Lärares digitala kompetens i läs- och skrivundervisningen : - Hur skapas en lyckad undervisning med digitala verktyg?

Lärares digitala

kompetens i läs- och

skrivundervisningen

- Hur skapas en lyckad undervisning med digitala verktyg?

KURS: Självständigt arbete för grundlärare F-3 och 4–6. 15hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3. FÖRFATTARE: Elin Hultqvist, Terese Widjesjö

EXAMINATOR: Jenny Siméus TERMIN: VT21

Självständigt arbete för grundlärare F-3 och 4–6. 15hp

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

SAMMANFATTNING

______________________________________________________________________ Elin Hultqvist, Terese Widjesjö

Lärares digitala kompetens i läs- och skrivundervisningen - Hur skapas en lyckad undervisning med digitala verktyg?

Teachers' digital competence in reading and writing education - How can teachers create a successful education with digital tools?

Antal sidor: 26 _______________________________________________________________________ Denna litteraturstudie belyser hur viktigt det är att lärare har en bred kompetens kring digitala verktyg. Den digitala kompetensen i läs- och skrivundervisningen krävs för att skapa lärorika lektionstillfällen för eleverna. En bred digital kompetens ökar chanserna till att kunna lösa problem som eventuellt kan uppstå med tekniken. Digitaliseringen har bidragit med många fördelar, bland annat har den underlättat för elever med

skrivsvårigheter. Men digitaliseringen har också bidragit med vissa svårigheter för både lärare och elever, bland annat behöver lärarna utveckla en ny form av kompetens. Syftet med denna studie är att belysa hur användandet av digitala verktyg i läs- och

skrivundervisning behandlas i forskningen, samt vad som framkommit i forskningen angående lärarens roll och vilken digital kompetens som lärare behöver i arbetet med digitala verktyg i läs- och skrivundervisning i årskurs 1–3. För att kunna uppfylla syftet användes följande forskningsfrågor: Vilka möjligheter respektive hinder finns det med digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen? Vilken betydelse har lärares digitala kompetens i samband med läs- och skrivundervisning som genomförs med hjälp av digitala verktyg?

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och

grundskolans årskurs 1–3. Termin 6.

Materialet som undersöktes består av 16 vetenskapliga artiklar inklusive tre böcker och fyra avhandlingar. Artiklarna och litteraturen är både nationell och internationellt. Resultatet visar att det är skillnader mellan lärares digitala kompetenser. Många lärare har gått en lärarutbildning där det visat sig vara otillräckligt med didaktisk kunskap kring digitala verktyg. Tiden var också något som resulterade i en bristande digital kunskap, det var inte avsatt tillräckligt med tid för att lära sig det som behövdes. Andra resultat som framkommit i studien är att det finns fler möjligheter än hinder med att använda sig av digitala verktyg i undervisningen. I takt med att samhället digitaliseras, ställs allt högre krav på lärare att kunna hantera den digitala tekniken som erbjuds. Med mer avsedd tid till att utveckla lärares digitala och didaktiska kompetens, kan elevernas läs- och skrivundervisning få en högre kvalitet.

____________________________________________________________________ Sökord: digitala verktyg, läs- och skrivundervisningen, möjligheter, hinder, lärare, kompetens, grundskolan F-3

Innehållsförteckning

1 Inledning ...1

2 Syfte och frågeställningar ...3

3 Bakgrund ...4

3.1 Förr och nu med digitala verktyg ... 4

3.2 Skillnaden mellan traditionell och digital läs- och skrivinlärning... 4

3.3 Defintionen av digital kompetens ... 5

3.4 Styrdokument ... 6

3.5 Att skriva sig till läsning (ASL) ... 6

4 Metod ...7

5 Resultat ...13

5.1 ASL - Att skriva sig till läsning ... 14

5.1.1 Hur lärares digitala kompetens uppfattas ... 15

5.2 Resultatet av användandet av digitala verktyg ... 17

5.3 Lärares digitala kompetens ... 18

5.3.1 Lärarnas väg till digital kompetens ... 20

5.4 Potentiella sätt att arbeta med digitala verktyg ... 21

6 Diskussion ...22

6.1 Metoddiskussion ... 22

6.2 Resultatdiskussion ... 23

6.2.1 Vidare forskning ... 25

1

1 Inledning

Samhället är på många håll digitaliserat och skolan måste sträva efter att utvecklas i samma takt som samhället vad gällande digitala verktyg. Skolan ska lägga en grund för hur digitala verktyg kan komma till användning och det är därför viktigt att skolan speglar samhällets utveckling (Skolverket, 2019).

Det är stor skillnad på lärandet i skolan idag jämfört med förr eftersom tillgången till digitala verktyg har ökat markant. Lärare ska kunna undervisa i och använda sig av digitala verktyg i läs- och skrivutvecklingen. Att integrera digitala verktyg i klassrummet innebär en hel del hinder, inte minst att lärare ska kunna hantera digitala verktyg, utan också att kunna använda verktygen vid rätt tillfälle och på ett korrekt sätt (Trigueros et al., 2020, s. 1398). Det finns dock inte några konkreta förhållningssätt kring hur lärare ska använda digitala verktyg i undervisningen, utan bara att de ska användas. När läraren använder sig av digitala verktyg i undervisningen menar Steinberg (2013) att läraren skapar kontroll över hur och vad eleverna lär sig. Detta kan medföra problem då undervisningen kan påverkas beroende på kompetensen hos läraren. Beroende på om läraren känner sig säker eller inte på att undervisa med digitala verktyg, påverkas utsträckningen av användandet med digitala verktyg i undervisningen (Steinberg, 2013).

Det formella lärandet förändras i takt med digitaliseringen, bland annat hur vi kommunicerar, erhåller ny kunskap samt hur man upprätthåller kontakter (Skolverket, 2018, s. 43). När det kommer till lärandet har lärare en stor frihet kring att utforma sina lektioner och i klassrummen kan det därför förekomma mycket variation mellan lärares digitala undervisning. För att en likvärdig utbildning ska kunna ges till eleverna, krävs det att lärare har fått en likvärdig digital och didaktisk utbildning för att kunna skapa samma förutsättningar för alla elever. Det är därför viktigt att lösa problemet så att alla elever får en likvärdig utbildning eftersom undervisningen inte ska påverkas (Skolverket, 2018, s. 46). Willemarks (2018) studie belyser att när lärare använder sig mindre av digitala verktyg, kan en orsak vara att tillräckliga utbildningsinsatser har saknats. De menar att det behövs för att både kunna bli bekväma med att hantera digitala verktyg samt för att kunna omvandla pedagogiska idéer i praktiken (Willemark, 2018, s. 7). Vår erfarenhet är att det finns stora skillnader mellan olika lärares digitala kompetens. Detta resulterar i att användandet av digitala verktyg skiljer sig mycket. Lärare använder sig av digitala verktyg

2 när eleverna ska skriva längre texter och då på exempelvis en lärplatta. Att skriva sig till läsning (senare ASL) var något som användes flitigt, men mer som ett komplement till det traditionella skrivandet med papper och penna. Lärplattan kunde också användas som en belöning eller när eleverna var färdiga med det som läraren planerat med lektionen. Anledningen till att vi valt att fokusera på området digitala verktyg och lärares digitala kompetens beror på tidigare erfarenheter.

3

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att belysa hur användandet av digitala verktyg i läs- och skrivundervisning behandlas i forskningen, samt vad som framkommit i forskningen angående lärarens roll och vilken digital kompetens som lärare behöver i arbetet med digitala verktyg i läs- och skrivundervisning i årskurs 1–3. Syftet ska uppnås genom att följande frågeställningar besvaras:

• Vilka möjligheter respektive hinder finns det med digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen?

• Vilken betydelse har lärares digitala kompetens i samband med läs- och skrivundervisning som genomförs med hjälp av digitala verktyg?

4

3 Bakgrund

I följande avsnitt diskuteras relevanta begrepp för litteraturstudien. Under rubriken ”Förr och nu med digitala verktyg” (3.1) beskrivs skillnader mellan hur skolan var förr respektive idag. Därefter beskrivs ”Skillnaden mellan traditionell och digital läs- och skrivinlärning” (3.2) samt ”Definitionen av digital kompetens” (3.3). Senare beskrivs det kort om vad som framgår kring digitala verktyg i ”Styrdokumenten” (3.4). Slutligen beskrivs ”Att skriva sig till läsning (ASL)” och vad det innebär (3.5). ASL beskrivs i studiens bakgrund eftersom det är en central del i elevernas läs- och skrivutveckling i skolan.

3.1 Förr och nu med digitala verktyg

Under 2000-talet har användningen av datorer och digital teknik i skolan ökat kraftigt. Tekniken används på olika sätt, bland annat för att träna på särskilda färdigheter, men också för att stödja elevernas inlärning som ett tålmodigt verktyg. Förr läste man artiklar, böcker och texter på ett traditionellt vis. Eleverna kunde enbart skriva för hand med penna och papper men nu har det framkommit ytterligare ett nytt sätt att läsa och skriva genom att använda sig av digitala verktyg (Choi et al., 2018, s. 154). Undersökningen visar att de flesta lärare får tillgång till en egen dator att använda i undervisningen idag, vilket är en stor skillnad från förr. De digitala verktygen skiljer sig mellan grundskolor på grund av deras socioekonomiska förutsättningar. Författaren förklarar vidare att dagens samhälle har bidragit med nya möjligheter och ny teknik där fler elever har tillgång till digitala verktyg i undervisningen (Dahlströms, 2019, s. 1564). När eleverna får använda sig av digitala verktyg blir de mycket motiverade vilket leder till att lärandet främjas (Takala, 2013, s. 21).

3.2 Skillnaden mellan traditionell och digital läs- och

skrivinlärning

I studien används begreppet digitala verktyg och det inkluderar lärplattor, datorer, projektorer, smartboard och andra hjälpmedel så som power point eller digitala spel som ska främja läs- och skrivundervisningen. En smartboard fungerar som en interaktiv whiteboard. Med hjälp av digital kompetens kan lärare använda digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen samt ta hjälp av olika program i undervisningen som motiverar eleverna( Forsberg och Lövgren, 2013, s. 104). När eleven utför sitt skrivande kan de

5 använda sig av olika textredigeringsprogram, exempelvis Word, vilket kan användas för att utforska olika typsnitt, förändra textens storlek samt ändra radavstånd. Detta för att skapa personliga texter som ser lite olika ut då det finns möjlighet att välja både stil och storlek på texten. När eleverna får möjlighet att ändra utseende på sina texter, kan de sätta en egen prägel på annars ganska lika digitalt skrivna texter. På detta sätt kan eleverna motiveras till att skapa egna texter, då de får möjlighet att välja hur deras texter ska se ut. En talsyntes kan också användas vid skrivande med digitala verktyg och med hjälp av den digitala kompetensen kan läraren då bestämma om enskilda bokstäver, ord, meningar eller stycken ska läsas upp. Även rättstavningsprogrammen är något läraren kan välja att aktivera eller inte (Forsberg & Lövgren, 2013, s. 104).

På ett liknande sätt beskriver Svensson (2009, s. 185) skillnaden mellan att skriva med digitala verktyg och för hand. Elever och lärare tycker det är lättare att förändra i texterna när de får ta hjälp av digitala verktyg. Det kan bero på att eleverna tycker det är mer ansträngande att ändra en text som är skriven i handskrift eftersom det blir fult på pappret om eleven måste sudda det den skrivit. Detta leder vidare till att eleverna inte vågar göra fel och laborera med sina texter (Svensson, 2009, s. 185). Elever som har problem med finmotoriken upplever inte lika stor press på sitt skrivande och texterna kan också skapas på ett snabbare och mer effektivt sätt när digitala verktyg används. Digitala verktyg kan vara ett hjälpmedel för att eleverna ska utveckla sitt skrivande och våga reflektera över sitt skrivande (Svensson, 2009, s. 185).

3.3 Definitionen av digital kompetens

Begreppet kompetent kan tolkas olika eftersom det är ett subjektivt uttryck. Enligt Johansson (2017, s. 10) är ordet kompetent en synonym till skicklig, duglig, sakkunnig, kvalificerad, behörig, meriterad och berättigad. En kompetent lärare är någon som exempelvis kan motivera och inspirera sina elever till att vilja lära sig nya saker. För att lära sig läsa och skriva är det viktigt att elever har en inre motivation och detta görs möjligt genom inspirerande och roliga undervisningar med elevernas intressen i fokus (Johansson, 2017, s. 10). Att vara digitalt kompetent innebär att kunna övervinna hindren som tekniken skapar. Samhället kräver ett kritiskt förhållningssätt gällande kompetensen kring digitala verktyg för att samhället, skolan och kommunikationen ska fungera (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2019, s. 16).

6

3.4 Styrdokument

En målinriktad undervisning innebär att eleverna får möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digitala verktyg. Eleverna ska också utveckla en förmåga att förhålla sig kritiskt och ansvarsfullt till digitala verktyg (Skolverket, 2019, s. 3). Det övergripande målet är att eleverna ska kunna använda digitala verktyg både för kunskapssökande, informationsbearbetning, problemlösning, skapande, kommunikation och lärande (Skolverket, 2019, s. 7).

I styrdokumenten står det att eleverna ska ta sig an modern teknikanvändning som “ett verktyg för kunskap, kommunikation, kreativitet och lärande” (Skolverket. 2019, s. 16). Centralt för årskurserna F-3 är att eleverna ska få möjlighet att använda sig av digitala miljöer med interaktiva samt föränderliga texter och kommunicera i dessa. Eleverna ska också skapa texter där både ord och bild samspelar, både med och utan digitala verktyg. I slutet av årskurs tre är ett av kunskapsmålen att skriva med digitala verktyg (Skolverket, 2018, s. 263). För att eleverna ska uppnå kunskapsmålen ska skolan bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Skolan ska ge alla elever möjlighet till att utveckla sin förmåga att använda digitala verktyg. Eleverna ska också utveckla en förståelse hur man kritiskt och ansvarsfullt förhåller sig till digitala verktyg, detta för att både kunna se risker och värdera information. När eleverna har uppnått kunskapskraven ska eleverna ha möjlighet att utveckla digital kompetens som ska kunna främja entreprenörskap (Skolverket. 2019, s. 3). Med hjälp av digitaliseringen kan man idag på flera sätt kommunicera och samverka kring texter, exempelvis möjligheten med att skriva gemensamt i ett dokument. En central del i svenskämnets skrivundervisning är att lära sig kommunicera genom andra medel än talet, detta görs genom att eleverna får skriva läsliga och läsvärda texter digitalt. Eleverna kan med hjälp av digitala verktyg ta del av andras texter vilket bidrar till möjligheter av utvecklingen med det egna textskapandet (Skolverket, 2017, s. 6).

3.5 Att skriva sig till läsning (ASL)

ASL är en metod som blivit allt vanligare i den svenska skolan vilket resulterar i att fler lärare använder sig av denna metod i läs- och skrivundervisningen. Lärarna menar att metoden är smidig och effektiv att arbeta utifrån. Metoden har idag därför blivit en central del i elevernas läs- och skrivutveckling (Takala, 2013, s. 18–19). ASL står för att skriva

7 sig till läsning och är en metod för att lära sig att läsa genom att skriva med hjälp av digitala verktyg. När eleverna arbetar med digitala verktyg är det oftast ASL som används eftersom det är en central arbetsmetod i läs- och skrivundervisningen (Takala, 2013, s. 19). Begreppet ASL myntades av den norske forskaren och pedagogen Arne Trageton. ASL går ut på att jobba i par vilket leder till att båda är aktiva, en av dem skriver och den andra dikterar (Takala, 2013, s. 17). Metoden innefattar både syntetiska och analytiska tillvägagångssätt för att eleverna ska lära sig att läsa. Den syntetiska metoden innebär att läsundervisningen börjar med granskning av små enheter såsom ljud, bokstäver och stavelser. Denna kunskap är väsentlig när eleverna ska kunna skapa ord (Takala, 2013, s. 19). När man arbetar enligt den analytiska metoden övas läsfärdigheten i omvänd ordning, hela ord och fraser granskas först för att sedan gradvis flyttas över till de mindre enheterna (Turunen, 2019, s. 43).

Agélii Genlott & Grönlund (2013, s. 99) förklarar att eleverna lär sig när de får samspela med varandra. När eleverna får skriva i par och diskutera tillsammans, tillämpas ett sociokulturellt perspektiv. Lärandet sker i omgivningen och sammanhanget och fokus ligger på att eleverna lär sig i samspel med andra. Även Takala (2013, s. 17) beskriver fördelarna med att samtala och diskutera skrivprocessen. Det är viktigt att detta sker så tidigt som möjligt i livet eftersom samtalet skapar en god kommunikativ förmåga. När eleverna börjar med ASL finns det möjlighet för eleverna att testa sig fram genom att välja typsnittets storlek och stil.

4 Metod

I metoddelen beskrivs ”Informationssökningens” (4.1) genomförande och vilka begrepp och databaser som använts för att hitta informationen. Därefter presenteras ”Kriterier för inklusion” (4.2) vilket innebär vad artiklarna måste innehålla för att kunna inkluderas i studien, ”Urvalsprocessen” (4.3) presenteras sedan i en tabell. I tabellen redogörs litteraturens författare, titel, publikations år och vad det är för publikationstyp. Slutligen sammanställs materialet som valts till denna studie i en ”Materialanalys” (4. 4).

8

4.1 Informationssökning

För att hitta relevant information till syftet för studien, gjordes sökningar i databasen ERIC (Education Resource Information Center) och i söktjänsten PRIMO. ERIC är en databas med tillgång till utbildningslitteratur inom ämnet pedagogik, databasen är internationell och innehåller litteratur från olika länder och på olika språk. I PRIMO:s internationella söktjänst går det att söka efter både böcker, artiklar och avhandlingar.

Sökorden som användes i databaserna för att hitta relevant forskning var digital, primary

school, reading, writing, teacher, competence, perception, digitals tools, literacy, practice, early samt pros and cons. Fraserna söktes på engelska eftersom vi ville bredda våra chanser

att hitta relevant forskning. När engelska sökfraser används breddas utbudet och chanserna ökar att hitta det man letar efter. En urvalsbegränsning gjordes för att enbart få träffar på vetenskapliga artiklar. Vissa sökningar resulterade i ett stort antal träffar vilket gjorde att vi var tvungna att sortera ut mestadels av alla artiklar . Detta gjorde vi genom att läsa rubrik och abstract på PRIMO:s första sida och därefter hittade vi en artikel anpassad till vår studie.

Vissa sökningar avgränsades ytterligare och då användes parenteser, även trunkering användes för att få fler träffar på vissa sökningar. I ERIC och PRIMO begränsades sökningarna till peer reviewed och academic journals. Utöver sökorden som användes gjordes också kedjesökningar utifrån de artiklarna som vi tidigare hittat. Kedjesökningarna kunde göras utifrån artiklarnas referenslistor. Från tidigare kurser har även relevant kurslitteratur använts som behandlar det tänkta området, till exempel Barnet, språket och

miljön (Svensson, 2009) och Lyckas med digitala verktyg i skolan (Steinberg, 2013).

Nedan följer en tabell där informationssökningarna beskrivs mer noggrant. Tabell 1: Informationssökningar

Sökningar Databas/Söktjänst Träffar Titel

Sökning 1: digital

AND competence* AND teacher*

ERIC 303 “Evaluation of Teacher Digital

Competence Frameworks through Expert Judgement: The Use of the Expert Competence Coefficient”

“Teachers as digital citizens: The influence of individual backgrounds, internet use and psychological characteristics on

9

teachers’ levels of digital citizenship”

Sökning 2: student

perception AND digital* AND primary*

ERIC 71 “Multimedia e-Learning and

Self-Regulated Science Learning: a Study of Primary School Learners’ Experiences and Perceptions.”

“Digital writing tools from the student perspective.”

Sökning 3: student

AND perception AND digital

ERIC 804 “Ways of Acting When Using

Technology in

the Primary School Classroom: Contingencies and Possibilities for Learning”

Sökning 4: reading

AND writing AND computer uses

ERIC 571 “Teaching Reading through

Writing.”

Sökning 5: teacher

AND competence AND digital

ERIC 265 ”The generational digital gap

within dual vocational education and training teachers.”

“How can the digital competences of pre-service teachers be developed?” Sökning 6: iPad OR

digital tools AND writing AND early years

ERIC 210 “Writing and iPads in the early

years: Perspectives from within the classroom.”

Sökning 1: reading

AND writing AND trageton

PRIMO 17 “Computer-Assisted Use

of

Reading-through-Writing Method in Relation to Technical Literacy

and Reading Motivation” Sökning 2: pros OR

cons* AND digital* AND primary

PRIMO 17 “Pros and Cons: Handwriting

Versus Digital Writing.” Sökning 3:

competence AND digital AND teacher

PRIMO 32 “Preparing pre-service teachers

to integrate technology: an analysis of the emphasis on digital competence in teacher education curricula.”

“How can the digital competences of pre-service teachers be developed?”

10

Sökning 4: early

AND literacy AND practice AND digital

PRIMO 49 176 “Early Literacy Practices go

Digital” Kedjesökningar Sökning 1: I Dahlström, H. & Boström, L. (2017) referenslista hittades Agélii Genlott, A., & Grönlund, Å. (2013)

“Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested”

Sökning 2: I Sanchez-Prieto, J., Trujillo-Torres, J. M., Gómez-García, M., & Gómez-García, G. (2020) referenslista hittades Fernández-Cruz, F. J., & Fernández-Díaz, M. J. (2016)

“Generation Z’s Teachers and their Digital Skills.”

4.2 Kriterier för inklusion

En del kriterier behövde fastställas för att avgöra vad som är relevant litteratur till studien. Avgörande för vilka artiklar som tas med i studien är de artiklar som är vetenskapliga. Ett annat kriterie är att artiklarna ska innehålla relevant information kring ämnesområdet med att undersöka hur lärares kompetens kring digitala verktyg påverkar lärandet i läs- och skrivutvecklingen. För att ta reda på om artiklarna är relevanta har fokus legat på texternas titlar samt vad som står i texternas abstract och i resultatet. Väsentliga kriterier var artiklar som berörde lärarkompetensen kring digitala verktyg, elevuppfattningar samt möjligheter och hinder med digitala verktyg i läs- och skrivutvecklingen. Artiklar vars innehåll riktar in sig på olika metoder; så som ASL-metoden, har också berörts. Dessa kriterier togs i beaktande eftersom de svarar mot det syftet och de frågeställningar studie har. Fokus ligger på grundskolans tidigare år, F-3, och därför har åldrarna under fem och över tolv uteslutits. Även artiklar som saknar koppling till digitala verktyg och skolans digitalisering har uteslutits. I studien används vetenskapliga artiklar från år 2008 till och med år 2020.

11

4.3 Urvalsprocessen

Här presenteras en kunskapsöversikt, en avhandling och de utvalda artiklarna i en tabell. Tabell 2:

Författare År Publikationstyp Titel

Agélii Genlott, A., & Grönlund, Å.

2013 Vetenskaplig artikel Improving literacy

skills through learning reading by writing: The iWTR method

presented and tested Cabero-Almenara,

J., Romero-Tena, R., &

Palacios-Rodríguez, A.

2020 Vetenskaplig artikel Evaluation of Teacher

Digital Competence Frameworks Through Expert Judgement: the Use of the Expert Competence Coefficient. Choi, M., Cristol,

D., & Gimbert, B..

2018 Vetenskaplig arikel Teachers as digital citizens: The influence of individual

backgrounds, internet use and psychological characteristics on teachers’ levels of digital citizenship Dahlström, H. &

Boström, L.

2017 Vetenskaplig artikel Pros and Cons:

Handwriting Versus Digital Writing.

Dahlström, H. 2018 Vetenskaplig artikel Digital writing tools

from the student perspective. Dunn, J., &

Sweeney, T.

2018 Vetenskaplig artikel Writing and iPads in

the early years: Perspectives from within the classroom. Fernández-Cruz, F.

J., & Fernández-Díaz, M. J.

2016 Vetenskaplig artikel Generation Z’s

Teachers and their Digital Skills. Hultin, E., &

Westman, M.

2013 Vetenskaplig artikel Early Literacy Practices

go Digital Instefjord, E., &

Munthe, E.

2015 Vetenskaplig artikel Preparing pre-service

teachers to integrate technology: an analysis of the emphasis on digital competence in teacher education curricula. Kessler, G., & Plakans, L.

2008 Vetenskaplig artikel Does teachers’

12

equal innovative and integrated use? Reisoğlu, İ., & Çebi,

A.

2020 Vetenskaplig artikel How can the digital

competences of pre-service teachers be developed? Examining a case study through the lens of DigComp and DigCompEdu. Sanchez-Prieto, J., Trujillo-Torres, J. M., Gómez-García, M., & Gómez-García, G. (2020).

2020 Vetenskaplig artikel The generational digital

gap within dual vocational education and training teachers.

Skolverket 2018 Kunskapsöversikt Digitaliseringen i

skolan – möjligheter och utmaningar.

So, W.W., Chen, Y. & Wan, Z.

2019 Vetenskaplig artikel Multimedia e-Learning

and Self-Regulated Science Learning: a Study of Primary School Learners’ Experiences and Perceptions.

Takala, M. 2013 Vetenskaplig artikel Teaching Reading

through Writing. Trigueros, M.,

Sandoval, I. & Lozano, MD.

2020 Vetenskaplig artikel Ways of acting when

using technology in the primary school

classroom: contingencies and possibilities for learning

Turunen, I. 2019 Vetenskaplig artikel Computer-assisted use

of reading-through-writing method in relation to technical literacy and reading motivation.

Willemark, S. 2018 Avhandling Digital Didaktisk

Design - Att utveckla undervisningspraktiken i och för en

digitaliserad skola.

4.4 Materialanalys

Det valda materialet består av både forskningsartiklar och litteraturstudier och dessa användes för att de stämde överens med studiens syfte och frågeställningar. I materialanalysen kommer materialet presenteras och jämföras. Artiklarna berör digitala verktyg och hur dessa kommer till användning i läs- och skrivundervisningen i

13 grundskolan. ASL är en metod som har undersökts eftersom det är en central del i läs- och skrivundervisningen med digitala verktyg. Detta användes eftersom det är en viktig del i det digitala skrivandet med teknik i skolan. Andra aspekter vi tittat på för att kunna uppnå syftet och besvara frågeställningar är lärares digitala kompetens, då det utgör en stor del av studien. Elevens uppfattningar har också varit aspekter som tagits i beaktande när materialet valts, detta för att få med en större bild över skolvärldens digitalisering. Eftersom vi vill ta reda på hur lärares digitala kompetens behandlas i undervisningen måste vi veta hur det uppfattas av mottagaren, vilket är eleverna. Artiklarna behandlar elevernas erfarenheter kring digitala verktyg. Även vad det innebär att sakna eller ha digital kompetens och vad det medför för hinder eller möjligheter. Våra erfarenheter kring digitala verktyg kan också ha påverkat hur vi tolkat materialet eftersom vi till viss del har en negativ syn på hur digitala verktyg används i skolan, detta kan anses som en svaghet med studien. För att motverka detta har vi aktivt valt artiklar som visar på det motsatta.

I den bifogade bilagan kategoriseras materialet genom att artiklarna skrevs in i en tabell där artiklarnas syfte tydliggjordes. Även artiklarnas design, urval, datainsamling, teoretiska utgångspunkt och resultat tydliggörs i den bifogade tabellen. I tabellen redovisas en tydlig bild av artiklarna och där kan de också jämföras. Resultatet presenteras i en tabell där likheter och skillnader tydliggörs, se bifogad fil 1.

5 Resultat

I resultatdelen besvaras studiens olika frågeställningar och dess svar i form av olika rubriker. I den första rubriken beskrivs ”ASL - att skriva sig till läsning” (5.1) där exempel redogörs kring användandet av ASL och dess inverkan på läs- och skrivutvecklingen. Följande är också en underrubrik ”Hur lärares digitala kompetens uppfattas” (5.1.1) och beskriver hur eleverna uppfattar arbetet med digitala verktyg. Därefter följer underrubriken ”Resultatet av användandet av digitala verktyg” (5.2) och där besvaras vilka möjligheter respektive hinder det finns med digitala verktyg vid läs-och skrivutvecklingen. Sedan följer rubriken ”Lärares digitala kompetens” (5.3) för att besvara vad för kompetens lärare behöver ha när de undervisar med digitala verktyg. Följande är en underrubrik där ”Lärarnas väg till digital kompetens” (5.3.1) beskrivs mer noggrant och vad utbildningen har för betydelse för lärares digitala kompetens. Slutligen förklaras ”Potentiella sätt att

14 arbeta med digitala verktyg” (5.4) då studien vill förtydliga hur digitala verktyg kan komma till användning i undervisningen.

5.1 ASL - Att skriva sig till läsning

Arne Trageton har utarbetat metoden ASL, han poängterar att finmotoriken inte är fullt utvecklad för elever i årskurs ett och att ASL då kan underlätta för dessa elever genom att de inte behöver anstränga sig lika mycket med att forma bokstäver (Turunen, 2019, s. 42). När elever lär sig läsa genom att skriva på dator utvecklas elevernas läs- och skrivförmåga på ett enklare sätt vilket leder till att det blir lättare att ta till sig kunskapen (Turunen, 2019, s. 59).

Både Agélii & Grönlund (2013, s. 100–102) och Dahlström & Boström (2017, s. 157) utförde studier där användandet av datorer och ASL testades, men datan insamlades på olika sätt. Många av eleverna hade redan i slutet av årskurs ett uppnått kunskapskraven för årskurs tre. Elevernas texter bedömdes utifrån Skolverkets nationella prov för årskurs tre (Agélii & Grönlund, 2013, s. 101). Till skillnad från Agélii & Grönlund (2013) utförde Dahlström & Boström (2017) sina tester i klasser med både elever med svenska som modersmål och elever med annat språk än svenska som modersmål. Studierna genomfördes också på två olika sätt, där Agélii & Grönlund (2013) specifikt riktade in sig på att undersöka skillnader mellan traditionellt skrivande jämfört med digitalt skrivande. Testerna utfördes i två kontrollgrupper och två testgrupper, varav testgruppen endast skrev med digitala verktyg och kontrollgrupperna bara skrev traditionellt. Dahlström & Boströms (2017) studie undersökte i stället en klass av elever där alla fick prova på både traditionellt och digitalt skrivande. I Agélii & Grönlunds (2013) studie framkom att resultaten skiljde sig mycket mellan gruppernas olika tester. Elever med mindre läskunnighet förbättrade sina resultat och presterade bra på testerna. Ingen av texterna skrivna på traditionellt sätt av kontrollgrupperna kunde mätas på samma sätt eftersom de var korta och kunde inte räknas som berättelser. Båda studierna kom fram till liknande resultat där det visade sig att det digitala skrivandet bidrog med många möjligheter. Resultaten visade bland annat att elever som skrev digitalt skrev längre texter, texter med bredare innehåll, texter med bättre struktur och färre stavfel. Detta är något som skulle kunna tyda på att elevernas läs- och skrivkunskaper har utvecklats (Agélii & Grönlund, 2013; Dahlström & Boström, 2017).

15 Även Dunn och Sweeney (2018, s. 864) belyser i sin studie att eleverna visade upp en större stolthet till det de skapat med hjälp av de digitala verktygen. När resultatet sammanfattades visades liknande resultat som Agélii & Grönlund (2013) och Dahlström & Boström (2017) kommit fram till i sin studie, majoriteten av eleverna var mer positivt inställda till att arbeta med digitala verktyg och skrivprocessen upplevdes mer givande och betydelsefull. Fokus tas bort från att forma bokstäver och skriva fint och läggs i stället på meningsskapandet och texternas innehåll. Både Agélii Genlott och Grönlund (2013, s. 103) och Dahlström och Boström (2017, s. 156) är enade om att elever är mer integrerade när de får skriva tillsammans med digitala verktyg. De lyfter också fram fördelar med ASL-metoden och skriver att eleverna lär sig samarbeta och vänta på sin tur medan de skriver sina texter tillsammans i par. Detta är också något som nämns i både Takalas (2013, s. 19) studie och Skolverket (2018, s. 69). ASL hjälper elever med särskilda behov att kunna uttrycka sig och öva på sitt tänkande, även de som saknar tålamod till att ta till sig fysiska bokstäver från böcker (Takala, 2013, s. 19). Metoden är något som särskilt motiverar elever och den minimerar skillnaden mellan elevernas skrivande och deras texter vilket gör att det blir större fokus på just innehållet och inte handstilen. Den bidrar också med både glädje och en känsla av framgång (Takala, 2013; Skolverket, 2018). Willemarks (2018) och Takalas (2013) studie lyfter också att lärare har positiva uppfattningar kring metoden och de beskriver att det är något de vill fortsätta att använda sig av i framtiden. Lärare uttrycker att metoden är ett intressant sätt att undervisa på, den är lätt att lära sig och är framför allt användbar (Takala, 2013; Willemark, 2018).

5.1.1 Hur lärares digitala kompetens uppfattas

I So, et al., (2019, s. 508) studie beskrivs kommunikationen mellan lärare och elev som väsentlig för att den digitala undervisningen ska fungera så bra som möjligt. Genom en bra kommunikation kan den digitala undervisningen bidra med att stödja elevers individuella inlärning, den främjar också elever till att ta kontroll över sitt eget lärande (So, et al., 2019, s. 508). Alla elever föredrar dock inte interaktiva aktiviteter, utan det kan i stället uppfattas som distraherande och tekniska störningar kan uppkomma som hindrar lärandet. Ett annat problem som eleverna kan uppleva vid arbete med digitala verktyg är att självdisciplinen är svår att upprätthålla. Elever kan också uppleva att det är svårt att arbeta med digitala verktyg utan att bli vägledda från läraren (So, et al., 2019, s. 508).

16 Elevernas intresse för digitala verktyg är något skolan bör ta i beaktande när eleverna själva ska skapa texter med digitala skrivverktyg (So et al, 2019; Agélii-Genlott & Grönlund, 2013). Elevernas skriftspråklighet kan utvecklas när deras personliga intressen och erfarenheter beaktas och eleverna känner därav sig motiverade till att skriva (Agélii-Genlott & Grönlund, 2013, s. 100). Litteraturen visar att det finns ett intresse hos många barn att använda sig av digitala verktyg. Redan innan eleverna börjat sin skolgång finns det många barn som har tillgång till verktygen i vardagen vilket resulterar i att de har en vana för både datorer och lärplattor (Agélii-Genlott & Grönlund, 2013, s. 101).

Både Dahlström (2018, s. 14) och Agélii-Genlott & Grönlunds (2013, s. 103) studie belyser att elever kan uppleva en viss utmaning när de skapar texter med digitala verktyg. Texterna som eleverna skapar blir mer opersonliga jämfört med när eleverna få skriva för hand och forma sina egna bokstäver med deras personliga handstil. Texterna som skrivs med hjälp av digitala verktyg kan uppfattas som opersonliga och texterna kan bli väldigt lika varandra. Eleverna påpekade också att mindre energi krävdes för att producera de digitala texterna (Dahlström, 2018; Agélii-Genlott & Grönlund, 2013).

Flera studier har kommit fram till att elevers uppfattningar kring digitala verktyg mestadels är positiva (So et al, 2019; Agélii-Genlott & Grönlund, 2013; Dahlström, 2018). Artiklarnas resultat visar att elever som skrev med digitala verktyg uppfattade skrivandet roligare och kände en ökad motivation. När eleverna skapar texter via en lärplatta flyttas fokus från att forma bokstäver för hand och texterna blir då i stället längre och får ett bredare innehåll. Eleverna upplever att det finns både roliga och lärorika saker att göra på en lärplatta exempelvis appar som utvecklar läs- och skrivförmågan. Samtidigt som de flesta elever upplever arbetet med digitala verktyg mestadels positivt, finns det några negativa aspekter exempelvis det socioekonomiska glappet mellan eleverna (So et al, 2019; Agélii-Genlott & Grönlund, 2013; Dahlström, 2018). Vissa elever har en stor erfarenhet från hemmen med att arbeta med digitala verktyg, medan andra helt saknar erfarenheter. Detta påverkar eleverna i skolan eftersom det skiljer sig mycket med hur vana eleverna är med att skriva eller använda sig av digitala verktyg. Å ena sidan har en del elever också svårt med att upprätthålla en självdisciplin vilket gör det svårt att behålla koncentration på uppgiften. Å andra sidan bidrar dessa tillfällen med möjligheter för eleverna att träna på att ta eget ansvar och behålla sitt fokus (So et al, 2019; Agélii-Genlott & Grönlund, 2013; Dahlström, 2018).

17

5.2 Resultatet av användandet av digitala verktyg

I följande del kommer den första frågeställningen att ges svar på: Vilka möjligheter respektive hinder finns det med digitala verktyg i läs- och skrivundervisningen?

Många elever är idag vana vid att använda sig av datorer och andra digitala verktyg i vardagen. Detta resulterar i att eleverna blir positiva till användandet av digitala verktyg i skolan. När eleverna får arbeta med verktyg de intresserar sig för, ökar motivationen (Dunn och Sweeney, 2018, s. 860). Digitala verktyg kan också skapa utmaningar för lärare då det bidrar till nya situationer. Situationerna som skapas i klassrumsmiljöerna kan vara både oförutsägbara och oväntade. När komplikationer med tekniken uppstår är det viktigt att läraren vet hur situationen ska hanteras. Det är dock inte lärarens uppdrag att kunna hantera tekniska problem, men läraren ska ha en välgjord planering för att kunna hantera oväntade situationer (Trigueros, et al., 2020, s. 1397). Precis som Trigueros et al., (2020) tar även Dahlströms (2018) studie upp en del svårigheter med digitala verktyg i undervisningen. För att kunna utnyttja alla möjligheter som finns kring digitala verktyg krävs det dock att skolan och lärarna erbjuder eleverna rätt verktyg. De digitala verktygen erbjuder också möjligheter för eleverna att skriva och skolan ska erbjuda en utbildning som ska stödja elevernas skrivbehov. Den socioekonomiska bakgrunden resulterar i att tillgången på digitala verktyg skiljer sig åt mellan elever i grundskolan. Därför är det mycket viktigt att skolan arbetar för att förhindra ojämlikheter mellan eleverna och ger alla elever samma möjligheter vad gällande digitala verktyg (Dahlström, 2018, s. 1563).

Takalas (2013, s. 18) studieresultat kan likställas med vad Agélii & Grönlund (2013, s. 100–102) kom fram till i sin studie. När eleverna fick använda sig av digitala verktygökade entusiasmen, undervisningen blev mer flexibel, eleverna kunde arbeta mer självständigt och de eleverna som hade koncentrationssvårigheter kunde fokusera bättre när arbetet utfördes på en dator. Läskunnigheten var också något som förbättrades med hjälp av användningen av datorer (Takala, 2013; Agélii Genlott & Grönlund, 2013). Enligt Takalas (2013) studie visade resultatet att elever med läs- och skrivsvårigheter verkade dra stor nytta av användandet av datorer (Takala, 2013, s. 19). Datoranvändningen bidrar också med att inspirera eleverna till att skriva, eleverna utvecklar sina sociala och kommunikativa färdigheter och datorer är kreativt i sig (Takala, 2013, s. 22). Det krävs dock mer forskning på hur effektiv datoranvändningen egentligen är vad gällande elevers utveckling av läs-

18 och skrivförmågan. De digitala verktygen kan medföra problem för de elever som redan kommit lång i sin skrivprocess, då det kan uppfattas som att dessa elever begränsas i sitt skrivande (Hultin och Westman, 2013, s. 1103).

Dahlströms (2018, s. 1573) studie visar elevers upplevda svårigheter med att använda digitala verktyg i skolan, om de inte är vana med att använda det i hemmet. Även om eleverna erbjuds övningar som ska träna de på att använda digitala verktyg, har ändå en del elever svårt att ta till sig den digitala tekniken. Dahlströms (2018, s. 1574) studie att detta beror på att socioekonomin skiljer sig mellan hemmen och det resulterar i olikheter i elevernas digitala kompetens. Eleverna som inte är vana vid att skriva med hjälp av digitala verktyg från hemmen, uttrycker att de upplever en svårighet med att hitta de rätta bokstäverna och att det är svårt att skriva på ett tangentbord (Dahlströms, 2018, s. 1574). Även Dahlström och Boströms (2017, s. 158) instämmer att det finns hinder med digitala verktyg, då eleverna går miste om den viktiga kopplingen mellan handen och hjärnan när eleverna skriver för hand. Dock involveras mer tankar och känslor när eleverna får skriva sina texter med hjälp av digitala verktyg och tillsammans med andra (Dahlström och Boströms, 2017, s. 158). De visade svårigheterna bör åtgärdas genom att elever får använda sig av både ett digitalt och analogt förhållningssätt i läs- och skrivundervisningen för att skapa en bra balans menar Skolverket (2018, s. 258). Digitala verktyg kan medföra problem i form av koncentrations- och prestationssvårigheter för eleverna. Det beror på att digitala verktyg innehåller mycket information och mycket som ska bearbetas och tolkas av eleven. Detta kan resultera i att det blir för mycket information för eleven att ta in och det i stället blir övermäktigt och svårt att hantera. Lärarens kompetens är också något som kan utsättas för olika svårigheter som bland annat tekniska problem, men det är något skolan ska minimera risken för (Skolverket, 2018, s. 258).

5.3 Lärares digitala kompetens

I följande del kommer den andra frågeställningen att ges svar på:Vilken betydelse har lärares digitala kompetens i samband med läs- och skrivundervisning som genomförs med hjälp av digitala verktyg?

19 Cabero-Almenara, et al., (2020, s. 276) studie belyser om en digital kompetensmodell vid namn DigCompEdu. Modellen tar upp olika kompetensområden kring lärarnas digitala utveckling. Enligt Cabero-Almenara, et al., (2020, s. 276) har varje område en rad av kompetenser som lärare måste ha för att främja effektiva och inkluderande inlärningsstrategier med hjälp av digitala verktyg. Första steget för att utveckla den digitala kompetensen är att förbättra lärarnas professionella engagemang. För att det ska ske måste lärarnas förmåga att använda digitala verktyg i en undervisningsprocess utvecklas. Cabero-Almenara, et al., (2020, s. 277) studie antyder fortsättningsvis att lärare också måste inhämta kunskap om hur man på ett professionellt sätt samordnar med kollegor, studenter, föräldrar och andra som inkluderas i utbildningsgemenskapen. Det digitala innehållet i lärarens undervisning ska vara flexibelt och kunna anpassas till målen, eleverna och de olika undervisningsstilarna. Lärarna måste också veta hur man använder det digitala innehållet på ett ansvarsfullt sätt (Cabero-Almenara, et al., 2020, s. 277). Lärarnas kompetens är viktig för att främja effektiva och inkluderande inlärningsstrategier. Lärare som saknar digital kompetens går miste om att implementera digitala verktyg i undervisningen. Hälften av alla lärare behöver ännu utveckla sin digitala kompetens för att kunna genomföra en undervisning som är utifrån styrdokumenten samt är lärorik, vilket är något som också framkommer i Fernández-Cruz & Fernández-Díaz (2016) studie (Cabero-Almenara, et al., 2020; Fernández-Cruz & Fernández-Díaz, 2016).

Genom att ta hänsyn till lärares personliga bakgrund, internetanvändning och motivation antyder Choi, et al., (2018, s. 154) studie att forskare och praktiker med forskarutbildning förstår bättre hur de ska engagera lärare till att vilja använda sig av digitala verktyg i sin undervisning. Sanchez-Prieto, et al., (2020, s. 1577) antyder att det är bra att ha grundläggande och ständiga utbildningar för lämpliga lärare, för att uppnå målet med digitala färdigheter. Det skulle hjälpa lärarna att lindra på känslorna av okunnighet och obalans. Utifrån resultaten från de lärare som analyserats, fanns det dock inga resultat som tydde på att det gällde åldersfaktorn förutom i problemlösningsområde där de äldre lärarna hade svårt att ta sig an det. Däremot menar Fernandez-Cruz & Fernandez-Diaz (2016, s. 103) att åldern påverkar IKT-kunskapen och att den yngre generationen har mer erfarenhet kring digitala verktyg. Även Kessler & Plakans (2008, s. 280) studie belyser vikten av lärares personliga bakgrund och teknikanvändning. I studien framgick det att många lärare inte känner sig säkra på att använda digitala verktyg, bland annat ljud- och videoteknik. Dessa lärare ville både få stöd och en utbildning som

20 kontinuerligt fortskrider och förbättrar deras självförtroende kring digitala verktyg. Lärares attityd kring skolans digitalisering kan förbättras genom stöd, en utbildning som sker fortlöpande samt genom gemenskapsövningar (Kessler & Plakans, 2008, s. 281).

Det som krävs av lärare är en förmåga till att förhålla sig kritisk och ha en kompetens kring digital teknik för att kunna skapa en lärorik undervisning. Ett lärorikt undervisningstillfälle innebär att eleverna har fått utmanas och stimuleras utifrån läroplanens mål (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2019 , s. 16). Även Godhe & Sofkova-Hashemi (2019, s. 67) studie poängterar att digitala verktyg förändrar lärarens förutsättningar för undervisning och arbete. Andra utmaningar som lärare kan möta handlar om att både utveckla den egna digitala kompetensen men också kunna stödja elevers lärande och kompetens. En lärares digitala kompetens ska inte bara handla om att förstå och använda teknik, utan lärare ska också få eleverna att komma till insikt om hur digitala verktyg används som resurs för lärande. Meningsfulla lektioner kan skapas och elever kan stöttas genom att lärare har digital kompetens och pedagogiska kunskaper (Godhe & Sofkova-Hashemi, 2019; Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2019).

5.3.1 Lärarnas väg till digital kompetens

Under lärarutbildningen och i det vardagliga arbetet är det viktigt att få chans att utveckla den digitala kompetensen genom att få olika utbildningar och prova på de olika digitala verktygen. När läraren har en stor digital kompetens resulterar det i att inlärningsaktiviteterna kan anpassas till elevernas kompetensnivå, intressen och varje enskild elev (Cabero-Almenara, et al., 2020, s. 277). Reisoğlu & Çebi (2020, s. 11) genomförde en studie där lärare ombads att specificera vilka för- och nackdelar som fanns med deras rådande utbildning gällande digitala verktyg. Lärarna upplevde utbildningen som givande och det gav dem förtroende och självsäkerhet i användandet av digitala verktyg. De samarbetade också med erfarna lärare och det var något som gav både förbättrade kunskaper och färdigheter. Lärarna trodde att digital kompetens var något som utvecklades fort, men efter utbildningen visade det sig att både didaktisk och digital kompetens tar tid att utveckla. Lärarna upplevde då att utbildningsperioderna var för korta och att det behövde avsättas mer tid för att lära sig det som behövdes för att nå digital kompetens. Både Reisoğlu & Çebi (2020, s. 11) och Instefjord & Munthe (2015, s. 77) lyfter lärarutbildningsprogrammen och visar på de kritiska aspekter som finns. Lärarutbildningsprogrammen har inte lyckats med att ge lärarna de erfarenheterna som är

21 nödvändiga för att kunna använda teknik i undervisningssammanhang. Enligt forskning känner sig nyexaminerade lärare inte bekväma med att på ett effektivt sätt använda tekniken i undervisningen. Medan lärare som jobbat längre upplever att tekniken används oftare i skolan än vad den gör på lärarutbildningarna (Reisoğlu & Çebi, 2020; Instefjord & Munthe, 2015).

Sammanfattningsvis menar Instefjord & Munthe (2015, s. 79) att lärare måste ha en grund att stå på gällande digitala verktyg innan de kan börja undervisa om det för eleverna. Lärarna ska inte bara kunna använda sig utav digitala verktyg utan också på ett didaktiskt och effektivt sätt kunna undervisa kring digitala verktyg. Lärare måste få en fullständig och fortgående utbildning för att kunna genomföra betydelsefulla lektioner. När eleverna får utföra digitalt skrivande i par öppnas möjligheter till samtal och diskussioner upp jämfört med analogt skrivande då det ofta sker enskilt och tillfällen för diskussion minskar (Instefjord & Munthe, 2015, s. 81).

5.4 Potentiella sätt att arbeta med digitala verktyg

I både Hultin & Westmans (2013) och Trigueros, et al., (2020) studie beskrivs det hur lärarna använder sin digitala kompetens för att utveckla elevernas lärande. Hultin & Westman (2013, s. 1099) poängterar att detta kan göras möjligt med hjälp av digitala verktyg i form av en smartboard i klassrummet där eleverna tillsammans får vara med och utforma texter. När läraren skriver på datorn ser alla elever vad läraren skriver genom att titta på smartboarden. På detta sätt fungerar läraren som klassens sekreterare och eleverna kan se texten växa fram mening för mening (Hultin & Westman, 2013, s. 1099). Eleverna bidrar till textens utformning och medan läraren använder sig av digitala verktyg på detta sätt öppnas nya medvetenheter upp och eleverna kan vara med och diskutera eller påpeka om något ska ändras i texten (Hultin & Westman, 2013; Trigueros, et al., 2020).

Genom att undervisa och använda sig av metadiskussioner om texter på detta sätt, bidrar digitaliseringen med en stor förändring för läskunnigheten som helhet. Metadiskussioner är också något som bidrar med större medvetenhet för elevers individuella skrivande, både gällande form och innehåll. När eleverna använder datorn som skrivverktyg visualiseras felen i texten genom specifika markeringar. Detta görs möjligt tack vare de olika ordbehandlingsprogrammen och stavningsprogrammen som finns (Hultin & Westman,

22 2013, s. 1100). So, et al., (2019, s. 508) poängterar också att digitala verktyg bidrar med ett mer aktivt samarbete och att det blir lättare att jobba tillsammans på exempelvis en lärplatta. Ett spelbaserat lärande anses också vara hjälpfullt för eleverna och det skapar både engagemang och motivation. Elever kan också uppleva att det spelbaserade lärandet är betydelsefullt och roligt (So, et al., 2019, s. 509).

6 Diskussion

I diskussionsdelen diskuteras metoder och resultat för studien. Först presenteras ”Metoddiskussionen” (6.1) där tillvägagångssättet samt styrkor och svagheter kring studien tas upp. Därefter introduceras ”Resultatdiskussionen” (6.2), där resultatet av analysen behandlas. Studien grundar sig på två frågeställningar som lyder: vilka

möjligheter respektive hinder finns med digitala verktyg vid läs-och skrivutvecklingen, samt vilken betydelse har lärares digitala kompetens i samband med läs- och

skrivundervisning som genomförs med hjälp av digitala verktyg. Slutligen ges också ”Förslag på vidare forskning” (6.2.1) som kan tänkas vara intressant kring ämnet.

6.1 Metoddiskussion

I litteraturstudien har forskningsartiklar från databasen Educational Resources Information Center (ERIC) och söktjänsten PRIMO använts. Anledningen till att antalet träffar kring lärares digitala kompetens var få kan bero på att området är relativt nytt, vilket resulterar i att det inte hunnits publicerats så stort antal forskningsartiklar. En styrka med det valda området är att det inte finns särskilt gamla artiklar i vår studie och att den äldsta forskningsartikeln endast sträcker sig till år 2008. En fördel med ett nytt område är att antalet begrepp kring området inte hunnit bli så många eller så har begreppen ännu inte etablerats, därav ökar tillförlitligheten kring sökorden trots att de är få. De forskningsartiklar och studier som hittats sträcker sig över världen och är skrivna av flera olika författare, vilket kan tolkas som en styrka eftersom både synvinklar och perspektiv kan undersökas på ett bredare plan. Det material som analyserats är mestadels vetenskapliga artiklar, men även några litteraturstudier. Sökningarna innefattar endast litteratur som är Peer reviewed och Academic journals. De avgränsningar som gjorts är att fokus har legat på hur lärares kompetens kommer till användning i arbetet med digitala verktyg. Dessa avgränsningar gjordes för att syftet skulle uppnås och frågeställningarna skulle kunna besvaras korrekt. För att få en tydligare bild av vad som framgår i artiklarna

23 har först innehållet bearbetas individuellt för att sedan diskuteras tillsammans. På detta sätt kunde en autentisk bild av innehållet göras. Därefter användes kedjesökningar för att hitta ytterligare studier och artiklar kring lärarens kompetens och hur den används i undervisningen.

En svaghet med studien är det urval som gjorts, eftersom det nästan uteslutande är vetenskapliga artiklar som inkluderats i studien. Slutsatsen hade kunnat bli annorlunda om intervjuer, observationer eller dylikt fått inkluderats i studien. Å andra sidan anser vi att studien omfattar artiklar relevanta för ändamålet samt tillräckligt många artiklar som underlag för vår diskussion. Ytterligare en svaghet med studien är att en del relevanta material, utifrån dess titel, har fått väljas bort eftersom fulltext inte funnits tillgänglig.

6.2 Resultatdiskussion

Samhällets digitalisering är något som sker snabbt och ständigt, det krävs därför ständigt ny forskning för att skolan ska kunna svara mot takten som samhället digitaliseras i. Samhällets utveckling bör till viss del speglas i skolan och det är viktigt att som lärare vara kritisk och reflekterande kring valet av sin undervisning (Svensson, 2009). För att skapa engagerade och digitala medborgare krävs en bra grund och denna grund ska eleverna få i skolan. För att kunna göra detta möjligt krävs det att lärarna har tillräckligt med didaktisk och digital kompetens för att både kunna lära om och lära ut genom att använda sig av digitala verktyg.

Det övergripande mönstret är att det krävs både tid och energi för att lära sig hur digitala verktyg fungerar och hur man kan använda dessa i undervisningssammanhang. Lärare ska sträva efter att bli engagerade, digitala medborgare och använda sig av digitala verktyg i klassrummet (Choi, et al., 2018, s. 154–155). Lärarna ska i sin tur få sin digitala kompetens genom lärarutbildningarna och där krävs bra resurser för att lärare ska känna självförtroende för att använda digitala verktyg i undervisningen. För lärare som redan arbetar i professionen krävs fortlöpande och kontinuerliga förslag och idéer på hur man kan arbeta med digitala verktyg (Instefjord & Munthe, 2015, s. 79–81). En bred didaktisk och digital kompetens är viktigt för att som lärare kunna göra något innovativt, om detta inte görs resulterar det i att läraren riskerar att begränsa eleverna i deras tankesätt. Det är viktigt att lärarutbildningarna avsätter tillräckligt med tid för just den digitala

24 kompetensen, även tillfällen för att kunna diskutera idéer ska det finnas möjlighet till. Digitala verktyg fungerar inte bara som verktyg eller redskap, utan det är ett perspektiv som bidrar med många möjligheter. Det bidrar bland annat till att läraren kan hitta sätt som passar för alla elever, även för de som är i behov av särskilt stöd eller de som behöver utmaningar.

Utifrån forskningen har slutsatser dragits att det finns många möjligheter med digitala verktyg för läs- och skrivutvecklingen. Oavsett elevernas tidigare erfarenhet med läs- och skrivförmåga, har de digitala verktygen bidragit mestadels positivt till elevernas utveckling. När eleverna skriver med hjälp av digitala verktyg har fokus tagits bort från den motoriska förmågan att forma bokstäver för hand. Digitala verktyg bidrar också med många möjligheter till elever som har olika typer av svårigheter. Bland annat för elever som ännu inte har knäckt läskoden har tekniken bidragit med kommunikationsmöjligheter mellan klasskompisarna på lektionstillfällen. Detta bidrar med att även dessa elever känner sig delaktiga och inkluderade i klassen. Digitala verktyg har bidragit med en viktig skillnad för elever, oavsett vilken utvecklingsnivå de ligger på. Även för elever som på olika sätt inte kunnat producera egna texter, har de digitala verktygen bidragit med att eleverna kunnat skapa läsbara texter (Agélii Genlott och Grönlund, 2013, s. 103).

Lärares didaktiska och digitala kunskaper med digitala verktyg varierar beroende på utbildning, vilket återspeglas i vårt resultat. Utifrån forskning använder vissa lärare digitala verktyg mer än andra vilket kan bero på vana och vilken utbildning de fått. Detta är något som överensstämmer med det vi fått ta del av under vår verksamhetsförlagda utbildning. Det är upp till varje enskild lärare att observera sin klass och ta reda på vad som fungerar kring digitala verktyg utifrån alla elevers enskilda behov och kunskapsförmågor. Det behövs en digital och analog balans för att undervisningen ska fungera så bra som möjligt. Det krävs att lärare har en rik kompetens kring digitala verktyg för att både kunna stödja och utmana de elever som behöver det. Det är viktigt att inte glömma de elever som kommit långt i sitt skrivande, dessa måste få chansen att utmanas för att ytterligare kunna komma längre i sin skrivprocess.

Sammanfattningsvis har användandet av digitala verktyg i dagens digitaliserade skolor resulterat i att en ny kompetens krävs hos läraren. Det är en stor omställning gentemot förr då skolans vardag såg annorlunda ut. Elever kan också få svårare att behålla en

25 självdisciplin när de använder sig av digitala verktyg. Men i det stora hela har digitaliseringen bidragit med enormt många möjligheter, inte minst för elevernas läs- och skrivutveckling. Det är viktigt att lärarna ständigt uppdaterar sin digitala kompetens för att ha möjlighet att följa med i samhällets utveckling. På det viset blir undervisningen mer varierad eftersom didaktisk och digital kunskap bidrar med fler möjligheter att kunna utveckla undervisningen. Utifrån forskningens resultat har slutsatser och resonemang dragits att anledningen till elevernas olika erfarenheter beror just på deras socioekonomiska bakgrund. Detta resulterar i att skolan och lärarna måste sträva ytterligare efter att jämna ut skillnaderna och ge alla elever samma möjligheter till att lyckas. Detta kan göras möjligt genom att ta hänsyn till allas olika förmågor och styrkor. Det är av stor vikt att inte enbart belysa det eleverna har svårt med, utan i stället lägga fokus på deras styrkor och vad de kan. Det är också av betydande vikt att lärare har en didaktisk kompetens för att kunna utmana de eleverna som kommit längre i sitt skrivande. Denna kunskap kan bidra med att läraren vet hur eleverna kan utmanas när de skriver med digitala verktyg.

6.2.1 Vidare forskning

Studiens resultat kring ASL visar att både lärare och elever föredrar metoden. Eleverna känner i större utsträckning mer motivation till att skriva och texterna har visat sig bli längre. Lärarna upplever metoden som lätt att hantera och ett bra sätt att undervisa på, de upplever också metoden som väldigt inspirerande (Takala, 2013, s. 20). ASL-metoden har bidragit med ökad läs- och skrivkunnighet för att det finns många hjälpmedel såsom talsyntes och rättstavningsprogram. Det behövs dock mer forskning kring området om hur det påverkar på lång sikt och vilka effekter det verkligen har på läs- och skrivinlärningen. Vi kunde inte hitta särskilt mycket forskning om hur lärares olika erfarenheter påverkar arbetet med digitala verktyg i undervisningssammanhang. Det hade därför varit intressant att jämföra lärare med olika erfarenheter och forskning kring området. Sådan forskning upplevdes inte riktigt finnas och därav finns intresse av att ta reda vad det kan bero på, exempelvis om det kan handla om lärares bakgrund eller om lärare gärna vill hålla kvar vid det traditionella sättet att undervisa på. Vi uppmanar till vidare forskning om hur lärare kopplar sin digitala kompetens i undervisningen till styrdokumenten. Det är ett brett men intressant ämne att undersöka och forska kring och det framgår inte så mycket om digitala verktyg i styrdokumenten och vilket tillvägagångssätt som ska användas. Därför är det

26 intressant att undersöka hur lärare tolkar informationen som står samt hur de går till väga för att uppnå styrdokumentens mål och syfte för undervisningen. Annan vidare forskning som hade varit intressant att ta del av är vad som händer med det digitala lärandet på lång sikt. Hur påverkas eleverna av att lära sig skriva via en lärplatta eller dator i stället för att skriva med papper och penna? Vad blir de långsiktiga effekterna av detta lärande? Detta är sådant som är intressant att forska vidare på i framtiden.

27

Referenser

Agélii Genlott, A., & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested. Computers & Education, 67, 98–104. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.03.007

Cabero-Almenara, J., Romero-Tena, R., & Palacios-Rodríguez, A. (2020). Evaluation of Teacher Digital Competence Frameworks Through Expert Judgement: the Use of the Expert Competence Coefficient. Journal of New Approaches in Educational

Research, 9(2), 275–293. https://doi.org/10.7821/naer.2020.7.578

Choi, M., Cristol, D., & Gimbert, B. (2018). Teachers as digital citizens: The influence of individual backgrounds, internet use and psychological characteristics on teachers’ levels of digital citizenship. Computers & Education, 121, 143–161.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.03.005

Dahlström, H., & Boström, L. (2017). Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing. Nordic Journal of Digital Literacy, 12(04), 143–161.

https://doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2017-04-04

Dahlström, H. (2019). Digital writing tools from the student perspective. Education and

Information Technologies, 24(2), 1563–1581. https://doi.org/10.1007/s10639-018-9844-x Dunn, J., & Sweeney, T. (2018). Writing and iPads in the early years: Perspectives from within the classroom. British Journal of Educational Technology, 49(5), 859–869. https://doi.org/10.1111/bjet.12621

Fernández-Cruz, F. J., & Fernández-Díaz, M. J. (2016). Generation Z’s Teachers and their Digital Skills. Comunicar, 24(46), 97–105.https://doi.org/10.3916/c46-2016-10

Forsberg, A.C., & Lövgren, E. (2013). Med datorn som skrivverktyg – Vad? Hur?

Varför? Stockholm: Sanoma Utbildning AB

Godhe, A-L., & Sofkova, S. (2019). Digital kompetens för lärare. Gleerups Utbildning AB

Hultin, E., & Westman, M. (2013). Early Literacy Practices go Digital. Literacy

Information and Computer Education Journal, 4(2), 1096–1104.

https://doi.org/10.20533/licej.2040.2589.2013.0145

Instefjord, E., & Munthe, E. (2015). Preparing pre-service teachers to integrate technology: an analysis of the emphasis on digital competence in teacher education curricula. European Journal of Teacher Education, 39(1), 77–93.

28 Kessler, G., & Plakans, L. (2008). Does teachers’ confidence with CALL equal

innovative and integrated use? Computer Assisted Language Learning, 21(3), 269–282. https://doi.org/10.1080/09588220802090303

Nilholm, C. (2017). SMART – ett sätt att genomföra forskningsöversikter. Studentlitteratur.

Reisoğlu, İ., & Çebi, A. (2020). How can the digital competences of pre-service teachers be developed? Examining a case study through the lens of DigComp and DigCompEdu.

Computers & Education, 156, 103940. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103940

Sanchez-Prieto, J., Trujillo-Torres, J. M., Gómez-García, M., & Gómez-García, G. (2020). The generational digital gap within dual vocational education and training teachers. European Journal of Educational Research, 9(4), 1557-1567.

https://doi.org/10.12973/eu-jer.9.4.1557

Skolverket (2018). Digitaliseringen i skolan – möjligheter och utmaningar. Skolverket. https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d438/1553968018488/pdf3971.pd f

Skolverket (2019). Lgr 11: Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Skolverket.

Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Skolverket. So, W.W., Chen, Y. & Wan, Z. (2019). Multimedia e-Learning and Self-Regulated Science Learning: a Study of Primary School Learners’ Experiences and Perceptions.

Journal of Science Education and Technology 28, 508–522

https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1007/s10956-019-09782-y

Steinberg, J. (2013). Lyckas med digitala verktyg i skolan: pedagogik, struktur och

ledarskap. Gothia Fortbildning.

Svensson, A. K. (2009). Barnet, språket och miljön. Studentlitteratur.

Takala, M. (2013). Teaching Reading through Writing. Support for Learning. 28(1): 17-23.https://doi-org.proxy.library.ju.se/10.1111/1467-9604.12011

Trigueros, M., Sandoval, I., & Lozano, M.-D. (2020). Ways of acting when using technology in the primary school classroom: contingencies and possibilities for

learning. ZDM Mathematics Education. 52, 1397–1409. https://doi.org/10.1007/s11858-020-01171-9

29 Turunen, I. (2019). Computer-assisted use of reading-through-writing method in relation to technical literacy and reading motivation. International Journal of Technology in

Education (IJTE), 2(1), 42-59. doi:EJ1264162.pdf (ed.gov)

Willemark, Sara. (2018). Digital Didaktisk Design - Att utveckla undervisningspraktiken

i och för en digitaliserad skola. Diss., University West. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1174749/FULLTEXT01.pdf