntetiska är den analytiska. Analytiska utgångspunkten innebär att elevers läsande och skrivande integreras genom att undervisningen utgår från ett innehållsligt känt sammanhang, där förståelsen riktas successivt mot delarna (Skoog, 2012). Utgångspunkten karaktäriseras av funktionell läs- och skrivundervisning vilket innebär att undervisningen riktas mot undervisningens innehåll och elevernas kommunikationssituationer (Malmgren, 1996). I jämförelse med den syntetiska utgångspunkten, får innehållet och sammanhanget en betydligt större betydelse i den analytiska läs- och skrivundervisningen vilket även skapar större
6 möjligheter till igenkänning för eleverna. Det ömsesidiga samspel som uppstår mellan skriftspråksaktiviteten, läsaren och den sociala praktiken betonas, där läsa och skriva inte enbart är ett ändamål i sig (Jönsson, 2016; Berg, 2011). Istället används läsandet och skrivandet för att förstå sig själv och sin omvärld. Sådan undervisning har visat sig vara ett viktigt stöd för elevers läsförståelse och identitetsskapande (Schmidt, 2013). I den tidiga läs- och skrivundervisningen genomförs textskapandet med stöd av olika uttrycksformer. Detta för att stödja läsförståelsen och meningsskapandet, exempelvis genom att eleverna får uttrycka sig genom drama och musik (Fast, 2016).
2.3 Läsa och skriva olika texter i undervisningen
Enligt Skolverket (2011b) ska elever erbjudas undervisning i lässtrategier för att förstå och tolka text. Lässtrategier kan definieras likt ett målinriktat mentalt redskap elever använder sig av för att fördjupa förståelsen och skapa mening ur text (Westlund, 2009). I den tidiga läsundervisningen används lässtrategierna vanligtvis på ett tydligt och systematiskt sätt genom att explicit samtala om lässtrategierna, eller att läraren modellerar2. Så småningom automatiserar eleverna lässtrategierna och använder dem omedvetet (Skolverket, 2020). Strategierna kan tillämpas både före, efter och under läsning, i form av frågor eleverna reflekterar kring. Beroende på avsikten med läsandet och vilken texttyp det rör sig om finns olika strategier för eleverna att använda sig av. Lässtrategierna kan delas in i kognitiva och metakognitiva strategier.
Några kognitiva strategier eleverna kan tillämpa i sin läsning är enligt Westlund, (2009; 2015) att förutspå, reda ut oklarheter, läsa mellan raderna, skapa inre bilder, sammanfatta och göra textkopplingar. Strategin att förutspå, innebär att eleverna med hjälp av textens bilder, rubriker eller utifrån texttyp, förutspår vad texten kommer att handla om, eller vad som sker härnäst i texten. Strategin att reda ut oklarheter innebär att eleverna förklarar textens ord och begrepp, vilka för eleverna kan vara svåra att förstå. Detta för att eleverna inte ska behöva avbryta läsningen för att reda ut ordens betydelse. Strategin att läsa mellan raderna används för att förstå det implicita, d.v.s. textens underliggande mening. Strategin att skapa inre bilder innebär att eleverna visualiserar om det lästa vilket även kan innebära att eleven målar sina inre bilder. Att sammanfatta
2 Modellera innebär enligt Westlund (2015) att visa tillvägagångsättet, exempelvis tänka lässtrategierna
7 tillämpas för att sammanställa det viktigaste i texten, exempelvis textens händelseförlopp. Strategin textkopplingar innebär istället igenkänning i texten där eleverna relaterar till egna erfarenheter, för att koppla den till sig själv, andra texter eller till omvärlden (Westlund, 2009; 2015).
De metakognitiva strategierna innebär enligt Druid Glentow (2006) en medvetenhet om tillvägagångssättet, d.v.s. elevernas medvetenhet om vilka strategier de använder sig av. Medvetenhet om sina metakognitiva strategier kan gynna läsförståelsen eftersom eleverna kan välja andra strategier utifall fel strategi valts, vilket visar på en medvetenhet om strategiernas effekt. Metakognitiva strategier kan exempelvis innebära att eleverna har svar på frågor i egenskap av Vad-, hur-, varför- gör jag? Hur bra eller dåligt går det? Förstår jag? Hur ska jag gå vidare? (Druid Glentow, 2006, s. 22).
Enligt Skolverket (2011b) ska eleverna även erbjudas undervisning i skrivstrategier för att skapa olika texttyper utefter dess typiska uppbyggnad och språkliga drag. Det innebär kunskaper i hur texter konstrueras med anpassning till texttypens form och funktion. I svenskämnets läs- och skrivundervisning ingår skönlitterära texter och sakprosa. Enligt Parmenuis-Swärd (2015) är noveller, sagor, romaner och poesi exempel på skönlitterära texter. Beskrivande, instruerande och argumenterande texter är exempel på vad som ryms inom begreppet sakprosa (Parmenuis-Swärd, 2015). I läs- och skrivundervisningen i svenska är berättande, återberättande, beskrivande, instruerande och argumenterande texter vanligt förekommande (Skolverket, 2011a). För att eleverna ska förstå hur de olika texterna skrivs måste eleverna förstå vad texttyperna karaktäriseras av, och vilka syften respektive text har.
Enligt Gibbons (2016) har texterna varierande karaktär relaterat till sina kommunikativa syften. Den första texttypen, den berättande, syftar till att förmedla ett budskap samt underhålla läsaren. Den kännetecknas av ett händelseförlopp med en början, en händelse, ett problem och till sist en upplösning vilket oftast skrivs i dåtidsform. Vanliga berättelsetexter är sagor, fabler och myter. Den andra texttypen, den återberättande, liknar den berättande texten eftersom båda är skrivna i dåtidsform, dock syftar den återberättande textens istället att återberätta något för läsaren. Den karaktäriseras vanligtvis av en serie händelse för att därefter mynna ut i en personlig slutsats. Den tredje texttypen, den beskrivande, syftar till att förmedla information till läsaren. Den
8 kännetecknas oftast av allmänna upplysningar, ämnesspecifika ord, flera rubriker samt språkliga drag med tekniska termer och ord i presens. Den fjärde texttypen, den instruerande, syftar till att förklara för läsaren hur något genomförs och kännetecknas oftast av stegvisa målinriktade instruktioner. Dess språkliga drag är verb. Vanliga texter inom denna genre är recept, manualer och olika sorters beskrivningar. Den femte texttypen, den argumenterande, har syftet att övertyga läsaren genom att hävda något. Den karaktäriseras vanligtvis av personliga ställningstaganden, bevis, motbevis och slutsatser. Dess språkliga form innefattas av olika uttryck för att övertyga. Vanliga texter inom argumenterandegenren är reklam, recensioner, debatter, argumenterande vetenskapliga artiklar etc. (Gibbons, 2016).
2.4 Begreppsdefinitioner
I föreliggande studie används begreppen läromedel, text och textaktivitet vid flera tillfällen. Begreppet läromedel har ingen klar definition utan är ett omfattande begrepp. Nationalencyklopedins (u.u) definierar läromedel i egenskap av "en resurs för lärande och undervisning; traditionellt främst läroböcker, läseböcker, övningsböcker och ordböcker, men även t.ex. kulramar och anatomiska dockor". Läromedel behöver således inte vara skriftliga material, dock är läroboken den som traditionellt sett använts mest i undervisningen (Ammert, 2011). Gemensamt för det material vilka definieras i egenskap av läromedel är att de har samma intention, vilket är elevers måluppfyllelse (Skolverket, 2006). Läromedelsbegreppet omfattar i föreliggande undersökning lärarhandledning, lärobok och de övningsmaterial vilka ingår i läromedelspaketet.
Ordet text definieras enligt Nationalencyklopedin (u.u) likt ett språkligt yttrande i skriven, tryckt eller i muntlig form. Denna definition stämmer överens med hur ordet text används i föreliggande studie, men syftar även på yttranden genom estetiska uttrycksformer, exempelvis film, teater och bildskapande etc.
Ordet textaktivitet har ingen allmän definition, däremot används begreppet i en studie av Magnussons (2018), där textaktivitet innebär ett handlingsverb vilket betecknar allmänna kommunikativa verksamheter, exempelvis argumentera och beskriva. Textaktiviteter i föreliggande studie är de aktiviteter eleverna arbetar med i läromedlets lärobok samt de anvisningar läraren får i lärarhandledningen.
9
3 Teoretiska perspektiv
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska ansats, som baseras på ett sociokulturellt perspektiv (4.1) Därefter presenteras literacymodellen The four literacy resources model (4.2).
3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
En viktig utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet är enligt Säljö (2014) att lärandet förklaras utifrån individen, miljön och samspelet däremellan. Aspekter om vad omgivningen erbjuder beaktas, exempelvis tillgängliga materiella och immateriella resurser, andra individer och ställda krav. När en individ lär används olika redskap. Dessa redskap används för att varsebli omvärlden genom mediering. Mediering innebär enligt Säljö (2014) ett sätt att hantera och förstå sin omvärld, genom att använda materiella och immateriella redskap. Det absolut viktigaste redskapet vi använder oss av är språket. Språket har en central roll i det sociokulturella perspektivet eftersom det är det redskap människan utvecklar sitt tänkande och medvetande med genom kommunikation med sin omvärld (Vygotskij, 2001). I föreliggande studie relaterar medierande redskap till de olika typer av redskap som eleverna använder i läromedlet för att kunna utveckla förståelse i textaktiviteten. Exempelvis kan lässtrategier, modelltext, tankekarta, listor eller lucktexter vara exempel på sådana redskap.
Eftersom språket sker i interaktion med andra läggs det inom det sociokulturella perspektivet en stark betoning på det sociala samspelet. I det sociala samspelet med språket som medierade redskap kan en individ utvecklas inom något som kallas den proximala utvecklingszonen (ZPD). Proximala utvecklingszonen beskriver hur kunskapsutveckling skall förstås och syftar på avståndet mellan vad en individ klarar av och inte klarar av själv (Säljö, 2014, s. 119; Gibbons, 2016). Genom stöd och utmaningar från en mer kompetent individ kan den lärande ta ett steg framåt kunskapsutvecklingen. För varje ny proximal utvecklingszon den lärande träder in i, utökas kunskaperna. Det stöd den lärande får av den mer kompetente individen benämns inom ett sociokulturellt perspektiv som scaffolding (Säljö, 2014). I undervisningen kan scaffolding innebära att eleverna erbjuds delta inom olika praktiker för att utveckla sina språkliga förmågor. Exempelvis praktiker där läsandet är en social aktivitet för att skapa mening ur text. I takt med elevers kunskapsutveckling behöver stödet anpassas till elevers proximala
10 utvecklingszon (Säljö, 2014). I föreliggande studie används ordet stöd vilket syftar på det engelska begreppet scaffolding.
3.2 Literacyperspektiv på läs- och skrivundervisning
I ett samhälle med varierade och komplexa texter krävs mångfacetterade färdigheter i att läsa och skriva. Dessa mångfacetterade färdigheter går under benämningen literacy, vilket innebär att skriftspråkande sker i aktiviteter och sociala sammanhang (Barton, 2007). Med ett literacyperspektiv betraktas läsandets och skrivandets sociala syften inom de praktiker de äger rum i. Literacy uppkommer och utvecklas inom samhällets ramar där olika medierande redskap kräver olika färdigheter och förmågor för att förstå text (Säljö, 2005). Med The four literacy resources model betraktas elevers skriftspråksutveckling ur detta perspektiv. I modellen beskrivs fyra praktiker eleverna behöver delta i för att utveckla literacy. Praktikerna är inte tillräckliga var för sig, utan det krävs att alla praktikerna stöttar och samspelar med varandra. Dessa praktiker stödjer elevers möjligheter till kodknäckande, meningsskapande, användande samt kritisk granskning av texter (Skoog, 2012).
Figur 1. (Fritt efter Skoog 2012)
Praktiker som stödjer elevernas kodknäckande innebär att undervisningen möjliggör för eleverna att förstå sambandet mellan fonem och grafem, grammatiska regler, skriftspråkskonventioner och textstrukturer (Skoog, 2012). Enligt Jönsson (2016) delas kodknäckandet in i två koder, den stora och den lilla koden. Den lilla koden innebär att eleverna får göra språkliga upptäckter om läsandet och skrivandet, från språkets minsta byggstenar till hur de utgör språkliga strukturer. Att knäcka den stora koden innebär för
Kodknäckande
Meningsskapande
Användande
Kritisk granskning av
texter
Praktiker elever
behöver delta i
för att utveckla
11 eleverna att förstå hur texter och skrift används, dess syfte samt hur de är påverkade av det sammanhang de används i (Jönsson, 2016; Jönsson & Jennfors, 2017a).
Praktiker som stödjer elevernas meningsskapande innebär att undervisningen tar utgångspunkt i elevers tidigare erfarenheter och kultur för att möjliggöra meningsskapande (Skoog, 2012; Jönsson, 2016). Meningsskapande innebär att skapa mening ur text, vilket kan ske på flera sätt, exempelvis med stöd av lässtrategier eller genom att transformera texter till andra uttrycksformer. För att möjliggöra det, krävs även redskap och förmåga att uttrycka sig multimodalt i olika syften och sammanhang. Det multimodala textskapandet kan ske med olika uttrycksformer exempelvis drama, dans, musik och bild, vilket således handlar om att ge texten mening bortom själva läs- och skrivakten för att vara ett stöd i elevers literacyutveckling (Liberg, 2007).
Praktiker som stödjer elevernas användning, innebär att undervisningen möjliggör användning av texter i funktionella sammanhang (Skoog, 2012). Det innebär att eleven genom användandet av text, förstår hur den är användbar. Det innefattar även förståelse för hur texter skiljer sig åt beroende på för vem texten är skriven, i vilket syfte samt genom vilket medium (Jönsson & Jennfors, 2017a). Vidare innebär det att eleverna använder och skapar texter för att förstå hur olika texttyper skiljer sig åt utifrån dess struktur, typiska drag och funktioner. För att uppnå detta krävs det att texten läses av andra samt att eleverna får erfara i sitt textskapande att tanken inte slutar i en text, den kan även bli en handling (Bergöö, 2016).
Praktiker som stödjer elevernas kritiska granskning av texter syftar till att möjliggöra ett kritiskt förhållningssätt till text (Skoog, 2012). Det innebär att eleverna når förståelse för att texter är skrivna från en viss position och alltid representerar ett perspektiv (Jönsson, 2016). För att utveckla elevernas kritiska förhållningssätt kan kritiska frågor ställas till texter, exempelvis frågor som synliggör texters bakomliggande intentioner. Eftersom en text är en representation av den sociala praktik den är författad i, innebär även den kritiska analysen förståelse för omvärlden betraktad ur olika perspektiv. Det kan exempelvis innebära att texter analyseras för att synliggöra makt- köns- och etniska strukturer, eller undersöka vem som inkluderas respektive exkluderas i texter (Jönsson & Jennfors, 2017b). Den kritiska analysen underlättas om eleverna är bekanta med att skapa texter, d.v.s. förstår hur texter framställs beroende på textens form och funktion. Det
12 möjliggör således att eleverna kan hantera och analysera texter kritiskt i nya kulturella och sociala sammanhang (Jönsson, 2016).
13
4 Syfte och frågeställningar
Föreliggande studie analyserar ett vanligt förekommande läromedel i ämnet svenska för elever i årskurs tre. Denna studie syftar till att bidra med kunskap om a) vilka textaktiviteter som återfinns i läromedlet, och b) vilka praktiker dessa kan ge upphov till i undervisningen, i relation till de didaktiska frågorna vad och hur.
Syftet besvaras med hjälp av följande forskningsfrågor: 1. Vad erbjuder läromedlet för textaktiviteter?
2. Hur genomförs textaktiviteterna enligt läromedlets beskrivningar?
3. Hur relaterar läromedlets textaktiviteter till deltagande i olika literacypraktiker där olika repertoarer för textanvändande ingår?
4. Hur relaterar läromedlets textaktiviteter till de språkliga förmågor som eleverna, enligt kursplanen, ska utveckla?
14
5 Metod
I detta avsnitt ges en presentation av studiens metod. Först beskrivs studiens urval (6.1) vilket följs av en presentation av metoden kvalitativ innehållsanalys (6.2). Därefter beskrivs studiens analysverktyg (6.3) varpå en beskrivning av analysens genomförande presenteras (6.4). Avslutningsvis förklaras de avgränsningar som gjorts i studien (6.5).
5.1 Urval
I föreliggande studie har ett läromedel analyserats. Läromedlet valdes ut baserat på följande kriterier:
1. Läromedlet riktar sig till någon av årskurserna F-3 inom ämnet svenska
2. Läromedlet innehåller aktiviteter med målet att stödja elevers språkliga kunskaper 3. Läromedlet är vanligt förekommande i skolan
4. Läromedlet är utgivet efter 2015
De första och andra kriterierna baseras på att åldersgruppen F-3 och svenskämnet var fokus för studiens syfte. Det tredje kriteriet baseras på mitt intresse av att öka kunskapen om ett läromedel som är vanligt förekommande och används i skolan. Det sista kriteriet hänger ihop med min nyfikenhet på om ett aktuellt läromedel relaterar till sådana literacypraktiker som stödjer elevers möjligheter till kodknäckande, meningsskapande, användande samt kritisk granskning av texter. I urvalet fanns flera läromedel att välja på vilket gjorde att läromedlet valdes slumpvis. Det utvalda läromedlet är den digitala versionen av Prima svenska 33 som är författad av Richard Hultén och utgivet år 2018.
5.2 Kvalitativ innehållsanalys
Enligt Bryman (2011) innebär kvalitativ innehållsanalys att ett innehåll läses, tolkas och systematiskt kategoriseras utefter bakomliggande teman eller mönster vilka eftersöks i innehållet. Tolkningen sker likt en dynamisk process där de kategorier som utkristalliseras i innehållet revideras under analysens gång. Metoden kvalitativ innehållsanalys har flera fördelar, bland annat att den kan användas som en vägledande
3 Eftersom Prima svenska 3 består av ett digitalt läromedel kan inga sidhänvisningar ges i anslutning till
15 referensram när innehållet tolkas och analyseras. Den kvalitativa innehållsanalysen i föreliggande studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande, eftersom en innehållsanalys enligt Widén (2019) bör vara formulerad utifrån den vetenskapliga tradition som studien är färgad av.
5.3 Analysverktyg
Enligt Kohl och Boréus (2018) används ett analysverktyg vid innehållsanalys. Därför har ett sådant skapats och tillämpats för att analysera studiens empiriska material. Analysverktyget är framtaget utefter Ammerts (2011) beskrivning om hur en läromedelsanalys bör genomföras, vilket beskrivs bestå av didaktiska frågor. Därför används de didaktiska frågorna vad och hur i egenskap av ett analysverktyg för kategorisering. Frågan vad tillämpas för att kategorisera vad läromedlet erbjuder för textaktiviteter. Frågan hur för att kategorisera hur textaktiviteterna genomförs enligt läromedlets beskrivningar. Svaren som framträder ur frågorna används för att beskriva hur de relaterar till deltagande i olika literacypraktiker där olika repertoarer för textanvändande ingår, samt hur de relaterar till de språkliga förmågor som eleverna, enligt kursplanen, ska utveckla.
5.4 Genomförande
Analysen har genomförts i flera steg. I det första steget tolkades materialets innehåll övergripligt för att skapa en helhetsbild. De textaktiviteter som inte riktades mot eleverna eller instruktioner riktade mot läraren sorterades ut. Även delar i läromedlet som ligger utanför studiens fokus sorterades bort. Därefter gavs varje textaktivitet ett nummer för att hålla isär de olika textaktiviteterna. Materialet kategoriserades därefter i en analystabell (se bilaga 1) utifrån analysverktygets frågor: vad och hur. Därefter kunde teman utifrån analysverktygets svar på vad och hur skapas. Sedan gjordes en mer djupgående innehållslig analys inom respektive tema där de olika temana jämfördes för att hitta likheter och skillnader. I detta skede eftersöktes de bakomliggande temana, d.v.s. vilka praktiker textaktiviteterna gav upphov till. I sista steget ställdes det analyserade materialet i relation till The four literacy resources models praktiker, samt mot de språkliga förmågor, vilka eleverna, enligt kursplanen ska utveckla.
16
Figur 2. Figur över genomförande med analysverktyg
5.5 Avgränsningar
I analysen av läromedlet har avgränsningar gjorts av fler anledningar. En anledning är att studiens omfång, d.v.s. antalet timmar som finns till förfogande, inte räckte till att analysera hela läromedlet. En annan anledning är att vissa textaktiviteter och instruktioner inte är riktade mot eleverna eller läraren. Ytterligare en anledning är att läromedlets innehåll ligger utanför studiens fokus. Därför har kapitlen inledning, analys och bedömning efter temat samt läxor har inte inkluderats i analysen.
Analysverktyg: Vad? Hur?
Vilka praktiker kan dessa ge upphov
till?
Hur relaterar det till literacypraktiker
där olika repertoarer för textanvändande ingår och språkliga
17
6 Resultat
Syftet med föreliggande studie är att bidra med kunskap om a) vilka textaktiviteter som återfinns i läromedlet, och b) vilka praktiker dessa kan ge upphov till i undervisningen, i relation till de didaktiska frågorna vad och hur. I följande avsnitt presenteras studiens resultat vilket utgörs av svaren från analysverktygets frågor. Först presenteras det analyserade läromedlet (7.1). Därefter redogörs för läromedlets textaktiviteter indelade i två olika kategorier: textaktiviteter kring läsande (7.2) samt textaktiviteter kring skrivande (7.3) Därefter förklaras hur dessa textaktiviteter relaterar till svenskämnets förmågor (7.4) för att därpå beskriva hur de relaterar till deltagande i olika literacypraktiker där olika repertoarer för textanvändande ingår (7.5). Avslutningsvis ges en kort sammanfattning (7.6).
6.1 Läromedelspresentation
Läromedlet Prima svenska 3 är utgivet år 2018 av läromedelsförlaget Gleerups utbildning AB. Läromedlet är en del av läromedelsserien Prima svenska, avsedd för läs- och skrivundervisning i förskoleklassen och årskurserna 1-6. Richard Hultén har författat Prima svenska 3, vilket består av lärarhandledning, basbok samt läslogg. Basboken är en kapitelbok med tillhörande textaktiviteter. Läsloggen är en loggbok för reflektioner om basbokens texter. Lärarhandledningen är en handledning riktad mot läraren för att beskriva hur textaktiviteterna ska genomföras. Sammantaget består läromedlet av 16 kapitel där både texter och illustrationer ingår. Kapitlen är uppdelade i tre temaområden med olika inriktningar. Temaområdet Gammalt och nytt fokuserar på ett miljöperspektiv, Lika och olika på demokratiska rättigheter och Dröm och verklighet på ett kritiskt förhållningssätt. I basboken får eleverna följa nioåriga My och hennes klasskamrater. Berättelsen kan beskrivas som elevnära på ett sådant sätt att en typisk, svensk, nioårig flickas vardag skildras. Berättelsen utspelar sig i skolsammanhang men även på andra platser som på väg till skolan eller i hemmet.
6.2 Textaktiviteter
Prima svenska 3 har en analytisk utgångspunkt. Den analytiska utgångspunkten framträder genom att alla textaktiviteter kopplar till basbokens texter om My, vilket gör att läsandet och skrivandet sker i ett sammanhang med innehållet i fokus.
18 Textaktiviteterna sker systematiskt på ett sådant sätt att eleverna inledningsvis läser berättelsen om My varpå samtal med olika lässtrategier används. Därefter skapar eleverna med stöd av skrivstrategier egna texter vilka hänger samman med det innehåll som presenteras i berättelsen om My. Exempelvis i kapitel 3 En vanlig dag läser My en bok om en ande i flaska. I anslutning till kapitlet finns en skrivuppgift där eleverna ska skriva en berättelse om en ande i en flaska. På så sätt tar elevernas skrivande avstamp i berättelsen om My, vilket skapar ett sammanhang alla textaktiviteter ingår i.
I analysen av läromedlet har totalt 79 textaktiviteter identifierats. I analysen utkristalliserades några återkommande textaktiviteter, vilka kan tolkas vara läromedlets huvudsakliga innehåll. Dessa textaktiviteter ger upphov till sociala, kommunikativa praktiker där elevernas språkliga förmågor kan utvecklas. Ett urval textaktiviteter presenteras nedan för att exemplifiera hur de i sin tur möjliggör för eleverna att delta i olika literacypraktiker i undervisningen.
Tabell 1.
Vad? Hur?
Textaktiviteter där eleverna läser olika texter.
Läser för att därefter samtala om textinnehållet med kommunikativt stöd i form av kognitiva och metakognitiva lässtrategier. Lässtrategierna innebär frågor läraren ställer till eleverna.
Textaktiviteter där eleverna skapar och skriver olika texter.
Skriver med stöd av skriftliga instruktioner och olika redskap för att strukturera texter.
6.2.1 Textaktiviteter kring läsande
I läromedlet återfinns textaktiviteter som erbjuder eleverna att nå förståelse för hur olika texters innehåll kan tolkas med hjälp av kognitiva och metakognitiva strategier. Vidare innebär det att eleverna använder sig av lässtrategier för att tolka textens ord, begrepp, bilder, men även för att utveckla förståelse för andra texter och sin omvärld. Detta genomförs i kollektiva samtal där läraren ställer frågor till eleverna. Läraren instrueras via lärarhandledningen att leda de kollektiva samtalen, genom att bland annat modellera strategierna, men även ställa frågorna öppet för eleverna att svara på. Tolkandet av text gestaltas även vid några enstaka tillfällen med estetiska uttrycksformer.
19 Textaktiviteterna erbjuder vid flera tillfällen utvidgning av elevernas ordförråd genom att eleverna samtalar om ord, som för eleverna kan vara svåra att förstå. Det senare sker genom uppmaningen att använda lässtrategin reda ut oklarheter. Läraren instrueras i lärarhandledningen att ställa frågor, som exempelvis: "Vad betyder ordet gammalt? Vad tänker du på när du hör ordet lika och olika och hur kan orden användas?" (Hultén, 2018, "Vad är gammalt och vad är nytt?"). Elevernas ordförståelse stärks även i textaktiviteter där laborering med bland annat motsatsord, sammansatta ord och prefix samtalas om:
Vad betyder bruka? Vad betyder åter? Vilka två ord består ordet av? Vad är ett sammansatt ord? Kan du hitta på ett ord som betyder samma sak, tillexempel igenanvända? Vilka sammansatta ord kan klassen bilda med dröm? Vad är innebär det att två ord är varandras motsatser? Skapa nya ord, tillexempel o-hungrig, o-glad, o-hemma (Hultén, 2018, "Vad är gammalt och vad är nytt?"). Utöver textaktiviteter där eleverna tolkar och laborerar med ord och begrepp återfinns även textaktiviteter som erbjuder eleverna att utveckla förståelse för textens innehåll på ett djupare plan. I dessa textaktiviteter används lässtratgin att läsa mellan raderna. Det åstadkoms i kollektiva samtal där läraren uppmanas att lyfta frågor, som kräver fantasi och reflektion av eleverna för att få fram ett svar på: "Varför är Mys pappa så orolig? Varför är Mys mamma inte lika orolig? Hur känns det att oroa sig? När är det bra att vara orolig? När är det inte bra? Varför oroar sig vissa människor mer än andra?" (Hultén, 2018, "Inte lika orolig").
Textaktiviteterna erbjuder eleverna att även använda strategin bortom raderna4 för att nå förståelse för texten. I dessa textaktiviteter krävs det av eleverna att ta utgångspunkt i texten kunna föra resonemang och reflektioner bortom texten. Vanligt förekommande är att eleverna uppmanas reflektera bortom raderna samtidigt som strategin textkopplingar används: "Fick texten dig att tänka på något du själv varit med om? Kom du att tänka på någon annan text? Gjorde texten att du kom att tänka på något du har sett eller hört talas om?" (Hultén, 2018 "Utflykt"). Vanligt förekommande är att när eleverna använder strategin bortom raderna är att de intar ett kritiskt förhållningssätt. Till skillnad från de textaktiviteterna där berättelsen om My fokuseras är det istället den argumenterande texten, i synnerhet reklam, som använd för den kritiska granskningen:
20 Hur kan man veta vem som skapat bilden eller skrivit texten? Varför har någon gjort den här bilden och skrivit texten? Hur tror du att du påverkas av reklamen? Texter, bilder, musik och filmer görs alltid av en anledning. Att fundera på vem som gjorde den, och varför, är viktigt för att du ska göra bra val och till exempel inte köpa något som du inte behöver (Hultén, 2018, "Vad ska man tro?").
I samband med den kritiska granskningen av reklam blir eleverna introducerade i begreppet källkritik. Huvudkaraktären My berättar om vad källkritik innebär, och hur man kan träna sig på att vara källkritisk, framförallt till reklam. Därefter instrueras eleverna att samtala om begreppets innebörd: "Vad betyder det att vara källkritisk? Varför ska man vara källkritisk när man ser på reklam? Kan man lita på all reklam? Finns det någon reklam som du litar på/ inte litar på? Ge exempel" (Hultén, 2018, "Vad ska man tro?"). Eleverna uppmanas även att föra kritiska resonemang i en av textaktiviteterna, vilket tar sin utgångspunkt i barnkonventionen: "Får barn bestämma? Har barn i alla länder samma rättigheter? Har alla det lika?" (Hultén, 2018, "Lika och olika").
I några textaktiviteter erbjuds eleverna tolkning genom olika estetiska uttryckssätt. Bland annat ombeds eleverna att använda loggboken för att gestalta sina inre bilder, vilka uppkommer när eleverna läser basbokens texter. Andra estetiska uttryckssätt förkommer i textaktiviteterna men är till skillnad från loggboken styrda. I dessa textaktiviteter får eleverna inte tolka textens innehåll fritt utan eleverna instrueras att rita något förbestämt, exempelvis en gammal bil. Ett annat exempel är när eleverna tolkar René Magrittes målning och text "La trahison des images" (1929) för att därefter skapa ett liknande konstverk.
I textaktiviteterna erbjuds eleverna att dessutom utveckla sina metakognitiva strategier. Det framträder i de textaktiviteter där eleverna instrueras reflektera om hur de går tillväga när de läser texter. Exempelvis hur eleverna kan hjälpa varandra, hur de gör när de inte förstår, och hur de väljer stödord etc. Likaså används frågor för att förstå vilka strategier och redskap eleverna använder, vid vilket tillfälle och på vilka sätt de stödjer läsförståelse: "Vilka strategier använder vi för att förstå en text bättre? På vilket sätt hjälper Venn-diagrammet oss att tänka och samtala? "När kan man använda ett venn-diagram? (Hultén, 2018, "Lika och olika"). Elevernas metakognitiva strategier stöds även
21 där de uppmanas reflektera kring syftet med att skriva: "Varför skriver vi läslogg? Varför skriver vi faktatexter?" (Hultén, 2018, "Lika och olika").
6.2.2 Textaktiviteter kring skrivande
I läromedlet återfinns textaktiviteter som erbjuder eleverna att nå förståelse för hur olika texttyper byggs upp och anpassas efter dess typiska drag. Det åstadkoms genom att eleverna utvecklar olika skrivstrategier. Textaktiviteterna genomförs huvudsakligen i individuella arbetsformer med stöd av olika redskap för att strukturera texters innehåll. Utöver det förekommer även kollektiva arbetsformer, exempelvis samtal kring modelltexter. I textaktiviteterna använder sig eleverna av olika uttrycksformer, exempelvis måla eller dramatisera. Vanligast är dock att eleverna skriver. Läromedlet erbjuder eleverna att skapa olika texttyper exempelvis berättande, återberättande, argumenterande samt poetiska texter.
I de textaktiviteter där eleverna erbjuds skrivstrategier för att strukturera en berättelse, uppmanas eleverna skriva så att det finns "en början, ett problem, en lösning på problemet samt ett slut" (Hulten, 2018, "En gammal flaska"). Till stöd används ett planeringsredskap, vilket innehåller frågor som strukturerar skrivandet i rätt ordning: "Vilken veckodag började du? Vilket väder var det? Hur tog du dig till skolan? (. . .) " (Hultén, 2018, "En gammal flaska"). Textaktiviteter där eleverna tränar på den berättande textens struktur återkommer när de får dramatisera en fortsättning på en berättelse:
(. . .) du funderar på om du ska gå in och lägga dig hos dina föräldrar. Du har alltid haft svårt att somna när du haft en mardröm. Men vad händer när de andra vaknar och ser att du inte är där? Vad gör du och vad kommer att hända? (Hultén, 2018, "Dröm och verklighet").
I de textaktiviteter där eleverna erbjuds skrivstrategier för att strukturera en beskrivande text används olika redskap. Exempelvis modelltexter, tankekartor, VÖL-tabell5 och Venn-diagram6. När eleverna använder VÖL-tabell och tankekarta används dem för att planera textens innehåll utifrån faktatextens struktur med rubriker, faktameningar och
5 VÖL-tabell är en förkortning av Vet, Önskas veta, Lärt mig-tabell vilket innebär en trespaltig tabell som
fylls i (Loranger, 1997).
22 faktabild: "Skriv en kort faktatext om vad som är lika och olika med älgen och rådjuret. Ta hjälp av ditt venn-diagram" (Hultén, 2018, "Lika olika fåglar"). För att skaffa fram källor till faktatexterna informations-söker eleverna på nätet och i böcker.
I de textaktiviteter där eleverna erbjuds skrivstrategier för att strukturera en återberättande text, skriver eleverna bland annat dagbok. I berättelsen om My får eleverna läsa Mys dagbok, vilket gör att den agerar modelltext för hur texten struktureras och vad som är typiskt en återberättande texts språkliga drag. I instruktionerna poängteras vad en dagbokstext vanligtvis innehåller, exempelvis hemliga tankar eller vad man gjort på rasterna (Hultén, 2018, "Gammalt och nytt"). Eleverna uppmanas använda sambandsorden först, efter det, sen, efter ett tag och till sist för att strukturera texten. I de textaktiviteter där eleverna erbjuds skrivstrategier för att skriva poetiska texter studeras modelltexter i form av Mys dikt- och låtskrivande. Eleverna instrueras skriva en dikt om förlåtelse enligt en given struktur, nämligen en 1-2-3-dikt7. I textaktiviteten där låttextens struktur behandlas instrueras eleverna till hur en den struktureras:
Skriv fyra rader text i versen. Då är det lättare att hitta på en melodi som passar till texten. Tänk på att raderna ska ha ungefär lika många stavelser. Försök så att varje rad i versen har åtta stavelser (antal stavelser i ett ord är oftast lika många som det finns vokaler i ordet). Skriv två rader text i refrängen. Refrängen kan du sjunga flera gånger (Hultén, 2018, "Lika olika").
I de textaktiviteter skrivstrategier används för att argumentera studerar eleverna modelltexter i form av fiktiv reklam. Eleverna instrueras argumentera med stöd av frågor exempelvis, vad som gör en reklam bra respektive dålig. Vanligt förekommande är att i textaktiviteterna ombeds eleverna att argumentera för den bästa boken eller den godaste skolmaten, etc. Flera textaktiviteter är styrda på så sätt att eleverna instrueras att skriva reklam till ett par jeans, godis eller en cykel etc. Reklamens struktur och innehåll studeras även för att skapa egen reklam "Rita en egen reklamaffisch. Skriv en text som är övertygande på din affisch!" (Hultén, 2018, "Dröm och verklighet").
23 Textaktiviteterna erbjuder även eleverna redskap för hur man kan skilja texter åt. Med hjälp av redskapet Venn- diagram kan eleverna skilja olikheter och likheter mellan de olika texttyperna. Såväl innehåll som textstruktur fokuseras i jämförandet: "Vad är det för skillnad på en berättande text om en talgoxe och en beskrivande eller förklarande text om en talgoxe? Vad är det för skillnad på reklam och information?" (Hultén, 2018, "Lika olika fåglar").
I alla textaktiviteter där eleverna skriver nämns ingen mottagare. I instruktionerna nämns inte heller vad texterna skall användas till förutom vid några få tillfällen. Exempelvis syftar en textaktivitet till att skriva en faktatext om en frukt, vilket senare används i en fruktutställning. Till flera av textaktiviteterna ingår en responslista där eleverna instrueras att komma med förslag på förbättringar gällande textens skriftspråkskonventioner, exempelvis kontroll av att stor bokstav, punkt och frågetecken används på rätt plats i texten etc.
6.3 Textaktiviteter som stödjer elevernas språkliga förmågor
I läromedlets textaktiviteter tränar eleverna sina språkliga förmågor såsom att tala, lyssna, samtala, läsa och skriva, på flera sätt. Eftersom samtalet förutsätter ett aktivt lyssnande och talande, är det svårt att skilja förmågorna samtala, lyssna och tala åt. De bildar tillsammans en helhet. Likaså är det svårt att skilja skrivandet från läsandet eftersom de samspelar med varandra. På så sätt kan alla de nämnda språkförmågorna sägas ingå i läromedlet. Nedan förklaras mer ingående de förmågor, som textaktiviteterna möjliggör för eleverna att utveckla.
I läromedlet återfinns textaktiviteter som tyder på att eleverna erbjuds utveckla förmågan att läsa och analysera skönlitteratur och texter för olika syften. Det framträder i de textaktiviteter där eleverna läser olika texttyper, exempelvis berättande, förklarande, återberättande och argumenterande. I läromedlet är det i synnerhet den berättande texten eleverna får läsa och analysera, vilket möjliggörs genom att läraren stödjer eleverna att använda lässtrategier för att tänka kring berättelsens innehåll. Även den argumenterande texten läses och analyseras, framförallt genom att eleverna uppmanas att inta ett kritiskt förhållningssätt. Den förklarande och återberättande texten analyseras inte i lika hög grad.
24 I läromedlet återfinns även textaktiviteter som tyder på att eleverna erbjuds utveckla förmågan att anpassa språket efter olika syften. Det möjliggörs i de textaktiviteter där eleverna uppmanas författa flera olika texttyper. Med olika skrivstrategier för att strukturera textinnehåll, exempelvis den berättande eller återberättande textens struktur blir språket anpassat efter textens syfte. På så sätt blir det även möjligt för eleverna att utveckla förmågan att urskilja språkliga strukturer genom att studera modelltexter, exempelvis den berättande textens struktur samtidigt som eleverna instrueras använda versaler, gemener, samt punkt vid rätt tillfälle i texten.
I läromedlet återfinns textaktiviteter som tyder på att eleverna erbjuds utveckla förmågan att söka information från olika källor. Det inbegrips i de textaktiviteter där eleverna får författa faktatexter genom att använda olika källor, exempelvis ne.se eller böcker.
6.4 Literacypraktiker
I läromedlet återfinns textaktiviteter vilka tyder på att eleverna erbjuds deltagande i literacypraktiker som stödjer kodknäckande. Det framträder i de textaktiviteter eleverna erbjuds att nå förståelse för textens struktur, ord och begrepp. Det senare, förståelse för ord och begrepp, möjliggörs när eleverna laborerar med orden för att förstå dem, exempelvis bilda nya sammansatta ord och prefix. På så sätt möjliggörs språkliga upptäckter. Kodknäckandet innebär även att eleverna erbjuds förståelse för texternas struktur och syften, vilket benämns som att knäcka den stora koden (Jönsson, 2016). Exempel på hur den stora koden knäcks är när eleverna strukturerar den berättande texten med hjälp av planeringsverktyg. Ett annat exempel är när eleverna strukturerar poetiska texter med ett-, två-, och tre-ords-meningar. På så sätt får eleverna olika redskap för att förstå processen att skriva text för olika syften. Att nå förståelse för texters olika syften möjliggörs även när eleverna jämför olika textinnehåll och strukturer med varandra, eller när modelltexter studeras och samtalas om.
I läromedlet återfinns dessutom textaktiviteter som stödjer elevernas meningsskapande. Det framträder i de textaktiviteter där eleverna får tolka texten och gestalta den med multimodala uttrycksformer. Exempelvis när eleverna målar inre bilder till en berättelse. Däremot stödjs meningsskapandet i låg grad eftersom textskapandet inte erbjuder friare former än att eleverna exempelvis får måla något som i förhand har bestämts. Det gäller även de textaktiviteter varpå eleverna skapar olika texter med ett förutbestämt innehåll
25 och struktur, exempelvis "skriv en berättelse om din första dag i skolan" där frågor såsom "vilket väder var det, hur tog du dig till skolan" styr textinnehållet. När textaktiviteterna syftar till att skapa texter utifrån en förbestämd textstruktur och innehåll erbjuds ett visst utrymme för meningsskapande. Däremot saknas friare former för meningsskapande. Meningsskapandet erbjuds även i de textaktiviteter eleverna samtalar om texters innehåll, vilket medför att flera tolkningar och perspektiv synliggörs. Att skapa mening styrs av elevernas intressen och tidigare erfarenheter, vilket i sin tur innebär att för vissa elever sker inget meningsskapande. Däremot underlättas det om eleverna kan identifiera sig och känna att texten stimulerar. Huruvida berättelsen om nioåriga My stimulerar eleverna eller ej går inte att besvara. På grund av att friare former där val av innehåll inte går att påverka i relation till egna erfarenheter, samt att meningsskapandet inte kan garanteras blir det tydligt att läromedlet inte erbjuder eleverna deltagande i literacypraktiker som stödjer meningsskapande.
I läromedlet återfinns dessutom textaktiviteter som stödjer elevers användande. Det möjliggörs i de textaktiviteter där elevernas egna texter fyller en viktig funktion, exempelvis när eleverna skriver faktatexter som används i en fruktutställning för att beskriva frukters egenskaper. Sådana aktiviteter är dock sällsynta. De texter som eleverna skapar sker oftast utan en mottagare i åtanke. Dessutom slutar elevens textskapande i en produkt, vilket läraren kontrollerar utifrån språkets struktur, stavning, punkt, stor bokstav på rätt plats etc. Funktionella användandet inbegriper förståelse för varför en viss text används och i vilket sammanhang (Jönsson, 2016). I och med en bred repertoar av texttyper med olika kommunikativa syften erbjuds eleverna flera alternativ att nå förståelse varför och i vilka sammanhang texter används. Genom att ta utgångspunkt i berättelsen om My skapas ett sammanhang var ur alla textaktiviteter tar sin utgångspunkt. Däremot så blir sammanhanget begränsat till Mys värld. De texter som eleverna använder, initieras av att My gör det, inte för att texten i sitt verkliga sammanhang fyller en funktion i elevernas liv och vardag. Exempelvis initieras det argumenterande textskapandet genom att My, inte eleverna, reflekterar kring reklam. På grund av att ett funktionellt textanvändande sällan erbjuds, samt att sammanhanget är styrt av läromedlet och inte elevernas behov blir det tydligt att läromedlet inte erbjuder eleverna deltagande i literacypraktiker som stödjer användande.
26 I läromedlet återfinns dessutom textaktiviteter som stödjer eleverna att kritiskt granska texter. Kritisk granskning framträder i de textaktiviteter som syftar till att synliggöra texters bakomliggande intentioner. Med stöd av lässtrategin bortom raderna ombeds eleverna i samtalen ställa kritiska frågor, exempelvis vem som författat texten, vad författaren vill säga med texten, varför texten finns etc. Kritisk granskning framkommer även i de textaktiviteter där eleverna ges möjlighet att reflektera kring barns rättigheter utifrån sin egen position. Däremot är sådana textaktiviteter sällsynta. Den kritiska granskningen av text inbegriper oftast reklam vilket innebär att elevernas granskning sker utifrån perspektivet att vara konsument. Därmed motiveras kritisk granskning av text, genom att eleverna ska slippa riskera att lägga pengar på onödiga saker, eller att reklam försöker lura till köp. När textaktiviteterna syftar till att analysera reklam erbjuds ett visst utrymme för kritisk textanalys. Däremot krävs fler perspektiv och ingångar i samtalen för att förstå texters bakomliggande intentioner för att utveckla en kritisk medvetenhet, exempelvis frågor om makt, etnicitet eller genus etc. (Jönsson & Jennfors, 2017a). På grund av att den kritiska analysen inte inkluderar fler perspektiv på hur texter kan granskas blir det tydligt att läromedlet inte erbjuder eleverna deltagande i literacypraktiker som stödjer kritisk analys av texter.
6.5 Sammanfattning av resultat
Sammanfattningsvis visar resultatet att det finns textaktiviteter i läromedlet som tyder på att eleverna erbjuds deltagande i literacypraktiker som stödjer kodknäckande. Med stöd av läs- och skrivstrategier erbjuds eleverna att nå förståelse för texters innehåll, hur de skapas och hur de struktureras. I läromedlet återfinns även textaktiviteter som erbjuder eleverna meningsskapande, användande och kritisk granskning av text. Däremot stödjs de, till skillnad från kodknäckande, i låg grad vilket medför att läromedlet inte går att relatera till The four literacy resources model. Alla språkliga förmågor såsom tala, lyssna, skriva, läsa och samtala tränas och utvecklas genom elevers deltagande i textaktiviteterna.
27
7 Diskussion
I detta avsnitt diskuteras inledningsvis studiens metod och tillförlitlighet (8.1). Slutligen diskuteras studiens redovisade resultat i förhållande till tidigare forskning, teoretiska utgångspunkter, styrdokument samt relevans för yrkesverksamheten (8.2). I studiens inledning framgår ett kritiskt förhållningssätt till läromedel, samt ett antagande om att elever utvecklar sina språkliga förmågor bäst tillsammans med andra i betydelsefulla sammanhang. I Resultatdiskussionen (8.2) utvecklas dessa antaganden närmare.
7.1 Metoddiskussion
Föreliggande studie syftar till att bidra med kunskap om a) vilka textaktiviteter som återfinns i läromedlet, och b) vilka praktiker dessa kan ge upphov till i undervisningen, i relation till de didaktiska frågorna vad och hur. För att besvara syftet har en teoretisk ansats, den sociokulturella sammanlänkat med ett literacyperspektiv bidragit till att utforma studiens metod och analys. Utöver det har även ett analysverktyg i form av de didaktiska frågorna vad och hur använts för att besvara studiens forskningsfrågor. Svaren på frågorna som analysverktyget genererar, visar en uppfattning om vilka praktiker och språkliga förmågor dessa textaktiviteter skapar och utvecklar i ett verkligt sammanhang. Därmed blir det möjligt att jämföra textaktiviteterna med vilka literacypraktiker, samt vilka språkliga förmågor eleverna ges möjlighet till att utveckla. Totalt identifierades 79 textaktiviteter med varierande svar på analysverktyget frågor. Ett urval av de 79 textaktiviteterna utgör studiens resultat.
Svårigheter som uppkom vid analysen har att göra med tolkning av materialet. Eftersom det inte uttrycks explicit i läromedlet vad textaktiviteten syftar till att utveckla för språkliga förmågor hos eleverna har textaktiviteterna tolkats utifrån de kunskaper jag själv besitter om elevers utveckling av läs- och skrivförståelse. Likaså gäller det mina kunskaper om literacypraktiker. Därmed finns det en risk att materialet kan ha feltolkats. Däremot har tidigare forskning vilket presenteras i kapitel (3) samt studiens presenterade teorier (4) varit en vägledande referensram för hur materialet tolkas. På så sätt kan studiens trovärdighet kontrolleras. Genomförandet och analysredskapet har även noggrant och öppet redogjorts för, utefter Brymans (2011), Ammert (2011) samt Kohl och Boréus (2018) beskrivningar, vilket medför att imitation av studien är lätt att genomföra. För att ytterligare öka studiens trovärdighet genomfördes innehållsanalysen i
28 flera omgångar för att säkerställa att kategoriseringen och analysverktyget användes konsekvent.
Eftersom avgränsningar har gjorts, på grund av att de saknar textaktiviteter riktade mot eleverna, eller ligger utanför studiens fokus, kan därför inte resultatet i föreliggande studie relateras till hela läromedlet. Däremot har de kapitel som utgör läromedlets huvudsakliga innehåll, d.v.s. de tre temaområden som läromedlet bygger på, analyserats. Avgränsningarna relaterar även till tidsaspekten. Hade fler timmar funnits till förfogande hade fler läromedel kunnat analyserats. Studien hade därmed bidragit med kunskap om flera olika läromedels textaktiviteter och vilka praktiker dessa kan ge upphov till i undervisningen.
Studiens teoretiska perspektiv, det sociokulturella och literacy, valdes på grund av att Läroplanen ser språket som elevernas främsta redskap för att utveckla deras kompetenser med. Läroplanen beskriver även läraren som en viktig resurs för elevers utveckling, på samma sätt som det beskrivs inom ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Lärandet i detta avseende är de språkliga förmågor som läromedlet möjliggör för eleverna att utveckla, samt vilka literacypraktiker som eleverna erbjuds delta i. På så sätt har det sociokulturella och literacyperspektivet använts för att uppfylla studiens syfte.
För att stärka studiens trovärdighet och relevans hade den kvalitativa metoden med fördel kunnat kombineras med fler tillvägagångssätt. Sådan metod innebär en triangulering (Bryman, 2011). Därmed hade ytterligare en dimension av läromedlet kunnat lyftas fram. Exempelvis hade en kvantitativ innehållsanalys kunnat komplettera den kvalitativa och belyst de mest förekommande textaktiviteternas frekvens. Triangulering hade därmed kunnat stärka studiens resultat och trovärdighet ytterligare.
Det bör även tilläggas att Catarina Schmidt varit min handledare under studiens genomförande. Eftersom denna studien vid flera tillfällen refererar och jämför resultat med Schmidt, kan det innebära att jag påverkats till att inte vara tillräckligt kritisk till hennes studie. Det kan även innebära en positiv påverkan på studien eftersom Schmidt är bekant med det forskningsfält som denna studie ingår i.
29 7.2 Resultatdiskussion
Resultatet visar att Prima svenska 3 erbjuder eleverna deltagande i literacypraktiker som stödjer kodknäckande. Dock krävs det att samtliga praktiker, vilka nämns som meningsskapande, användande, och kritisk granskning av text, samspelar med varandra för möjliggöra elevernas literacyutveckling (Skoog, 2012). En övergripande slutsats är därmed att Prima svenska 3 inte relaterar till The four literacy resources model. Vad detta kan innebära för elevers lärande diskuteras i följande avsnitt.
7.2.1 Läromedlet kopplat till elevers lärande
Resultatet visar att textaktiviteternas innehåll är styrda, vilket medför att elevernas delaktighet till att välja textinnehåll sällan möjliggörs. Exempelvis så ska eleverna skriva en berättelse om en ande i flaska, eller berätta om sin första dag i skolan med hjälp av frågor som styr innehållet. Sådana textaktiviteter i undervisningen går att problematisera, framförallt i relation till motivation och meningsfullhet. Det finns risk att eleverna tappar motivation till att skriva och läsa när deras intresse inte tas tillvara i undervisningen. Enligt kursplanen i svenska ska eleverna erbjudas undervisning i hur texters innehåll anpassas utefter dess typiska struktur och språkliga drag (Skolverket, 2011b, s. 10). Kursplanen i svenska gör därmed inga större anspråk på textinnehållet i respektive texttyp. Detta innebär att det finns utrymme att tillvarata elevernas intressen för att motivera dem till meningsfullt textskapande. Liknande problem gäller de uttryckssätt som eleverna använder för att skapa mening ur texten, vilket resultatet visar till stor del sker med lässtrategier i samtalsform. Att undervisningen stödjer elevernas förståelse för textinnehåll med hjälp av lässtrategier är viktigt, framförallt för de elever som inte har vana av att utforska texter självständigt (Schmidt, 2013). Däremot kan meningsskapande ske på fler sätt än att samtala. Exempelvis genom multimodala uttrycksformer såsom att transformera texter från en form till en annan. Sådana textaktiviteter får inte eleverna använda sig av i någon större utsträckning. Endast några få exempel har identifierats, närmare bestämt när eleverna berättar vidare på en texts inledning genom att dramatisera och när eleverna gestaltar en inre bild till berättelsen om My. Därmed skapas det, men vid få tillfällen, utrymme för multimodal bearbetning för att ge texten mening bortom själva läs- och skrivakten och för att vara ett stöd i elevernas literacyutveckling.
I resultatet framkommer det även att i de flesta textaktiviteter saknas en reell mottagare och en verklig handling. Sådana textaktiviteter går också att problematisera utifrån
