Specialpedagogens arbete för
att främja skolnärvaro
Maria Antemar
Specialpedagogiska institutionen Självständigt arbete 15 hp Specialpedagogik Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN) Höstterminen 2020Handledare: Bozena Hautaniemi
Specialpedagogens arbete för att
främja skolnärvaro
Maria Antemar
Sammanfattning/Abstract
I studien har specialpedagogens arbete för att främja skolnärvaro undersökts. Skollagen ställer krav på skolor att arbeta för att minska skolfrånvaro. Det finns olika orsaker till att elever inte går till skolan, vilket till exempel kan vara orsaker kring eleven, familjesituationen eller skolan. Syftet med studien är att studera specialpedagogens förförståelse kring elevers skolfrånvaro och hur de med den
förförståelsen arbetar för att främja skolnärvaro. Utifrån syftet söker studien svar på hur specialpedagoger ser på orsaker till skolfrånvaro och faktorer som kan öka skolnärvaro.
Bakgrundskapitlet inleds med att kort problematisera kring skolfrånvaro samt beskriva förebyggande och främjande arbete, därefter presenteras tidigare forskning genom teman relaterat till det
förebyggande och främjande arbetet. Ett avsnitt tillägnas begreppet inkludering. Studiens teoretiska utgångspunkt är det relationella perspektivet (Emanuelsson et al. 2001) samt inkludering som en skola för alla genom Ahlbergs (2013) och Thomazets (1999) perspektiv. Studien genomförs genom ett kvalitativt metodval med fem intervjuer. Tolkningsarbetet är inspirerat av hermeneutiken och det empiriska materialet bygger på tematisk analys. I studiens resultat framkommer det att orsaker till skolfrånvaro kan vara flera, en kombination av orsaker och det kan till exempel handla om en
skolmiljö som inte är anpassad till elevens behov eller utebliven trivsel. Specialpedagoger lyfter bland annat fram vikten av tidiga insatser och samverkan inom och utanför elevhälsan i arbetet för att förebygga skolfrånvaro och främja skolnärvaro. En slutsats för studien är att lärmiljön behöver vara tillgänglig och att undervisning bör vara differentierad för att fånga och inkludera alla elever vilket kan bidra till skolnärvaro.
Nyckelord/Keywords
Förord
Jag vill först tacka Specialpedagogiska institutionen vid Stockholms universitet för tre inspirerande terminer.
I denna studies genomförande vill jag även tacka mina informanter för att de tagit sig tid för att dela med sig av sina respektive erfarenheter.
Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Bozena Hautaniemi för bra stöd och återkoppling som bland annat bidragit till att föra arbetet framåt.
Avslutningsvis vill jag tacka min familj som varit ett stöd i arbetet. Värmdö, 29 december 2020
Inledning ... 1 Syfte... 1 Frågeställning ... 1 Bakgrund ... 2 Problematisk skolfrånvaro ... 2 Elevhälsan ... 2
Förebyggande och främjande ... 2
Tidigare forskning ... 3 Elevhälsans roll ... 3 Tidiga insatser ... 4 Samarbete ... 4 Individanpassningar ... 5 Inkludering ... 5 Teoretiska utgångspunkter ... 6 Relationellt perspektiv ... 6
Inkludering för alla elever ... 6
Metod ... 8
Hermeneutik och kvalitativ forskning ... 8
Den kvalitativa intervjun ... 9
Urval ... 9 Deltagare ...10 Genomförande ...10 Tolkningsarbete...10 Etiska övervägande ...11 Trovärdighet ...12
Resultat och analys ... 13
Orsaker till frånvaro ...13
Samarbete med vårdnadshavare ...14
Lärmiljöns påverkan på skolfrånvaro och främjande för skolnärvaro ...16
Social miljö ...16
Pedagogisk miljö ...18
Fysisk miljö ...20
Elevhälsan ...21
Arbeta i elevhälsan ...21
Samarbete inom och med elevhälsan ...22
Tidiga insatser ...24
Diskussion ... 26
Resultatdiskussion ...26
Främja skolnärvaro i den specialpedagogiska praktiken ...28
Etiska reflektioner efter genomförd studie ...29
Förslag till fortsatt forskning ...29
Referenslista ... 30
Bilaga 1 ... 33
Missivbrev ...33
Bilaga 2 ... 34
1
Inledning
År 2018 genomfördes justeringar i skollagen (SFS 2018:279, 16 §) varav en del av förändringarna handlar om skärpta krav på att minska elevers frånvaro, vilket sätter ljus på frågan om skolnärvaro och skolfrånvaro. Det är viktigt att alla elever ges förutsättningar att lyckas i skolan och att skapa
lärmiljöer, där alla elever trivs och mår bra. I detta perspektiv sätts elevhälsan och inte minst specialpedagogens roll i fokus.
Det finns olika anledningar till att elever inte går till skolan i relation till ogiltig skolfrånvaro och en vanlig beskrivning som framkommer är att orsakerna är många (Skolinspektionen, 2016; Skolverket, 2010). Det kan handla om skolan, individen eller något med hemmet eller familjen (Skolverket, 2010). Ur skolans perspektiv kan orsaker delas in i tre olika kategorier; pedagogiska, organisatoriska och sociala (Skolverket, 2010). Bengtsson och Kempe Olsson (2019) lyfter det organisatoriska
perspektivet och specialpedagogens roll för att skapa en inkluderande skola. Utifrån ett organisatoriskt perspektiv presenterar Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012) olika organisatoriska villkor som kan ligga till grund för att skapa en inkluderande skola för alla.
Inom en skolas elevhälsa ska det finnas specialpedagogisk kompetens och enligt Hylander och Guvå (2017) ska elevhälsan arbeta för alla elevers hälsa, utveckling och lärande. Enligt Jakobsson och Nilsson (2019) är det vanligt förekommande att en specialpedagog eller speciallärare är en lärares närmaste kontaktperson inom elevhälsan och även den som när det finns behov för det, slussar vidare till andra professioner inom elevhälsan.
”Frånvaro är en risk för frånvaro” sade Malin Gren Landell i Elevhälsopodden (2020-02-03) vilket kan vara en parameter som påverkar skolfrånvaro. Med denna studie vill jag undersöka hur
specialpedagoger och en speciallärare arbetar och deras erfarenheter kring elever med skolfrånvaro och arbetet i relation till förebyggande och främjande insatser. Dessutom studeras orsaker till
skolfrånvaro och hur arbetet kan relateras till inkludering. Nilholm (2020) hävdar att det förekommer kritiska röster om att inkludering har gått för långt, vilket enligt Nilholm kan var ett sätt att förhålla sig till inkludering, en annan variant enligt Nilholm kan vara att skolan inte kunnat genomföra
förändringar som leder till att alla elever får en bra undervisningssituation och blir inkluderade. Jag vill studera det främjande arbetet för skolnärvaro och kommer även in på skolfrånvaro och möjliga orsaker till problematisk skolfrånvaro. Det vill jag genom att studera specialpedagogens förförståelse om det studien söker svar på. I sammanhanget om förförståelse avses specialpedagogens samlade erfarenheter och upplevelser.
Syfte
Syftet är att studera specialpedagogens förförståelse kring elevers skolfrånvaro och hur de med den förförståelsen arbetar för att främja skolnärvaro.
Frågeställning
Vilka faktorer lyfter specialpedagoger fram för att åstadkomma en ökad skolnärvaro? Hur samarbetar specialpedagoger med aktörer kring elever med problematisk skolfrånvaro? Vilka erfarenheter har specialpedagoger avseende orsaker till problematisk skolfrånvaro?
2
Bakgrund
Problematisk skolfrånvaro
Att elever är närvarande i skolan verkar positivt för elevers prestationer i skolan, elever som har dragits med problematisk frånvaro verkar i större utsträckning få icke fullständiga betyg samt kunskapsluckor. Ofullständiga betyg är i sin tur en faktor som riskerar försvaga människors ställning på arbetsmarknaden, med ökad risk för utanförskap. (Karlberg & Persson, 2017). Genom att öka närvaron för elever med frånvaro ges positiva effekter såväl för den enskilda individen som samhället i stort (SOU 2016:94).
Bengtsson och Kempe Olsson (2019) lyfter fram olika perspektiv på frånvaro, där utgångspunkten kan vara hur skolan organisatoriskt förhåller sig till frånvaro. En väl fungerande utvecklingsorganisation kan i frågor om skolfrånvaro fördela resurser till lärmiljöer och fokusera på de lektioner som eleverna uteblir ifrån. Det kan synliggöra behov av förändring i skolan, problem kan vara en möjlighet till utveckling för verksamheten.
Elevhälsan
Guvå (2009) har påpekat att det råder samsyn i att olika professioner inom elevhälsoarbetet behöver samarbeta, det råder dock inte alltid en samsyn hur professionerna ska samverka och det kan uppstå konflikter genom vilket perspektiv som ska råda och vad i sammanhanget är viktigast, som till exempel det medicinska eller det pedagogiska perspektivet. Hylander och Guvå (2017) skriver om elevhälsans roll i skolan och olika samarbetsformer i skolan och inom elevhälsoteamet. Elevhälsans mål är att verka för alla elevers lärande, utveckling och hälsa. Det salutogena perspektivet lyfts fram som främjande för elevens lärande. Enligt riktlinjer i skollagen framförs att professionerna inom elevhälsan behöver samarbeta och skapa en gemensam handlingsplan för hälsofrämjande och förebyggande arbete. I frågan om samarbete framhåller Ainscow (2000) att hålla ett engagemang av samarbete kring problemlösning, vilket kan vara ett av de enskilt största bidragen som
specialpedagogiken kan ge utvecklingen av inkludering i skolan. Förebyggande och främjande
Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) framhåller kombinationen av förebyggande och främjande arbete för skolnärvaro. Trygga elever som är motiverade och känner lust inför att lära och får det stöd och utmaningar de behöver, väljer enligt SKR nästan uteslutande att närvara i skolan. (Jansson, u.å.). Enligt Skolverket är elevers närvaro en viktig faktor för att det förebyggande arbetet ska kunna lyckas, vidare framhåller Skolverket att elevernas upplevelse av trygghet och delaktighet är positivt för skolnärvaron.
Hylander och Guvå (2017) redogör om begreppen främjande och förebyggande. De hänvisar bland annat till Antonovsky (2005) som införde begreppen salutogenes och patogenes i ett led att förklara skillnaden mellan främjande och förebyggande. Enligt Hylander och Guvå är skillnaden mellan begreppen inte självklar och det förekommer att de sätts samman som identiska processer.
Enligt Skollagen (SFS 2010:800 1kap. 4§) ska skolan ta hänsyn till barns och elevers olika behov. Här diskuterar Ahlberg (2013) om att svårigheten inte ligger i att elever ska få stöd utan hur det ska genomföras.
Frånvaro kan få stora konsekvenser för elever, såväl på kort som lång sikt. Skolan har till uppdrag att motverka frånvaro genom att främja närvaro. Det finns flera viktiga delar i det främjande arbetet som till exempel tidiga insatser, individanpassning, samarbete och lärmiljö. (Skolverket, 2020)
Enligt Skolverket (2012) är elevers närvaro en viktig faktor för att det förebyggande arbetet ska kunna lyckas, vidare framhåller Skolverket att elevernas upplevelse av trygghet och delaktighet är positivt för skolnärvaron.
3 Gren Landell (2018) lyfter fram begreppet ”school connectedness” som har ett samband med frånvaro eller närvaro. School connectedness kan enligt Gren Landell beskriva en upplevelse av att vara uppskattad och inkluderad i skolan och att därmed ha en känsla av skolanknytning. En elev som upplever samhörighet med skolan vill också vara där.
Tidigare forskning
Tidigare forskning redovisas i fem olika teman. Kapitlet inleds med specialpedagogens roll och elevhälsa, tematiserat som elevhälsans roll, för att sedan gå vidare till fyra teman som i detta sammanhang kretsar kring det förebyggande och främjande arbetet.
Elevhälsans roll Tidiga insatser Samarbete Individanpassningar Inkludering Elevhälsans roll
Guvå (2010) redogör i en forskningsöversikt över skolhälsoarbetets utveckling och att ett tredje spår utöver skolhälsovård och elevvård har utvecklats. Där det tredje så kallade spåret i detta sammanhang kretsar kring specialpedagogiska insatser inom elevhälsan.
Von Ahlefeld Nisser (2014) har i en artikel belyst olika tankar om specialpedagogers och special-lärares olika uppdrag och roller. I arbetet har von Ahlefeld Nisser samlat empiriskt data från två olika forskningsprojekt och föreslår att ”kunskapande samtal” kan vara en metod att använda för att skapa medvetenhet om specialpedagoger och speciallärares olika roller och uppdrag. Där lyfts det fram att specialpedagoger har fått en mer rådgivande funktion och att specialpedagoger förväntas arbeta både på individ, grupp och organisationsnivå, till exempel med förändringsarbete på skolorna. I resultatet av forskningen diskuteras att en del specialpedagoger och speciallärare har bidragit med
förändringsarbete och skapat ett förändrat synsätt mot att vara mer inkluderande. Det framkommer även att andra specialpedagoger och speciallärare uppger att de stöter på motstånd i detta arbete.
I en forskningsrapport redogör Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) om att skolledare, lärare och elevhälsan tillsammans delar ansvar för elevers lärande, lärmiljö och utveckling. De olika kompetenserna som professionerna innehar behövs för att tillgodose alla elevers behov. I resultatet av deras studie presenterar de att specialpedagoger och lärare representerar en klar relationell syn på skolproblematik. En majoritet av de svarande i studien framhåller att orsak till skolsvårigheter är att skolan är svag på att anpassa till elevers olika behov.
Enligt Guvå och Hylander (2012) råder det konsensus om att elevhälsan innebär en förflyttning från patologiskt till salutogent perspektiv samt en förflyttning från det individuella perspektivet till det generella. Exempel på dessa är att det individuella perspektivet fokuserar på enskilda elever och det generella på grupp eller organisationsnivå. Det salutogena är främjande och insatser som kan främja lärande och välmående och det patogena är förebyggande mot riskfaktorer. I deras forskning har de bland annat studerat hur olika professioner inom skolans multiprofessionella team ser på
elevhälsoarbetet utifrån en matris som innehåller fyra olika perspektiv (patologiskt – salutogent, individuella – generella). En kritik kan här lyftas och det är att det finns ett gap mellan det retoriska och det praktiska arbetet.
Hylander och Skott (2020) har genomfört en studie som bland annat följt upp elevhälsoteam och rektorer från 19 olika skolor som har deltagit i en kurs hos Specialpedagogiska skolmyndigheten om att höja skolans Elevhälsokomptens. Författarna trycker på att ett förebyggande och främjande elevhälsoarbete behöver en skolledning som tar in det i den allmänna skolutvecklingen och att
4 elevhälsan är prioriterad. Författarna redogör över att samordning med skolans övriga arbete är en kritisk faktor för elevhälsoarbetet, vilket kan vara avgörande på hur långt olika skolor kommer i arbetet med att utveckla elevhälsoarbetet.
Tidiga insatser
Vikten av tidiga insatser diskuteras av Kearney och Silverman (1999) som framhåller vikten av det korta perspektivet avseende elever som inte vill närvara i skolan (school refusal). En framgångsfaktor är enligt Kearney och Silverman att ha ett krisorienterat förhållningssätt för att få eleven tillbaka till skolan. En allmän regel enligt Kearney (1995, refererad i Kearney & Silverman, 1999) är att ju längre eleven är borta från skolan, desto svårare är processen att komma tillbaka. Kearney och Silverman har bidragit genom forskning i frågan om orsaker till skolfrånvaro och har tagit fram en funktionell modell med huvudsakliga (fyra olika) orsaker till skolfrånvaro. För att mäta den relativa styrkan hos de olika orsakerna till skolfrånvaro används ett mätverktyg - ett bedömningsinstrument med en skala, SRAS (School Refusal Assessment Scale). Verktyget kan vara användbart för att förstå bakomliggande orsakerna till problematisk skolfrånvaro och att skapa interventioner och sedan följa upp och se utfallet på arbetet och om något behöver förändras. Verktyget reviderades 2002 till SRAS-R. De fyra olika huvudsakliga orsakerna till skolfrånvaro är:
Undvikande av stimuli som utlöser negativ affekt Flykt från sociala eller bedömande situationer. Uppmärksamhetssökande
Söka positiv förstärkning utanför skolans miljö
Vikten av tidiga insatser är ständigt återkommande som en viktig faktor för att förebygga skolfrånvaro och även i att främja och bygga en kultur eller vana i att gå till skolan. Det är flera forskare som lyfter detta som bland annat Kearney och Silverman (1999), McConnell och Kubina (2014) och Baker och Bishop (2015).
Det finns olika ingångar till begreppet tidiga insatser. I Kearneys och Silvermans (1999) forskning betonas det akuta perspektivet, att agera snabbt vid frånvaro. McConnell och Kubina et al. (2014) har i sin forskning lyft fram att agera på problematisk skolfrånvaro när eleverna är unga, i tidiga skolår för att därigenom bygga upp en vana att gå till skolan. McConnell och Kubina et al. (2014) kopplar också in familjeperspektivet och att sträva efter att få med sig familjen i arbetet med skolnärvaro.
Samarbete
Vikten av tidigare insatser lägger även McConnell och Kubina (2014) stor vikt vid för att förebygga skolfrånvaro. I detta sammanhang avser det vikten av en direkt kontakt mellan skolan och föräldrar för att ge stöd till familjen att etablera en god skolnärvaro genom elevens skolgång. Författarna framhåller vidare att en direkt kontakt med föräldrar kan vara särskilt effektivt för att främja skolnärvaro hos elever. Genom en god föräldrakontakt informerar inte bara skolan om elevens närvaro eller frånvaro utan föräldrarna hjälper även till att skapa skolnärvaro.
Såväl tidiga insatser för elever med problematisk skolfrånvaro som samarbete mellan olika
professioner lyfter Finning, K., Harvey, K., Moore, D., Ford, T., Davis, B. och Waite, P. (2018) fram i sin studie där lärare i engelska ”secondary school” (jmf. mellanstadium och högstadium) intervjuats. Författarna kommer återkommande fram till att det är svårt att generellt förstå orsakerna till
skolfrånvaro. Exempel på framgångsfaktorer som framhålls är individualiserade insatser i ett tidigt skede samtidigt som arbetet med insatser ska kännetecknas av samarbete. Vidare betonas vikten av föräldrasamverkan för att förebygga skolfrånvaro.
Ramberg, Brolin Låftman, Fransson och Modin (2018) har studerat en hypotes om samband mellan lärares och elevers upplevelse kring skoleffektivitet (skolledarskap, samarbete och konsensus mellan lärare samt skol-etos) och skolk bland elever. Forskningen är i en svensk kontext, men hypotesen vilar på forskning från internationellt perspektiv genom hur de definierar en effektiv skola. Författarna lyfter fram utifrån sin forskning att det pekar på att en effektiv skola minskar elevers företeelse att
5 skolka. Detta kan enligt författarna stödjas genom att skolor får tydligare direktiv hur skolk kan motarbetas samt även att försöka etablera möjligheter för skolans personal att skapa ett starkare skol-etos.
Individanpassningar
Vikten av tidiga insatser för att få elever tillbaka till skolan är vanligt förekommande i forskning om skolfrånvaro, vilket även Baker och Bishop (2015) understryker i sin forskning. Baker och Bishop har gjort en fenomenologisk studie där elever med längre frånvaro har intervjuats. En viktig del av de förslag som författarna lyfter fram till skolans personal är förståelse för elevernas svårigheter och lyssna på elevens röst. Författarna diskuterar att de intervjuat ett begränsat antal elever vilket medför hinder för generaliseringar, men de konstaterar att deras studie bekräftar tidigare forskning om att orsakerna till skolfrånvaro är individuellt och att åtgärder behöver anpassas för individen.
Baker och Bishop (2015) lyfter i sin forskning fram vikten av att lyssna på elevens röst. Även Baker och Bishop redogör över vikten att bemöta elevernas svårigheter fort, men för också in perspektivet att man ska verka för att försöka göra elevernas röst hörd och verka för att all personal har viss
medvetenhet om problematiken kring skolfrånvaro. De föreslår vidare en fortsatt forskning på elevers erfarenhet av stödinsatser vid fall med lång skolfrånvaro.
Lundqvist et al. (2015) diskuterar att behovet av stöd för elever kan variera mellan olika stadier i skolan. De som inte har haft behov av stöd i till exempel förskolan kan ha behov av stöd senare i skolan.
Inkludering
Enligt Ainscow et al. (2012) har lärmiljön betydelse för främjande av närvaro om lärmiljön är tillgänglig, där eleverna känner sig inkluderade. De lyfter vidare fram att förutsättningen kan skapa möjlighet att eleverna känner sig välkomna.
Booth och Ainscow (2002) var tidiga med att diskutera begreppet inkludering i utbildning och de resonerar om att inkludering innebär förändring och att inkludering är en pågående process för deltagande och lärande för alla studenter (Booth & Ainscow, 2002). Forskarna exemplifierar undervisning utifrån inkluderande principer genom att möta eleven eller elevers olika behov. Ett perspektiv som Booth och Ainscow har bidragit till i inkluderingsbegreppet är att förståelser för orsaker till svårigheter ska ses utifrån den totala livssituationen.
Avseende inkludering i ett internationellt och kulturellt perspektiv diskuterar Haug (2017) olika skillnader i synsätt och processen kring inkludering. Oavsett om det handlar om länder eller en annan nivå som olika skolor kan vi ta intryck av varandra avseende inkludering, men vi behöver också enligt Haug (2017) skapa oss en egen förståelse och inte rakt av importera ett system för att bedriva en inkluderande skola.
Ainscow et al. (2012) presenterar i vad de kallar en alternativ väg fram för att skapa en effektiv skola för alla, vilket också kan öka jämlikheten. I deras forskning lyfter författarna fram olika
organisatoriska perspektiv på att utveckla en inkluderande skola.
1. Skolor behöver samarbete på ett sätt som skapar förhållningssätt som fokuserar på helhet. 2. Rättvisefokuserat ledarskap behövs för att koordinera handlingar utifrån
samverkan/samarbete.
3. Utveckling i skolan behöver länkas samman med samhället utanför skolan för att hantera upplevda orättvisor för barn.
4. Nationella styrdokument behöver vara formulerade så att de uppmuntrar lokala initiativ. 5. Förflyttning till att stödja jämlikhet i utbildningen måste speglas i åtgärder för att utveckla ett
6 Ett av perspektiven ovan (punkt 3) handlar om att sätta skolan i ett sammanhang utanför skolmiljön och medverka i lokala initiativ. Författarna vill med artikeln utmana en viss traditionell skolutveckling som tenderar att fokusera på mätbara resultat och istället lyfta fram vägar för att få till en
skolutveckling för alla, inte minst elever från socioekonomiskt utsatta områden. Författarna pekar i forskningen på sin mångåriga erfarenhet av skolutveckling och diskuterar utmaningar till att uppnå en jämlik och inkluderande skola.
Perspektivet elevers erfarenheter föreslår Morningstar M, E. Shogren K, A. Lee, H. och Born, K, (2015) som en infallsvinkel till fortsatt forskning av dess erfarenheter av inkluderande lärmiljö. I sin forskning har de genom observationer studerat klassrum som arbetat aktivt och medvetet med inkludering.
Teoretiska utgångspunkter
I detta avsnitt av bakgrunden presenteras studiens teoretiska utgångspunkter. Dessa utgångspunkter är ett stöd i det analytiska arbetet av att tolka, analysera och diskutera resultatet. Utgångspunkterna är väl grundande i ett specialpedagogiskt perspektiv. Studiens ”glasögon” relateras i inkluderingsbegreppet som bygger på Ahlbergs (2013) och Thomazets (1999) forskning, textstycket om inkludering inleds kort om ett par perspektiv på inkludering av Nilholm (2019). I perspektiv på inkluderingsbegreppet kategoriserar Nilholm (2019) inkludering i exempel på fyra olika sätt att förstå inkludering. I den här studien används begreppet inkludering primärt som något som är bra för alla elever, vilket är en kategori som Nilholm redogör om. Nilholm förklarar kategorin med stöd av Thomazets forskning. Relationellt perspektiv
En teoretisk utgångspunkt denna studie innehar är traditionen av det kategoriska respektive relationella perspektivet inom specialpedagogik. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) har i uppdrag av Skolverket genomfört en forskningsöversikt av det specialpedagogiska området och analyserat det utifrån bland annat det kategoriska respektive relationella perspektivet. Emanuelsson et al. framhåller att det kategoriska perspektivet har utifrån ett historiskt perspektiv varit mest gällande. Det kategoriska är mer diagnosorienterat med fokus på individen. Det relationella perspektivet siktar in sig på
förhållanden och samspel mellan aktörer.
Enligt Emanuelsson et al. (2001) är grunden till förståelse för ett beteende inte relaterat till individens beteende i det relationella perspektivet. Utifrån det relationella perspektivet kan förändringar i miljön påverka individens möjligheter att uppfylla ett visst mål. Ett mål som i denna studies kontext kan vara ökad skolnärvaro. Persson (2019) framhåller att specialpedagogik kan ses relationellt eftersom den bör samspela med övrig pedagogisk verksamhet. Enligt Persson kan ett relationellt perspektiv bemöta elever i svårigheter genom en samverkan av professioner som hanterar utmaningen och där fokus på åtgärderna är såväl på elev, lärare och lärandemiljön. Angående de två olika perspektiven redogör Nilholm (2005) för att perspektiven kan anges som traditionellt och alternativt och forskare har benämnt begreppen olika, men innebörden av begreppen är likvärdiga. Såväl Nilholm (2005) som Persson (2019) argumenterar för att perspektiven ska ses som idealtyper.
Inkludering för alla elever
Nilholm (2019) redogör om inkludering som placering och framhåller att det grundar sig i
Salamancadeklarationen. När det gäller inkludering kan inkludering vidare innebära olika beroende på vad som läggs in i inkluderingsbegreppet. Nilholm har studerat olika perspektiv på inkludering och framhåller vidare tre grundläggande aspekter för att se på olika sätt att använda och förstå begreppet inkludering. Dessa aspekter är a.) Var utbildningen ska ske, b.) Vilka elever ska inkluderas och c.) Vad innebär inkluderingen.
En utgångspunkt i studien är att den inkluderande skolan ska innebära att elever verkar i en skolmiljö där alla accepteras och skolan strävar efter att möta alla elever (Ahlberg, 2013). Ahlberg lyfter fram
7 inkluderingsbegreppet i sammanhanget av en process inom hela skolan med samtliga elevers
delaktighet och gemenskap. (Ibid)
”Inkludering kommer då att handla om alla elevers rätt till likvärdig utbildning och om att skapa möjligheter för dem som riskerar att ställas utanför.” (Ahlberg, 2013. s. 27)
Ahlberg (2013) framhåller att skolan ska kunna möta alla elever och inkludering handlar om att en skola ska vara organiserad så att elever i olika behov passar in. Det är skolan som ska anpassa sig. Vidare framhåller Ahlberg att för att kunna stödja elever som är i behov av det, är det viktigt med en helhetssyn och att försök görs att skapa insikt om det som orsakar problemen.
Ahlberg (2013) lyfter fram att en inkluderande undervisning där det tillåts att elever är olika kan vara en tillgång som ger näring och stimulans till verksamheten. Lärandet kan utvecklas enligt Ahlberg när elevers olika erfarenheter, förmågor och kunskaper möts i klassrummet. Att skapa en inkluderande verksamhet ska inte bara ses till en rumslig inkludering, utan ha ett fokus på att skapa lika möjligheter för de elever som riskerar att hamna utanför.
Ahlbergs syn på inkludering tillsammans med en princip som Thomazet (1999) lyfter fram om
inkludering (inclusive education), är studiens teoretiska utgångspunkt avseende inkluderingsbegreppet. ”The fundamental principle of inclusive education is that ordinary schools should provide
education as ordinary as possible for all young people adapting it to the needs of each:…” (Thomazet, 1999. s. 556)
Inkluderingen i undervisningen presenterar Thomazet (1999) i följande tre punkter; A. Inkludering gör skolan till plats för utbildning av alla elever
B. Inkludering möter behoven för alla elever bättre
C. Inkludering är en process där skolan söker lösningar för att utbilda elever så vanligt som möjligt.
Inkludering gör skolan till plats för utbildning av alla elever
Skolan ska enligt Thomazet (1999) inte vägra ta emot elever beroende på deras behov. Elever i behov av särskilt stöd ska inte ses som integrerade i skolan utan de har sin fulla rätt i likhet med alla andra elever.
Inkludering möter bättre behoven för alla elever
Enligt Thomazet (1999) ska elevers behov beaktas och varje lärare måste kunna få hjälp av
stödpersonal (specialpedagog, speciallärare och kurator etcetera. mitt tillägg). Anpassade miljöer kan skapas efter elevernas behov.
Inkludering är en process där skolan söker lösningar för att utbilda elever så
vanligt som möjligt
Enligt Thomazet (1999) är svaret här inte att enbart fokusera på klassen för att möta alla elevers behov. Det är möjligt genom skolans uppdrag med differentierad undervisning. De anpassningar som görs utgörs av de resurser som lärare har tillgängligt och alla elever kan ha nytta av. Anpassningar och till exempel särskilda studiegrupper blir integrerade i skolans ordinarie verksamhet. I grunden är undervisningen enligt Thomazet utformad för att passa det största antalet elever. Men att arbeta integrerat med stödfunktioner (elevhälsan, mitt tillägg) möjliggörs differentiering utan att lärare överbelastas. Genom att samarbeta med stödfunktioner ges läraren ett större utbud av lösningar som går utanför vad läraren själv kan sätta in i klassrummet.
8
Metod
I detta kapitel kommer ansats och tillvägagångssätt att presenteras och motiveras. Vidare kommer forskningsetiska aspekter lyftas fram samt en avslutande redogörelse om undersökningens
trovärdighet.
Hermeneutik och kvalitativ forskning
Hermeneutiken har utvecklats som tolkningslära under århundranden och den kan ha sin grund ur bibeltolkning från 1600-talet. Hermeneutiken har därefter utvecklats i olika faser och i sig kan utgöra olika definitioner av hermeneutiken eller olika sätt att angripa och uppfatta tolkningsproblemet (Palmer, 1969. Refererad i Ödman, 2017). En avgörande del i hermeneutikens utveckling står enligt Ödman (2017) Schleirmacher för, som bidrar till att hermeneutiken som tolkningsform blir mer medveten om sig själv och har ett kritiskt förhållningssätt. Vidare utvecklas förståelse inom hermeneutiken till att få en framträdande plats. Utvecklingen för hermeneutiken idag i en svensk kontext, enligt Ödman, är påtaglig inom samhälls- och humanvetenskap.
Att tolka innebär enligt Ödman (2017) att ge en betydelse till något som studeras. När inte förståelsen av det observerade eller den del av verkligheten vi befinner oss i förstås, behöver vi tolka. Tolkningen i sig är enligt Ödman en akt av subjektiv art, som genomförs utifrån en viss aspekt. Ett sätt att minska risken för fördomsfull tolkning och godtycklighet är att tolkningen grundar sig på tidigare erfarenheter och kunskap av det vi tolkar. Ödman beskriver tolkning som den främsta kunskapsformen inom hermeneutisk vetenskap. Vidare är kontexten viktig för forskarens förståelse och tolkning. Ödman diskuterar hermeneutiken i ledet av en kontextuell filosofi, där forskningen även förflyttar sig från en helhet och nedbrutet till en del av kontexten. När ett tolkningsarbete startar, blir det ofta enligt Ödman att vi startar på mindre delar som senare tillsammans skapar helheten. I tolkningsarbetet kan en forskare röra sig mellan delar och helheten, en hermeneutisk cirkel. Ett utökat perspektiv på den hermeneutiska cirkeln är den hermeneutiska spiralen. Om en cirkel som metafor kan förstås att tolkningsarbetet är inom en förståelsehorisont som markerar gränser (cirkel), är en spiral i sammanhanget en metafor för att tolkningsarbetet genererar ökad förståelse och även en ökad möjlighet till mer precis tolkning. (Ödman, Ibid.). En liknande förklaring till spiralmetaforen ger Westlund (2019) som förklarar pendlingen mellan det empiriska materialet och teorin, där forskaren genom varje pendling förflyttar spiralen nedåt och fördjupar tolkningen.
Studiens ansats har genomförts med en kvalitativ metod och är inspirerad av hermeneutiken i tolkningsarbetet, där jag även försökt medvetandegöra min egen förförståelse av det som studeras (Westlund, 2019). Ödman (2017) framhåller att genom hermeneutiskt synsätt inte kan ställa oss utanför oss själva när verkliga fenomen studeras, vi ser utifrån olika aspekter. Syftet är att studera specialpedagogens förförståelse kring elevers skolfrånvaro och hur de med den förförståelsen arbetar för att främja skolnärvaro. Specialpedagogens främjande arbete för skolnärvaro och i studiens kontext blir förståelsen och tolkningen av det insamlade datat central, men dessutom forskarens förförståelse genom tidigare erfarenheter och studier av tidigare forskning. Utifrån ett hermeneutiskt perspektiv är texten och samtal central. Hermeneutiken som studiens filosofiska utgångspunkt kan enligt Kvale och Brinkman (2014) vara ett stöd att förstå den art av kunskap som den kvalitativa forskningsintervjun tar fram.
9
Den kvalitativa intervjun
En forskningsintervju som är kvalitativ kan enligt Kvale och Brinkman (2014) ha ett mål att skapa en nyanserad beskrivning av olika aspekter av intervjupersonernas livsvärld, där ord är i fokus. Kvale och Brinkman lägger vikt vid intervjuarens skicklighet genom till exempel förberedelser, genomförande och senare analyser. Widerberg (2002) framhåller att vid kvalitativa intervjuer och där
intervjupersoner är olika är forskaren ett viktigt redskap genom att försöka få fram den specifika informantens erfarenheter och berättelse.
Genom forskning baserade på kvalitativa intervjuer finns det en aspekt av etiska frågor utifrån intervjuarens förmåga. Det handlar om att skapa en miljö där informanten upplever sig tillräckligt fri för att kunna redogöra om sina erfarenheter, eftersom underlag kan komma publiceras i en uppsats som är en offentlig handling. (Kvale & Brinkman, 2014)
Enligt Lind (2019) är underlaget i den kvalitativa intervjun mångfacetterad och det är vanligen svårt att hantera ett flertal olika intervjuer (under denna studie genomfördes fem intervjuer) och
representativitet blir enligt Lind mindre centralt. Betydelsefull blir däremot empirin i relation till studiens syfte och frågeställningar.
Tidigt i planeringsfasen av studien bestämde jag mig för att genomföra ett antal intervjuer med fokus på ett problemområde. En strävan var att i en intervjusituation inte styra intervjun utan samtalet skulle vila på en halvstrukturerad grund. Det gjorde att en kvalitativ metod blev huvudspåret. Enligt
Widerberg (2002) är den kvalitativa metoden mer vanligt förekommande inom humaniora.
Urval
I urvalsprocessen har jag läst på om olika kommuners arbete kring att förebygga skolfrånvaro. Jag har i första hand sökt kommuner och skolor där det finns en uttalad erfarenhet att arbeta med dessa frågor. I ett av fallen sökte jag en specialpedagogisk ansvarig på en kommun som lotsade mig vidare till en specialpedagog.
Innan processen av att söka informanter påbörjades hade jag bestämt mig för fem informanter. Det var informanternas erfarenheter och upplevelser jag ville ta del av. Urvalsprocessen kan beskrivas som ett icke-sannolikhetsurval, eftersom det inte går att klargöra vilken sannolikhet som en specialpedagog har att medverka i intervjun och det finns inte någon beskrivning av den totala populationen, en urvalsram (Eliasson, 2018). Vidare är urvalet ett bekvämlighetsurval. Dels kopplat till en relativ närhet till Stockholm, eftersom strävan var att intervjua informanterna på plats.
I urvalsprocessen fokuserade jag på att finna respondenter utöver en specialpedagogisk kompetens även besitta innehav av erfarenhet av problematisk skolfrånvaro. Däremot har jag i urvalsprocessen aktivt inte problematiserat kring årskurs eller kommunal- respektive privat skola. Jag sökte inte heller aktivt till eller ifrån skolor i socio-ekonomiskt utsatta områden.
Jag sökte informanter genom att skicka e-post direkt till specialpedagoger, rektorer för vidarebefordran eller till en samordnare på en kommun. Kontaktuppgifter söktes fram på Internet. Jag är medveten om att en möjlig begränsning i urvalsprocessen är att tillvägagångssättet ökade möjligheterna till att få informanter på kommunala skolor jämfört med privata skolor. Det är inget jag har tagit i beaktande i tolknings- eller analysarbetet men fyra av informanterna är verksamma på kommunala skolor och en informant är verksam på en privat skola.
10
Deltagare
I studien har jag genomfört fem intervjuer, varav fyra är med specialpedagoger och en intervju med en speciallärare. Före och under intervjun framkom att informanterna hade erfarenhet av att arbeta med problematisk skolfrånvaro. Fyra av informanterna är verksamma i skolor inom olika kommuner i Stockholms län och en av informanterna arbetar på en skola i en kommun i Södermanlands län. Till studien intervjuades följande informanter:
INFORMANT BEFATTNING ÅRSKURS ANTAL ÅR Informant A Specialpedagog Årskurs 8-9 2,5 år Informant B Specialpedagog Årskurs 6-8 5 år Informant C Specialpedagog Årskurs 1-3 12 år Informant D Speciallärare Årskurs 6-9 11 år Informant E Specialpedagog/skolutvecklare
Central kommunal specialpedagog
Årskurs F-9 5 år
Genomförande
Ursprungsplanen var att genomföra intervjuer på plats med nästan samtliga informanter. En av informanterna var det på förhand givet att det skulle genomföras digitalt eller via telefon efter informantens önskemål. Genom nya rekommendationer från Folkhälsomyndigheten, i samband med inplanerade intervjutillfällen, med anledningen av Corona-pandemin, så beslutades i samråd med informanterna att genomföra intervjuerna digitalt eller via telefon. Första intervjun har jag intervjuat informanten på plats i skolan. I de andra fallen har intervjuerna skett via telefonintervju efter två misslyckade försök med videosamtal över datorn. Vi beslöt gemensamt att använda ett telefonmöte istället.
Det var avsatt cirka 40 minuter efter information i missivbrevet och inför att intervjun skulle börja avsattes gemensamt ramen för respektive intervju, vilket då innebar att samtliga intervjuer skulle vara mellan 40 - 60 minuter. Genomgående blev intervjuerna cirka 60 minuter långa. Till stöd för
intervjuerna använde jag en intervjuguide (se bilaga 2) och i intervjusammanhanget såg jag den som ett stöd och ett uttryck för studiens syfte och det jag ville analysera (Widerberg, 2002). Intervjun var semistrukturerad och strävan var att ställa öppna frågor och därigenom låta informanternas berättelser komma fram. Därmed inte helt styra informanternas berättelser, dock med hjälp av frågorna, i
huvudsak hålla mig till ämnet. Widerberg (2002) beskriver den kvalitativa metoden som metod för att förklara vad ett visst område handlar om. Intervjuerna registrerades under intervjutillfällena genom ljudinspelning.
I nära anslutning till varje genomförd intervju har jag transkriberat intervjuerna. All muntlig kommunikation är översatt till text. I transkriberingen har jag även tagit med min muntliga
kommunikation, vilket har underlättat i analysarbetet av det empiriska materialet. Jag har manuellt skrivit ut intervjuerna, utan hjälp av programvara och utskriften i sig har blivit en del av den analytiska processen (Kvale & Brinkman, 2014). Total textmassa för det empiriska materialet utan radbrytningar blev 42 sidor, utifrån fem olika worddokument.
Tolkningsarbete
Tolkningsarbetet inleddes med att läsa igenom transkriberingarna, en åt gången. Vid detta steg var det tredje gången jag på något sätt hanterade datat, först intervjun, sedan transkribering och som steg tre systematiskt tolkningsarbete. I tolkningsarbetet har data färgkodats varje gång jag hittat data som har
11 relevans i relation till studiens syfte och frågeställningar. I nästa genomgång av datat har
färgkodningen kompletterats med kommentarer för att underlätta förståelsen av materialet och att hitta teman. Tidigare forskning har påverkat mig i tolkningsarbetet genom att de varit en del av min
förförståelse, till exempel vikten av tidiga insatser för att förebygga skolfrånvaro. Intervjuguidens ramar är bland annat påverkade genom min förförståelse, studiens syfte och forskningsfrågor vilket vidare överförs till tolkningsarbetet.
I nästa steg har jag gått igenom materialet och grupperat och granskat potentiella teman. Därefter har ett visst antal teman valts ut och lyfts fram till resultatkapitlet. De teman som har valts ut har
förekommit med viss frekvens i det empiriska materialet, det har varit representativt. Inom respektive tema presenteras ett urval i resultatet baserat på min tolkning av vad som är vanligt förekommande eller utifrån min bedömning viktigt att i sammanhanget belysa. Det empiriska materialet i
resultatkapitlet redogörs vidare samt relateras och kontrasteras i relation till tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter. En kommentar kring tolkningsarbetet är att det väl följer processen och grunderna i de sex stegen av tematisk analys inspirerad av Braun och Clark (2006).
I det fortsatta tolkningsarbetet förberedde jag mig på att urskilja mönster och skapade förklararingar för dessa, vilket ses som en induktiv analys (Kvale & Brinkman, 2014). I den kvalitativa
forskningsansatsen är jag vidare medveten om att empiriska beskrivningar kan ha influerats av studiens förberedande teoretiska grundarbete (Lind, 2019), genom att bland annat läst på om tidigare forskning som skolfrånvaro, skolnärvaro, elevhälsan och inkludering. Samtidigt är min förförståelse av området som studerats med hjälp av inläsning av tidigare forskning till hjälp för att hålla min egen tolkning under kontroll (Westlund, 2019). Min förförståelse grundar sig delvis genom mitt arbete som lärare i förskoleklass och erfarenheter från lågstadiet, där det i de lägre årskurserna har förekommit problematisk skolfrånvaro.
I resultatkapitlet används flera citat och samtliga informanter förekommer och är citerade. Det var dock inget självändamål att alla informanter ska vara representerade lika mycket. Jag har i citaten inte översatt språket till skriftspråk, utan citaten är ett försök till att ordagrant redovisa hur informanten uttryckte sig vid intervjun. Informanterna har olika berättelser kopplat till varje tema.
Etiska övervägande
Vid forskning är det viktigt att tänka på etiska frågor då de enligt Kvale och Brinkman (2014) sträcker sig över flera stadier i en intervjustudie. Det kretsar även kring användande av en god forskningssed enligt Vetenskapsrådets riktlinjer (2017) vilka handlar om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav relateras till min studie och uppfylls genom att jag i samband med varje intervju förklarat informerat samtycke och tydliggjort syftet med studien och att respondenter ges möjlighet att avstå när så önskas (Kvale & Brinkman, 2014).
Vetenskapsrådets etiska riktlinjer uppfylls vidare genom att studien uppfyller konfidentialitet genom att det inte går att koppla några personuppgifter till studien, alla i urvalet benämns med bokstäver, till exempel Informant A, Informant B och så vidare eller specialpedagog. Det finns således ingen tillgänglig spårbarhet. För att värna om konfidentialiteten vid transkribering har inga namn på till exempel skolor eller kommuner eller eventuellt annat som uppenbart kan kopplas till en specifik skola, person eller plats angetts (Kvale & Brinkman, 2014).
Ett annat forskningsetiskt krav handlar om informationskravet och det uppnås genom att
informanterna har informerats om studiens syfte och att jag inte skulle använda empirin mer än till studien och att deltagandet är frivilligt. Missivbrev (se bilaga 1) har skickats och informerat samtycke har lämnats skriftligt. Vid den fysiska intervjun läste informanten igenom och skrev under informerat samtycke på plats och i andra fall skickades ett e-post med en samtyckesblankett för påskrift och där informanterna skannade in blanketten och skickade tillbaka innan intervjutillfället. I både missivbrev och samtyckesblankett stod information om att inga kommer kunna bli identifierade i uppsatsen.
12
Trovärdighet
I kvalitativa metoder är mått som rigorösitet, trovärdighet och tillförlitlighet lämpliga att använda och diskutera (Fejes & Thornberg, 2019). Begreppen kretsar enligt Fejes och Thornberg kring noggrannhet och hur systematisk forskaren har varit under processen för sin forskning. Det kan till exempel vara kopplat till hur trovärdig och tillförlitliga resultaten är till följd av val av metod för insamling av data och efterföljande analys (Ibid).
Enligt Patton (2002, refererad i Fejes & Thornberg, 2019) behöver en kvalitativ ansats kombinera två grundläggande förhållningssätt; kritiskt tänkande och kreativt tänkande. Det kritiska tänkandet i sammanhanget riktar sig på ett systematiskt arbete där detaljer kan kontrasteras ur helheten och där förmåga till att ifrågasättande av framväxande av mönster finns hos forskaren. Det kreativa tänkandet kan enligt Patton kretsa kring att forskaren har ett meningsskapande baserat på insikter och där det skapas kreativa kopplingar.
Fejes och Thornberg (2019) framhåller att inom kvalitativ forskning finns flera olika riktningar för generalisering. Generalisering i en forskningskontext innebär enligt författarna om vilken grad en studies resultat kan överföras på andra personer, händelser, situationer som inte har tagit sin plats i studien. Ett av generaliseringsbegreppen som lyfts fram är användargeneralisering, som enligt Merriam (1998, refererad i Fejes & Thornberg, 2019) kan innebära att läsaren av studien ställer sig själv frågan om vad i studien med dess resultat som kan respektive inte kan appliceras i dess egna kontext och situation.
13
Resultat och analys
I detta kapitel presenteras studiens resultat. Strukturen för kapitlet bygger på fem olika teman som skapades genom tolkningsarbete. Presentation av varje tema skapar en berättelse som bygger på tolkningar av det insamlade materialet, samt forskning på området, relevant litteratur och studiens teoretiska utgångspunkter.
Orsaker till frånvaro
Under intervjuerna framkom, vid frågan om anledning till problematisk skolfrånvaro, att orsakerna till frånvaron är flera. Vilket stöds av tidigare forskning som till exempel Baker och Bishop (2015) som hävdar att orsakerna till skolfrånvaro är individuellt. Ett exempel från en informant är en redogörelse angående en elev på lågstadiet och där orsaken handlade om den sociala miljön hemma och som informanten ansåg var avgörande till elevens frånvaro. En annan informant lyfte fram två grupper av elever med representation av problematiska skolfrånvaron:
”Jag kan säga så här att generellt kan jag säga att den skolproblematiska skolfrånvaron vi har här är väldigt många elever inom autismspektrat och många elever med särbegåvning. Det är en stor grupp som jag kan säga rakt av utan att ha statisk, att det är en grupp som trillar ur och inte klarar av att vara i klassrumssammanhang av olika anledningar.” (-Informant A)
En informant redogör om att fler potentiella orsaker till skolfrånvaro kommer in i takt med stigande ålder.
”Men det är ju väldigt ofta ehm att det är liksom, vi har ju inte jättemånga som hamnar i hemmasittande i yngre åldrar, utan det ökar ju i de äldre åldrarna, när man kommer in i identitetsfunderingar och det är så många olika delar som påverkar.” (-Informant B)
Lärmiljö
Informanten nedan redogjorde kort om skolmiljön som möjlig orsak till frånvaro:
”Att skolans miljö inte är anpassad tillräckligt, det är för mycket ljud, ljus och för mycket intryck för att det ska bli hållbart för en del elever att orka.” (-Informant A)
En informant lyfter fram flera olika orsaker till att elever inte kommer till skolan, bland annat berättar informanten om att det kan vara funktionsvariation som gör att skolmiljön inte är tillgänglig.
Informantens redogörelse går i linje med Ainscow et al. (2012) resonemang om en tillgänglig lärmiljös betydelse för främjande av närvaro, där eleverna vidare känner sig inkluderade. I intervjun framkom följande redogörelse som landar i skolfrånvaro delvis på grund av en lärmiljö som inte är tillgänglig:
”… det kan ju va så många olika anledningar, och det är ju de man måste ehm, vara väldigt medveten om att det verkligen har landat hos en själv, ehm för det kan ju vara allt från ehm funktionsvariation som gör att skolmiljön inte är tillgänglig, det kan vara att ehm arbetsuppgifter är för svåra, att, ja, helt enkelt att lärmiljön inte är tillgänglig och att man inte blir bemött för den man är, att man känner sig oduglig i skolmiljön, men det kan också handla om social fobi…” (-Informant E)
En annan informant är också inne på grunder utifrån fysisk, social och pedagogiska miljöaspekter som orsak till frånvaro:
14 ”En del elever tycker ju att det är en jobbig skolsituation, att det är stökigt, att det är hög, ja ljudnivån, att dem blir väldigt trötta, ja, men väljer, blir trötta när dem är här och då kan man välja att vara hemma ett par dar sen som dem kan uttrycka för att vila upp sig för att orka komma hit igen, sen är det också elever som har, som vi upptäcker som har stora svårigheter för skolan, som outredda diagnoser, både inom NPF och läs- och skriv, som vi försöker få liksom fatt på och utreda och försöka hitta anpassningar för att kunna hjälpa dem att komma tillbaka” (-Informant B)
Vårdnadshavares inställning
Ett ytterligare perspektiv till orsaker till frånvaro som också blir en brygga till nästa tema om
samarbete med vårdnadshavare, är vårdnadshavares inställning till deras barns närvaro i skolan och att det ibland måste få vara okej med frånvaro.
”Sen ibland så tycker vi ju inte alltid lika, att föräldrar tycker, en del föräldrar tycker att vi ställer för höga krav, att vi tycker att vi behöver göra vissa saker och ändå hålla kvar vid rutiner i skolan, att man mår bra av att komma hit, att man mår bra av att ja, gå igenom en vanlig skoldag, så som det ska vara, föräldrar tycker väl att vi ställer, att man inte kan ställa så höga krav på barnet utan att dem inte mår bra och att dem behöver få vara hemma ibland, behöver få komma när dem orkar och kunna gå hem när dem inte orkar med och så där.” (-Informant B)
En informant redogör över sin erfarenhet kring problematisk skolfrånvaro och orsaker till den. Vad som kännetecknar informantens redogörelse är att det är flera olika orsaker till frånvaro, men informanten lyfte särskilt fram att det oftast är en kombination av olika orsaker till att det resulterar i en skolfrånvaro. Det kan till exempel vara elever som har varit en i mängden och vars problem har varit svåra att fånga upp, men sedan blir det enligt informanten som en droppreaktion, en sista
avgörande faktor som därefter skapar en frånvaro från skolan. Informantens redogörelser kring orsaker till frånvaron kan relateras till Booth och Ainscow (2002) som framhåller vikten av att förstå orsaker till svårigheter utifrån hela livssituationen.
Kartläggning för att förstå orsaker till frånvaro – och att förstå närvaro
I arbetet med att förstå orsaker till frånvaro redogjorde en av informanterna att i rollen som specialpedagog och i elevhälsan, genomföra kartläggningar. Samtidigt i arbetet och något som informanten anser minst lika viktigt är att förstå varför eleven kommer till skolan. Genom att arbeta med bägge perspektiven på förståelse kring frånvaro och närvaro verkar elevhälsans arbete gå i riktning med Ahlbergs (2013) resonemang om att uppnå insikt i vad som orsakar frånvaro. Informanten redogjorde bland annat följande om kartläggningar:”Det första som händer är att vi försöker göra en så god, gedigen kartläggning som möjligt, vad är det som är grunden till att eleven inte kommer till skolan … och också då inte glömma, vad är det som gör, som jag tycker själv är viktigast. Vad är det som gör att eleven kommer till skolan …” (-Informant C)
Informanten redogjorde vidare vad kartläggningen kan bestå utav:
”…man tittar ju på alla områden, vad händer hemma, vad händer i skolan, vad säger lärarna, vad säger föräldrarna, vad säger eleven själv, hur ser miljön ut runtomkring, man tittar på den sociala biten, man tittar på kompisar, man tittar på kunskapsutveckling, man försöker titta på precis så mycket som möjligt i kartläggningarna.” (-Informant C)
Samarbete med vårdnadshavare
Samtliga informanter upplever samarbetet med vårdnadshavare till elever med problematisk
skolfrånvaro som viktigt. Perspektivet av familje- eller föräldrasamverkan är något som till exempel McConnell och Kubina (2014) och Finning et al. (2018) redogör om som arbete för att främja en
15 skolnärvaro. En av informanterna redogjorde följande om samarbete med föräldrarna. Vilket vidare tolkas som att specialpedagogen uppmuntrar föräldrar att ge stöd och att samarbete sker tillsammans för att stötta elever.
”…att man visar att, men vi liksom, vi gör det här tillsammans, det är jättesvårt och jag lägger inte över, att man liksom inte lägger skulden åt något håll utan att bara och att man lite också kan ställa, stå på samma sida, i nån sorts, det här är supersvårt, ni vet inte vad ni ska göra, jag vet inte riktigt vad jag ska göra, men vi provar tillsammans och att man verkligen kan teama ihop sig, så då, det är oftast då, man kan få till att de, att de funkar.” (-Informant D)
En annan informant lade ut texten kring att tidigare flyttades ansvar till elevernas frånvaro på
föräldrarna, nu vill informanten visa på ett gott samarbete och att skolan, elevhälsan, specialpedagogen vill anstränga sig och hjälpa till.
”det tror jag är grunden för ett gott samarbete, det är att ehm att man verkligen är extremt övertydlig med att vi är på eran sida vi är här för att hjälpa till, vi är här för att vi vill förändra oss, vi vill förbättra oss, så att det ska bli bättre för er elev, vi är beredd att lyssna och vända och vrida på varje sten för att hjälpa er …. men för bara några år sen så är ju min känsla att skolor skuldbelagde föräldrar och elever för att dem inte kom till skolan och hade lite inställningen att, ja, men så länge dem inte kommer hit kan vi inte göra nåt och det står i föräldrabalken att föräldrarna ska se till att eleven kommer till skolan och bla bla bla man la allting hos dem och då har man huggit sig själv i foten, då tror jag att man låst, stänger en massa dörrar.” (-Informant E) Informant E applicerade även förtroendefrågan kring samverkan med elev och vårdnadshavare och vikten med att de känner förtroende för specialpedagogen eller någon annan i elevhälsan och att de inte känner sig jagade eller kontrollerade. Informant A redogjorde om sitt arbete för att bygga upp förtroende med vårdnadshavare och det kretsade genom att lägga tid på kommunikation, där
informanten rapporterar hur veckan har gått och visar på tydliga planer på schemat och visa att man är engagerad.
Under vissa omständigheter kan det framkomma att vårdnadshavare behöver stöd av elevhälsan för att främja en skolnärvaro, i enlighet med McConnell och Kubina (2014) resonemang om att tillsammans med familjen bygga upp en vana till skolnärvaro. Vilket jag tolkar att redogörelsen nedan pekar på.
”Ja, dem har inte hittat rätta verktygen än för att få iväg sitt barn och ibland, tyvärr kan det också vara så att ibland är föräldrarna ett hinder för att barnen ska komma till skolan, som det va i första fallet, att föräldrarna hjälpte till att göra det svårt för sitt eget barn utan att det egentligen va meningen.” (-Informant C)
En grund för samarbete med vårdnadshavare är att bygga på relationen, vilket utifrån en specialpedagogs perspektiv blir en grundläggande arbetsuppgift.
För mig personligen så tycker jag att det är extremt viktigt att skapa goda relationer och det jobbar jag stenhårt för, för utan det kommer man ingenstans, jag behöver visa föräldrarna att jag vill ditt barns bästa, det betyder inte att jag inte kommer ställa rimliga krav, alltså utifrån vad vi kom överens om.” (-Informant A)
En annan informant om relationen med föräldrar till barn med skolfrånvaro:
”…föräldrarna själva är väldigt angelägna om att det här ska bli bra, men också väldigt
frustrerade över att dem inte riktigt vet hur dem ska agera, men jätteviktigt att ha en god relation med vårdnadshavare såklart.” (-Informant C)
16 ”För innan dess, är det egentligen, man kan göra hur många planer som helst, det är inte vad vi gör, det är inte vad vi gör, liksom, som som är avgörande, utan om dem vågar lita på att jag kanske kan få dem att komma tillbaks … men det är, och då kan det räcka med att man får en kommentar från nån vid fel tillfälle och så har man tappat allt det där, så det är otroligt svårt, och i det ligger det ju också att föräldrarna också måste ha placerat en tillit till att jag kommer att klara det.” (-Informant D)
Det framkommer i studien att föräldrar kan vara en del av lösningen för att främja skolnärvaro, vilket även finns stöd av genom forskning som till exempel Finning et al., 2018; McConnell och Kubina, 2014. Men vårdnadshavare kan också vara en del av problemet eller orsaken till att eleven är frånvarande i skolan. En viktig del i specialpedagogens roll är då att få det vända och att
vårdnadshavare blir en del av lösningen och att i enlighet med McConnell och Kubina (2014) få med sig föräldrarna för att förebygga skolfrånvaro eller främja skolnärvaro.
Lärmiljöns påverkan på skolfrånvaro och
främjande för skolnärvaro
En vanligt förekommande redogörelse som framkom hos samtliga informanter under intervjuerna är miljöns påverkan på skolfrånvaro och främjande för skolnärvaro. Angående miljön var det aspekterna av lärmiljön genom fysisk-, social- och pedagogiska miljön, vilket motsvaras av de grundläggande delarna av Tillgänglighetsmodellen (Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM). Lärmiljön presenteras i olika underrubriker utifrån de olika delarna. Indelningen är dock inte kategorisk då delarna flyter in i varandra.
Social miljö
Informanter berättar om erfarenheter på hur anpassningar för elever med problematisk skolfrånvaro kan se ut. Vilket i ett av exemplen som lyftes fram kretsade till att det var flera vuxna i lärandemiljön och att de arbetar med att möta eleverna efter deras behov. Exemplet nedan visar på ett relationellt arbetssätt (Persson, 2019).
”… det finns dubbla vuxna i klassrummet och sådär och då kan det ju vara att man möts upp på morgonen, en del möts upp ute vid bilen till exempel om föräldrarna kör hit då, ibland är det ju svårt att komma hemifrån och då har föräldrar skjutsat dem hit och så är det nån vuxen som möter dem vid bilen och hjälper dem in eller möter dem i entrén eller man kan mötas lite tidigare på morgonen för att få reda på redan innan mentorspasset hur dan ska se ut, om det är nån som är borta och sådär. En del har man mejlkontakt med, så att man får veta dan innan om det är nån förändring som sker eller sådär, ehm, ja, men det här oron att inte veta och att inte kunna organisera sin vecka, det är nog en vanlig, när jag tänker på dem eleverna.” (-Informant B) Informanten berättar vidare att efter insatser med att ha fått träffa en vuxen på morgonen finns det elever som har lyft sin skolnärvaro.
”bara att det finns nån här som säger hej och tar emot dem när dem kommer på morgonen gör att liksom frånvaron, då blir bättre och bättre…” (-Informant B)
Ahlberg (2013) redogör om den inkluderande undervisningen inte bara handlar om rumslig
inkludering. En av informanterna berättade om undervisningsgrupper och deras studio som en annan plats för undervisning. En del av eleverna kan utifrån informantens redogörelse i princip se studion som sitt klassrum och där är det ändå relevant att diskutera placering och inkludering och
17 ”Jag skulle säga att majoriteten av dem, när vi får tillbaks dem, då kommer dem in i våran studio, för att slippa gå in rakt i klassrummet. Ja, alltså studion är en, ett rum är det men med, som är ehm, där vi har liksom lite olika nivåer på hur mycket man jobbar där, vissa elever är där hela tiden, dem har all sin skolnärvaro i studion ehm, men tanken är inte att man ska va låst, liksom det är inte en låst och fast liten undervisningsgrupp utan det är en möjlighet till en annan miljö.” (-Informant D)
En informant redogör om studion för att anpassa utifrån elevernas behov:
”…i studion kommer elever som behöver ha en åtgärd för att nå målen eller en stor andel elever som kommer behöver ett lugnare sammanhang för att kunna koncentrera sig och kunna också ha behov av kanske en till en undervisning av elever som behöver, man kanske har luckor man kanske behöver konkretare material och upprepningar, en till en.” (-Informant A)
Utifrån informanternas erfarenheter framkom vikten av att titta på skolmiljön kopplat till betydelser av elevers trivsel och trygghet för elever med problematisk skolfrånvaro. Genom att specialpedagogen medverkar till att utveckla lärmiljöer kan det vara främjande för skolnärvaro för elever med
problematisk skolfrånvaro. Att utveckla lärmiljön är i enlighet med en beskrivning av specialpedagogens uppdrag enligt bland annat von Ahlefeld Nisser (2014).
Vid frågan om vilken betydelse tror du elevers trivsel och trygghet har för elever med problematisk skolfrånvaro berättade en informant följande:
”Jag tror att det är kombo, har du inte en bra … bra relationer, en grupptrygghet och en trygghet med de vuxna, att du litar på de vuxna, så spelar det ingen roll hur många skärmar jag har i klassrummet, men det är väldigt bra att ha skärmar i klassrummet också, för har man problem med intryck och ljud, så måste man få en ljuddämpning för att kunna vara här. Så det är nog både och liksom.” (-Informant A)
En informant redogjorde följande kring aspekten av trygghet och trivsel, vilket jag tolkar som att relatera till närvaro i skolan och vikten av trygghet och trivsel.
”att nå tryggheten o trivseln, det spelar ingen roll om man är jättevänlig och kramar och har världens bästa relation om man ändå tvingar dem att smaka på risgrynsgröt eller ändå delar ut flera prov i veckan.” (-Informant E)
En av informanterna tryckte särskilt på trivseln som viktig för att främja skolnärvaron och ställde det utifrån elevens perspektiv att det kan vara svårt för en elev att byta skola eller sjukskriva sig om eleven inte trivs, till skillnad från vuxna som enligt informanten många gånger har bättre möjligheter till att byta arbetsplats eller sjukskriva sig.
En informant berättar med anledning av anpassningar och på frågan hur lärmiljön är utformad att skolan har:
”vi har rastverksamhet, vi har några assistenter som är anställda, som har mycket förslag på rastverksamhet, sen behöver man ju inte alltid, man får göra vad man vill på rasten, men man har möjlighet att delta i någonting som nån styr upp och rastvärdar ute och inne, ehm, vi har fysisk aktivitet varje dag … det kan va lite olika, ibland så är det stationsgrejer, men det är inget man byter om till då. Ibland kan det va en promenad, ibland kan de va en lek, ibland kan de va fotboll eller ja, för att det ska vara rörelse på schemat varje dag.” (-Informant B)
Jag tolkar att personal ur elevhälsan är med i planeringen och utförandet av verksamhet som beskrivs ovan och det är ett exempel på hälsofrämjande arbete, som Hylander och Guvå (2017) lyfter som ett av elevhälsans mål.
18 En annan informant redogjorde bland annat följande om anpassningar och lärmiljöns utformning:
”Jag har jobbat mycket med lärmiljöer för det är extremt viktigt att man har en lärmiljö som fungerar för arbetet, att göra skillnad på vad som är rast och här inne jobbar vi, här inne ska det fungera för alla. Jag har själv jobbat mycket med medvetenhet kring mitt egna behov, vilka behov har jag, när jag ska sitta, räcker det med en vanlig stol vartsomhelst i klassrummet eller behöver jag sitta och vara lite avskärmad för att minska stimuli, behöver jag hörselkåpor…” (-Informant A) Pedagogisk miljö
En annan informant redogjorde över något de kallade för studiopass, som kan ses som ett alternativ till läxhjälp och något som skolan verkar för att alla elever är med på vid tillfällen. Möjligheten till studiopass eller läxhjälp är då enligt informanten ett extra sätt för skolan att hjälpa eleverna inför prov och därmed också minska risken för skolfrånvaro då dagen för prov kommer.
En informant berättar om en grupp av elever med problematisk skolfrånvaro som bedöms särbegåvade och att:
” Skolan skräddarsyr deras undervisning nu och försöker bemöta dem i deras intressen.” (-Informant A)
Samma informant redogör om utmaningar i skolmiljön för att bedriva undervisning som passar alla. Vilket i relation till Ahlbergs (2013) redogörelse om att en skola ska vara organiserad så att elever i olika behov passar in, kan vara en utmaning.
”…det är sorgligt att vi inte, jag tänker att uppdraget med att ha 30 elever i varje klass, man har en lärare, vi har inga resurspersoner, vi har en resursperson i hela åttan och nian på 240 elever, att det inte är så lätt att bedriva ledning och stimulans som ska passa alla individer, det är inget lätt uppdrag.” (-Informant A)
Den aktuella specialpedagogen i fallen med de särbegåvade eleverna arbetade med att skräddarsy undervisning i deras studio, där informanten anpassat till annat än det som eleverna uppfattar som ”fluff” och redan kan. Upplägget blir exempel på vad Baker och Bishop (2015) poängterar med att lyssna till elevens röst. Inkludering och att se eleven och att visa på enligt Thomazets (1999)
resonemang om att inkludering möter behoven bättre för alla elever. I exemplet med de särbegåvade eleverna med problematisk skolfrånvaro blir ett tänk och arbetssätt med inkludering främjande för skolnärvaro. Elevernas behov lyssnas på och specialpedagogen arbetar i en anpassad studiemiljö för att skapa studiemotivation för eleverna och därmed försöka främja skolnärvaro.
”Jag tror att för dem elever som har en särbegåvning blir det för mycket fluff, jag har en elev som kallar det för fluff jag klarar inte av det här fluffet, allt det som vi ska gå igenom, allt det vi ska göra som jag redan kan, hur ska jag få bort fluffet. Och det har vi gjort nu att vi har skräddarsytt att det blir inget fluff i studion, där gör vi, jobbar, framåt…” (-Informant A)
Jag tolkar detta vidare som ett sätt att skapa engagemang hos eleverna och en möjliggörare till att skapa motivation till skolarbetet samtidigt som det samstämmer med ett av skolans uppdrag
(Skolverket, 2019), med en likvärdig utbildning där undervisningen ska anpassas till elevernas behov och förutsättningar.
En av informanterna förde ett resonemang om att i rollen som specialpedagog alltid lyssna in eleverna. Informantens perspektiv kan även relateras till Baker och Bishops (2015) slutsatser om att göra elevens röst hörd, samt även ett relationellt perspektiv på specialpedagogiska insatser, där fokus inte enbart är på eleven utan även lärare och lärandemiljön (Persson, 2019).
19 ”Eleverna som är så pass gamla så är det viktigt, för mig är det viktigt att jag har en dialog och ett samarbete med dom, vad är det du önskar och behöver, hur kan vi bemöta det. Många elever inom autismspektra har ju också särintressen, det är bara det som är intressant, att det är svårt, man vill bara läsa kinesiska, det kan vara sådana grejer, inget annat är intressant, då gäller det att försöka få in det på något sätt, så att det ska bli både roligt men också utmanande.” (-Informant A) En informant lyfte fram differentierad undervisning som en viktig del att tänka på och som jag tolkar som en tidig eller främjande insats, har man med sig det från början finns möjlighet att fler elever inte hamnar i en problematisk skolfrånvaro.
”Differentierad undervisning, att bemöta eleven där den befinner sig, efter vilken förmåga den har, vi måste på något vis börja differentiera, vi kan inte ha hålla alla i samma fålla, för då blir det jättesvårt för några och ingen utmaning för en del och de man har i mitten blir det lagom för liksom.” (-Informant A)
Här fångar informanten delar av Thomazets (1999) tankar om en inkluderande lärmiljö med en differentierad undervisning. Thomazet lyfter fram möjligheten till differentierad undervisning om läraren får stöd i undervisningen, vilket underlättar att genomföra ett sådant upplägg på undervisning. Med informanten samtalades inte om lärarens möjligheter eller försvårande omständigheter till att genomföra differentierad undervisning.
Även informant E berättar om differentierad undervisning, när informanten fick en fråga om det var något övrigt som informanten ville ta upp.
”… att man arbetar differentierat och utgår från den gruppen man har och att det finns olika sätt att lösa, olika sätt att få tillgång till både värden och kunskaper, och på olika nivåer och olika omfattning och olika mängd.” (-Informant E)
Den differentierade undervisningen som hålls inom klassrummet blir exempel på Ahlbergs (2013) resonemang om den inkluderande undervisningen där olika förmågor möts i klassrummet och det blir en tillgång för klassen.
En annan informant berättade att i mötet med eleven gör specialpedagogen en avstämning vid lunch för att verka för att eleven stannar under eftermiddagen. Efter en period av dessa små möten kunde eleven längre fram säga att dessa möten inte längre behövdes. Denna metod blir ett led i att elever med problematisk skolfrånvaro, själva kan lära sig strategier för att de kan känna vad som hjälper dem. Elevens röst i det främjande arbetet tillvaratas, i linje med Baker och Bishop (2015) som betonar vikten av att lyssna på elevens röst.
En informant redogjorde om sitt arbete med att jobba med grunder i klassrum och att till exempel använda bildstöd och de sju frågorna (Skolverket, 2014) för att skapa förutsägbarhet. Till exempel hjälper specialpedagogen elever att färgkoda scheman för lektioner. Informanten lyfter i
sammanhanget fram att elevhälsan diskuterat bildstöd på skolan och kommit fram till att det har varit vanligt att bildstöd upphör att användas på högstadiet då det förväntas att de ska klara mer. Men informanten hävdar att en del av förutsägbarheten för dessa elever försvinner vilket också är en faktor som skapar skolfrånvaro för en del elever.
En annan informant berättar ett liknande resonemang där bildstöd är i fokus av resonemanget: ”…och det är svårt att implementera sådana hära saker, det är min erfarenhet i alla fall. På lågstadiet är det ganska givet, dem behöver bildstöd för dem kan inte läsa alla, så det är förståeligt, men sen blir det lite när dem kommer upp i mellanstadiet, då ska man kunna läsa eller ta till sig instruktioner muntligt kan tyckas, men det klarar ju inte alla elever av och därför blir bildstödet en viktig del för dem också, så tycker jag, ska va hela vägen, alltså ända upp i 9:an.” (-Informant C)
