S
varar den nya lärarutbildningen i Malmö mot de krav som det nya läraruppdraget ställer? Ett läraruppdrag som vidgats och även innebär ett lokalt läroplansarbete, att kunna tolka mål och kursplaner, utvärdera och kommunicera med brukarna. Uppfyller den nya lärar-utbildningen i Malmö kravet på en öppnare syn på hur kunskap kan organiseras? Eller konserverar man en traditionell syn där lärarutbild-ningens huvudämnen i stort motsvarar redan etablerade skolämnen?Utifrån dessa två huvudfrågor granskar Berit Hörnqvist, tidigare bl.a. huvudsekreterare i Läroplanskommittén och skolråd i Skolverket, den nya lärarutbildningen i Malmö med hjälp av ett digert dokumentmaterial. Hennes slutsatser och vad lärarutbildningen i Malmö framöver bör tänka på och utveckla kan du läsa om i denna rapport.
rapporter om utbildning
3/2004
Nya lärarämnen, nya relationer
till skolverksamheten,
ny lärarutbildning!?
Några nedslag i reformeringen
av lärarutbildningen i Malmö
Berit HörnqvistD enna r a pp o rt ing å r i en s e rie s o m gr anskar n y l ä ra ru tb ildning i M alm ö
Nya lärarämnen, nya relationer
till skolverksamheten, ny
lärarutbildning!?
Några nedslag i reformeringen
av lärarutbildningen i Malmö
Layout: Fikon Design (www.fikondesign.se) Omslag: Ewa Berg.
Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 3/2004 i lärarutbildningens serie
Rapporter om utbildning.
Den ingår även i en specialserie som granskar ny lärarutbildning i Malmö.
© Copyright 2004 Författaren och Malmö högskola Tryck: Prinfo Team Offset & Media, Malmö 2004 ISSN 1101-7643
Ny lärarutbildning?
Förord... 5
I Introduktion... 7
Mitt uppdrag och en första reflektion ... 7
Utgångspunkter för mina frågeställningar ... 8
Mina fokus och frågor ... 12
Hur jag arbetat ... 12
II Lärarutbildningen i Malmö - reformering med förnyelse och tradition Bakgrund och utgångspunkter för en förändring ... 14
Intentioner och idéer... 17
Diskussioner, processer och vägval ... 19
Utfall i relation till intentioner och idéer ... 22
På väg? ... 29
III Avslutande, sammanfattande diskussion... 31
Förord
Lärarutbildningen vid Malmö högskola har genomgått en mycket ge-nomgripande förnyelse. I ett flerårigt förändringsprojekt har grundut-bildningen fått en ny struktur med huvudämnen och sidoämnen, där huvudämnena representerar lärarutbildningens integrerade yrkesämnen. Samtidigt har samarbetet med skolor och kommuner fördjupats och vidgats inom ramen för det s.k. partnerskolesystemet. Lärarutbildning-ens inre kunskapsorganisation har byggts om; de tidigare institutionerna har lagts ner och ersatts med enheter baserade på kunskapsfält. Dessa förändringar sammantagna har dessutom skapat nya betingelser för forskning och forskarutbildning.
Detta har varit – och är - ett stort, engagerande och mycket arbetskrä-vande projekt. Vi är mitt uppe i det fortfarande. Och det finns risker med det man är mitt uppe i. Man kan bli både närsynt och glömsk. Mängden av detaljer och vardagsproblem kan skugga helheten. Det är nödvändigt att skapa distans för att riktigt få syn på vad man har gjort och varför. Därför har Lärarutbildningen i Malmö engagerat ett stort antal kloka personer som var och en kommer att ge sitt perspektiv på det arbete som genomförts. Vi får på det här sättet hjälp med distansen.
Men det är inte bara i omtanke om vår egen självförståelse som vi bett om synpunkter. Under 2004 kommer Högskoleverket att utvärdera alla lärarutbildningar i landet och granska vad som skett efter riksdagens beslut om ny lärarutbildning. De värderande texter vi nu publicerar är därför också tänkta att ingå i våra förberedelser inför Högskoleverkets besök.
Berit Hörnqvists rapport heter ”Nya lärarämnen, nya relationer till skol-verksamheten, ny lärarutbildning!?” Titeln täcker väl vad hon försöker värdera i sin text. Och hon sätter både utropstecken och frågetecken efter sin redovisning av grundläggande drag i förnyelsearbetet. Berit Hörnqvist var huvudsekreterare i den utredning som ledde fram till det inflytelserika betänkandet Skola för bildning. Som resultat av betänkan-det fick skolan i början på 90-talet nya läroplaner och kursplaner anpas-sade till ett styrsystem som gick i decentraliseringens riktning.
Hörn-qvists ser på förnyelseprojektet från skolans håll. Hennes huvuddiskus-sion handlar om det sätt som lärarutbildningen i Malmö har valt att or-ganisera kunskap i förhållande till kunskapsorganiseringen i dagens och morgondagens skola.
Malmö den 15 januari 2004
Olle Holmberg
I Introduktion
Mitt uppdrag och en första reflektion
Mitt uppdrag har varit att se hur lärarutbildningen i Malmö har förhållit sig till några specifika frågor vid reformeringen - inte att granska refor-meringen av lärarutbildningen i sin helhet. Det gäller frågor som rör läraruppdraget i relation till skolväsendets reformering och som har anknytning till min egen erfarenhetsbakgrund1.
När man granskar ett så omfattande reformeringsprojekt finns det anledning att känna en viss ödmjukhet inför uppgiften. Inte minst erfa-renheterna av implementeringen av 90-talets skolreformer ger förståelse för svårigheterna att genomföra stora och paradigmatiska reformer. Det tar tid, det krävs tid för de berörda och det är ibland nödvändigt att gå stegvis fram för att nå resultat.
Det första intrycket, efter en hastig genomgång av det material jag haft tillgång till, blev en bild av en lärarutbildning som genomgått en kraftfull men inte helt oproblematisk förändring, en förändring som skett med nya innovativa grepp och där grunden har varit en genomtänkt syn på lärarprofessionen och vad som krävs av en professionsutbildning för dagens och morgondagens skola. Men där samtidigt en hel del traditio-ner från den tidigare lärarutbildningen lever kvar, på gott och ont. Möj-ligen är detta en alltför positiv bild För att helt bekräfta eller vederlägga den bilden krävs att man går djupare bakom intentioner, idéer, ställ-ningstaganden, processer och resultat, betydligt djupare än vad jag kommer att kunna göra.
1 Huvudsekreterare i Läroplanskommittén, skolråd i Skolverket under 90-talet, bl a chef
för verkets stab och för utvecklingsavdelningen, ledamot en period i Skolkommittén, ingått i ett flertal departementsgrupper bl a gymnasiegruppen, arbetsgrupp för översyn av lärar-utbildningen, arbetsgrupp för försöksverksamhet utan timplan i grundskolan
Utgångspunkter för mina frågeställningar
Mitt val av infallsvinklar och perspektiv på reformeringen av lärarut-bildningen vid Malmö högskola präglas av min bakgrund och mina erfarenheter främst av utredningen om och genomförandet av läroplans-reformerna under 90-talet. Sammanfattningsvis handlar det om konse-kvenser av det förändrade läraruppdraget och ett öppnare tänkande om hur kunskap kan organiseras för lärande.
Mycket av bakgrunden till 90-talets skolreformer: samhällsföränd-ringar, värderingsförändsamhällsföränd-ringar, kunskapsutvecklingen, decentralisering-en och mål- och resultatstyrningdecentralisering-en utgör också decentralisering-en bakgrund till lärarut-bildningsreformen. Till det kommer förändringar inom högskolan och skolväsendets reformering.
Det förändrade läraruppdraget har beskrivits och formulerats på olika sätt, i LUK:s betänkande, i proposition1999/2000:135 och i andra skrif-ter, liksom i specifika Malmödokument som exempelvis PM972. På
många punkter speglas en gemensam syn även om det finns tyngd-punktsförskjutningar mellan de olika texterna. I några läggs tonvikten på skolväsendets omvälvande förändringar, i andra på de förändrade sociala och kulturella villkoren eller på kunskapsutvecklingen. Sammantaget tonar dock fram en bild av en lärare med delvis nya uppgifter, nya vill-kor, nytt ansvar, nya relationer till elever, kollegor och föräldrar, nya krav på kunskap och kompetens. Sammantaget mynnar också de olika förändringarna ut i krav på lärarutbildningen som yrkesutbildning, krav på att både vara en yrkesutbildning med en nära relation till sitt verk-samhetsområde och en akademisk yrkesutbildning av hög kvalitet. Ibland har detta formulerats som att lärarutbildningen måste både bli mer praktisk och mer teoretisk. Förändringen har beskrivits som para-digmatisk.
”Decentraliseringen får stora konsekvenser för skolan och lärar-na. Man kan säga att läraryrket utvidgas till att i allt högre grad omfatta inte enbart att genomföra läroplanen utan också att ut-veckla lokala läroplaner, Det är lärarna som får ansvaret för hur
2 Lärarutbildningens integration i Malmö högskola - preliminära ställningstaganden vad
gäller inriktning och konsekvenser. PM av den 19 maj 1997 till Organisationskommittén (Olle Holmberg)
skolans praktik skall organiseras så att skolans uppdrag kan för-verkligas---Detta ställer krav på tolkning och utveckling av läro-planens mål, ett tänkande om hur skolans verksamhet kan orga-niseras (inklusive organisering av ´skolämnen´) samt hur inne-håll kan väljas och struktureras…. ……..
Det är yrkeskårens professionella kunskapsbas som utgör såväl
drivkraft som förändringspotential i skolutvecklingen. I stället för den yttre auktoritet som Skolöverstyrelsen representerade ut-gör den professionella kunskapsbasen en inre auktoritet….”3
Decentraliseringen och en mer utvecklad mål- och resultatstyrning med det kunskapsuppdrag som utformats i läroplaner och kursplaner har som konsekvens krav på en professionell kompetens av ett delvis annorlunda slag än tidigare. Man kan formulera det på olika sätt, exempelvis att det krävs en lärare som kan göra uttolkningar av mål i relation till undervis-nings- och lärandeprocesser, som har kunskap om genom vilka proces-ser som målen nås och vad det innebär att nå målen. En lärare som till-sammans med andra kan bedöma kvaliteter i elevernas kunnande och hur de kan utvecklas. En grundbult i den svenska målstyrningsfilosofin har varit att den i stor utsträckning bygger på lärarnas professionella omdömen.
Kraven på insyn och resultatkontroll medför att arbetet i skolorna måste synliggöras på ett annat sätt än tidigare såväl utåt mot samhället som mot elever och föräldrar. I detta ingår att utvärdera skolans verk-samhet gentemot skolans mål, vilket i sin tur kräver att målen är uttolka-de. De nya betygen förutsätter att grunden för bedömningen formuleras och diskuteras. Vidare ställer utvecklingssamtalen krav på förmåga och vilja att med elever och föräldrar bedöma och diskutera den enskilde elevens situation i förhållande till skolans mål.
Detta sätt att se på den professionella lärarkompetensen innebär inte i första hand krav på att nya moment skall föras in i lärarutbildningen, det handlar mer om vad som skall finnas som mål för vad som skall åstadkommas i utbildningen. Det berör såväl de grundläggande förhåll-ningssätt som de lärarstuderande möter i sin utbildning som de grund-läggande redskap och förhållningssätt läraren måste ha för sitt lärarar-bete. Innehållet i skolan beskrivs inte längre som pensum utan som för-mågor, som kvaliteter i elevernas kunnande som skall utvecklas. Skol-systemets mål är öppna och tolkningsbara och det är utifrån en
sionell tolkningsbas de tolkas. Det är grunden för den tolkningsbasen lärarutbildningen skall ge. Det innebär ett stort steg bort från det norma-tiva.
Även om det nationella kunskapsuppdraget förutom i läroplanen också formuleras i kursplaner för ämnen så markerar det gällande an-svars- och styrsystemet för skolan klart kommunens och skolans frihet att organisera verksamheten, även friheten att organisera undervisningen i ämnen, ämnesgrupper, teman, projekt etc. Lokalt skall det professio-nella kunnandet vara att organisera kunskap för lärande. Detta innebär att man öppnar upp för olika sätt att organisera kunskap. Samtidigt sitter skolämnenas starka traditioner kvar i mycket av skolans sätt att välja väg, traditioner som kan ha en konserverande effekt på hur skolans kun-skapsuppdrag uppfattas och utformas och framför allt vara ett hinder för att det utvecklas och förändras - risken är att den förändring som sker enbart är den som kan ske inom skolämnenas ram. Det innebär att kun-skapsprocesser behöver ses också från andra perspektiv än ämnesvis. Elevernas frågor, problem i samhälle och omvärld samt sättet att organi-sera och distribuera information och kunskap - också i den vetenskapliga världen - förutsätter såväl användning och värdering av kunskap från många olika kunskapsområden som andra sätt att tänka om kunskap. Det handlar både om breda kunskapsområden och hur man didaktiserar dem - detta vidgar det didaktiska fältet och ställer nya krav på läraren och på lärarutbildningen.
Det innebär också att det av läraren krävs mer av analys, formulering och reflektion än tidigare - dvs mer av teoretiskt arbete. Språket som redskap blir allt viktigare - såväl för att förmedla kunskaper som för att formulera tankar och visioner och kommunicera dem. Också lärarens praktikgrundade kunskaper behöver formuleras i högre grad än tidigare. Detta ställer i sin tur krav på att studenterna i lärarutbildningen skall få erfarenhet av teoretiskt arbete, dvs av att formulera sig, argumentera, analysera och reflektera. Det handlar om att förändra en tradition som delvis präglats av det rätta; den rätta metoden, det rätta synsättet etc. Att se läroplanen som en utgångspunkt för en problematisering är något annat än att se den som en instruktionsbok som skall följas. Det handlar inte längre om vad och hur man skall göra i klassrummet utan om vad som skall åstadkommas. Lärarutbildningen behöver inriktas mot frågor och fenomen som framträder som viktiga i yrkespraktiken och det teo-retiska arbetet ske i relation till läraryrkets väsentliga frågor.
Bilder av det förändrade läraruppdraget liksom tankar om ämnen och om olika sätt att organisera kunskap ges bl a i Lärarutbildning i
föränd-ring Ds 1996:16 och i Lärarutbildningskommitténs betänkande. Men det är framför allt skrivningarna i proposition 1999/2000:135 som skall vara styrande för reformen Nedan några citat ur propositionen som berör de områden som mina frågeställningar kretsar kring
”Lärarprogrammet skall ge studenter förutsättningar att utveckla förmågan att hantera ett förändrat och vidgat läraruppdrag i en-lighet med nationella och lokala mål, självständigt och i samar-bete med lärararbetslag.”
”Att utbilda barn och elever som självständigt ställer frågor, sö-ker svar och som prövar olika tolkningar av fakta och erfaren-heter är en väsentlig del av läraruppdraget.”
”De tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall uppmärksamma oli-ka sätt att organisera och tillägna sig kunsoli-kap och samtidigt bi-dra till studenternas ämneskunskap. Uppläggning och innehåll skall befrämja den blivande lärarens förutsättningar att möta alla elever. Inslaget skall öka studenternas förståelse för när det ämnesövergripande arbetssättet är meningsfullt i jämförelse med ämnesvisa studier.”
”Decentraliseringen av utbildningssystemet får konsekvenser för lärarutbildningens utformning och inriktning. Lärare förväntas gemensamt, och i samverkan med elever, avgöra hur verksam-hetsmålen skall nås. I grunden handlar det om ett nytt perspektiv. Läraryrket har vidgats till att också omfatta arbete med måltolk-ning, kursplaner, utvärdering och organisation av lärprocesser. Målstyrningen ökar kraven på att lärarna kan analysera den pe-dagogiska verksamheten ur ett organisationsperspektiv. Försöks-verksamheten med utbildning utan timplan i grundskolan är ett uttryck för en sådan önskan att ge lärarna mer inflytande och låta läroplanens mål i högre grad styra uppläggningen av arbetet än vad som nu är fallet.”
Jag pekar här främst på de inslag i det förändrade läraruppdraget som har bärighet för mina frågeställningar. Det finns också många andra väsentliga inslag i det nya och vidgade läraruppdraget och det är inte min mening att nedvärdera dessa - de ligger bara inte inom mitt uppdrag eller min kompetens att granska dem.
Mina fokus och frågor
Jag kommer huvudsakligen att hålla mig till nedanstående frågeområ-den. Samtidigt utgör dessa en integrerad del i reformeringen av lärarut-bildningen och det är ofrånkomligt att ibland se dem i ett större sam-manhang.
• Svarar reformeringen av lärarutbildningen i Malmö mot de krav det nya läraruppdraget ställer?
Hur relaterar Malmö lärarutbildnings förändring till skolväsendets re-formering och de krav på en annat slags professionell lärare den ställer, dvs den professionella kompetens som decentraliseringen och en mer utvecklad mål- och resultatstyrning har som konsekvens och som bl a handlar om ett lokalt läroplansarbete, att kunna göra uttolkningar av mål, värdera måluppfyllelse och göra kloka bedömningar.
• Svarar Malmös reformerade lärarutbildning mot kravet på en öppna-re syn på hur kunskap kan organiseras för lärande (eller konserverar man en traditionell syn)?
Malmös organisation i kunskapsfält, huvudämnen, studiespår speglar ett nytt sätt att tänka om lärarutbildningens (och skolans) kunskapsområ-den. Frågan är om detta enbart är en yttre organisatorisk lösning eller om det går djupare än så. Innebär det ett nytänkande när det gäller att orga-nisera kunskap som får konsekvenser på ett vidare plan, i lärarutbild-ningen och i förlänglärarutbild-ningen i skolan? Eller har man snarare byggt in nya låsningar?
Hur jag arbetat
Jag har tagit del av olika dokument från Malmö högskola som skrivits före, under och efter processen: PM, protokoll och minnesanteckningar, informationsmaterial av skilda slag till studenterna, utbildningsplan och kursplaner, statistik över sidoämnesval, en del kursutvärderingar, verk-samhetsplaner mm . Med det mycket omfattande material som förelegat
har det inte varit möjligt att mer noggrant gå igenom allt - det blev nöd-vändigt att göra ett urval. Jag har dock tagit del av och haft stor hjälp av den sammanfattning av den omfattande dokumentationen av föränd-ringsprocessen som Jan Nilsson gjort. Pernilla Björemark har varit min kontaktperson på lärarutbildningen och hjälpt mig såväl med material som värdefulla synpunkter. Som referenspunkter har jag till en del an-vänt mig av lärarutbildningen i Norrköping och utbildningen vid lärar-högskolan i Stockholm.
Huvudsakligen har jag använt mig av skriftliga källor med den be-gränsning det givetvis har. På några punkter har jag dock kompletterat med muntliga synpunkter och förtydliganden i samtal med Pernilla Bjö-remark, Elisabeth Einarsson, Kerstin Gamelius, Bernt Gunnarsson, Olle Holmberg samt Jan Nilsson vid lärarutbildningen i Malmö. Ingrid Carl-gren, professor vid lärarhögskolan i Stockholm har fungerat som sam-talspartner och kritisk vän.
II Lärarutbildningen i Malmö
- reformering med förnyelse
och tradition
Bakgrund och utgångspunkter
för en förändring
Lärarutbildningen i Malmö har historiskt varit en del av Lunds univer-sitet och haft sin koppling till ämnesinstitutionerna där. Samtidigt har det funnits strävanden att formulera sig kring nya sätt att tänka omkring lärarprofessionen och ganska intensiv diskussion och utvecklingsarbete har pågått bl a kring problembaserad undervisning och s k ”sakområ-den” . Centrum för didaktik har varit en viktig stimulans för utveckling-en av de didaktiska momutveckling-entutveckling-en och för att skapa mötutveckling-en.
Översyn av lärarutbildningen i Malmö
1994 inför dåvarande rektorn Gunnar Bergendahls pensionering tillsatte
rektorn för Lunds universitet en utredning för översyn av vissa frågor rörande Lärarhögskolan i Malmö. Som utredare utsågs Mårten Carlsson och Ingrid Carlgren och sekreterare blev Ulf Torper. Utredningen såg som sitt uppdrag att söka identifiera vissa strategiska problem som
Lä-rarhögskolan står inför i sin framtida utveckling.
Jag gör en relativt omfattande redogörelse för översynen främst därför att den lyfter fram det nya läraruppdraget och såväl de kritiska punkter-na som utvecklingspotentialen i lärarutbildningen i Malmö.
Utredningen pekar på de nya krav på lärarnas professionalism som kommer att ställas och därmed på de kvalifikationer som lärarutbild-ningen skall utveckla
• en vidgning av lärarutbildningens didaktiska innehåll, mer av att välja och organisera innehållet i skolan, vilket kräver grundliga dis-kussioner om kunskap, innehåll, skolämnen och olika sätt att organi-sera elevernas lärande av de kvaliteter som finns uttryckta i kurspla-nerna.
• en vidgning och differentiering av såväl de teoretiska som de prak-tiska delarna i lärarutbildningen
• det är inte längre samma innehåll som skall individualiseras utan olika innehåll som skall koordineras, vilket innebär ett i grunden an-norlunda undervisningstänkande
• de ökade kraven på planering och utvärdering av en annan karaktär än tidigare innebär att lärarutbildningen skall utveckla en kvalitativt ny slags professionalism. Lärarna förväntas i allt större utsträckning delta i utformningen av skolans verksamhet, dvs i det lokala lä-roplansarbetet.
Både utredningens egna intervjuer med avnämare liksom Jöns-son/Reich´s utvärdering4 visar att avnämarna bitvis är mycket kritiska
mot lärarhögskolan. Man framhåller bl a bristen på strategi eller vision som kan hålla samman lärarhögskolans verksamhet, man liknar lärar-högskolan vid ett Mobilia med ett antal enheter som var och en sköter sitt, man har synpunkter på de äldre metodiklärarna, man uppfattar ock-så att utbildningen är snävt inriktad på att utbilda undervisare, man anser de nya lärarna väl utbildade i den snäva lärarrollen som undervisare, men att man är mindre väl förberedd på den sociala kontext i vilken undervisningen är placerad.
Utredningen lyfter fram ett antal angelägna utvecklingsområden för lärarutbildningen i Malmö som
• Att tydliggöra sin identitet
• Förstärka de integrerande krafterna för att motverka negativ plura-lism, totalism och mytbildning
• Utveckla relationerna till avnämare och samhällsintressen • Förändra beslutsstrukturen
• Utveckla lärarhögskolans forskningsanknytning
Utvecklingen av de sk sakområdena som lärarutbildningen redan på-börjat ser utredningen som en strategiskt viktig fråga, som skulle kunna ge lärarutbildningen en unik profil och som också skulle kunna utgöra en mötesplats mellan lärarutbildare, forskare och praktiker. Efterhand som sakområdena växer fram skulle de kunna ge en grund för att om-pröva den existerande organisationen.
4 Annelis Jönsson och Lena Rubinstein Reich: Överensstämmer lärarutbildningen med
Utvecklingsarbete
En hel del utvecklingsarbete har bedrivits inom lärarhögskolan och det har funnits många engagerade medarbetare inom utbildningen.
De ovan nämnda sakområdena kanske är det mest förnyelsebärande och det med störst utvecklingspotential. Tanken bakom var att
• aktiva och dynamiska utvecklingsmiljöer inom särskilda sakområden kan få en kompetenshöjande verkan på utbildningarna som helhet • lärarutbildningar behöver en tydligare profil framöver
Sakområdena skulle tydliggöra ämnesområden som är typiska för lärar-högskolornas yrkesutbildningar men som inte ryms inom traditionella akademiska discipliner. De skulle kunna erbjuda både en utvecklings-och forskningsbas där forskare, lärare utvecklings-och studenter som gemensamt är engagerade i en aspekt av ”lärarkunskapen” kan mötas och arbeta till-sammans. Sakområdena var tänkta som ett antal seminarier där forskare, studenter, lärarutbildare och praktiker möts för att utveckla kunskapen kring ett tema
Kritiken från avnämarna, nya krav på lärarrollen, praktikchocken mm var bakgrund till det partnerskolesystem som utvecklades i Malmö och som började genomföras från hösten 1998. Detta innebar att Malmö när reformen trädde i kraft redan hade påbörjat en förändring av prakti-ken i lärarutbildningen i en riktning som låg i linje med reformens syften med den verksamhetsförlagda tiden.
Lärarutbildningen till Malmö högskola och PM97
Lärarutbildningens överförande till Malmö Högskola och utredningarna och diskussionen kring detta verkar ha haft en avgörande betydelse för inriktningen av reformeringen av lärarutbildningen i Malmö. Den PM som Olle Holmberg skrev i juli 1997 om integreringen av lärarutbild-ningen i Malmö högskola tycks ha haft karaktär av policydokument för reformeringen i betydligt större utsträckning än proposition och riks-dagsbeslut. Till den hänvisas i många olika sammanhang som på ett eller annat sätt berör reformen. En förklaring till detta kan vara att den är något mycket mer än en analys av konsekvenserna av ett organisatoriskt överförande av lärarutbildningen till Malmö högskola. Den är en pro-gramförklaring för lärarutbildning som en professionsutbildning anpas-sad till ett förändrat samhälle och nya krav och anpasanpas-sad till Malmö högskola, samtidigt som den svarar på den kritik som från olika håll
riktas mot lärarutbildningen. Den har uppenbarligen svarat upp mot både interna och externa krav och förväntningar på förändring av lärarutbild-ningen.
Sammantagen bakgrund för reformeringen
Lärarhögskolan i Malmö hade på ett sätt unika förutsättningar för den reformering av lärarutbildningen som riksdagen beslutade med anled-ning av proposition 1999/2000:135. En aktiv policydiskussion på många håll inom högskolan, ett långvarigt aktivt utvecklingsarbete, sakområden som en intressant princip för en utvecklingsdiskussion, en långt gången partnerskoleverksamhet, men framför allt innebar över-gången till Malmö Högskola ett uppbrott från en gammal struktur och en start för något nytt. Det är också tydligt att det PM som Olle Holmberg skrev till Organisationskommittén som en plädering för Lärarutbildning-en till Malmö högskola på många sätt har lagt grundLärarutbildning-en för dLärarutbildning-en nya lärarutbildningen i Malmö.
Intentioner och idéer
Om man ser på vilka idéer som ligger bakom den pågående reforme-ringen av lärarutbildningen i Malmö kan noteras att de bärande doku-menten för detta finns redan 1997, flera år innan LUK kom med sitt betänkande. Planeringen av ett överförande av lärarutbildningen till Malmö högskola gjorde det möjligt att lägga fast en idémässig grund för en förändrad utbildning som både skulle vara i samklang med föränd-ringar i skola och samhälle och passa in i den utvecklingsmodell som Malmö högskola stod för. Ett uppbrott från en gammal struktur kanske också gjorde det lättare för berörd personal att se det som en nystart.
Tidigare utvecklingsarbete vid lärarutbildningen i Malmö liksom den översyn och de utvärderingar av utbildningen som gjordes 1994/95 finns självklart som en bakgrund för reformeringen. Dock kan man inte undgå att spekulera över att en förklaring till den stabila grund PM97 har och det genomslag och den acceptans den fick för starten av förändringen av lärarutbildningen i Malmö ligger i det förhållande att Olle Holmberg förutom sin bakgrund som chef för utvecklingsavdelningen vid lärar-högskolan, dels varit ordförande i Skolkommittén, dels suttit med i ut-bildningsdepartementets arbetsgrupp för lärarutbildning som 1996 lade fram skriften Lärarutbildning i förändring och sedan som sakkunnig i LUK följt och deltagit i utredningsarbetet. Det innebar att hans PM97
kunde ta sin bakgrund såväl i de lokala Malmöförhållandena som i den diskussion och debatt som fördes nationellt och att förändringsproces-sen i Malmö kunde ske parallellt med utrednings- och riksdagsarbetet.
Eftersom PM 97 uppenbart har haft stor betydelse för hur lärarut-bildningen i Malmö reformerats finns det anledning att söka de bärande idéerna i den. Den är också en starkt idémässig och engagerande text.
Det finns relativt stor överensstämmelse mellan PM 97 och såväl LUK:s betänkande som propositionen. PM 97 kan ses som kontentan av propositionen (skriven några år i förväg) men applicerat på lärarutbild-ningen i Malmö och på förhållandena i Malmö. Samtidigt finns det skillnader på vissa punkter och framför allt finns det en skillnad i prio-riteringar och var man lägger tyngdpunkten.
I PM 97:s beskrivning av det nya läraruppdraget får kritiken mot lä-rarutbildningen från skolor och kommuner, liksom från akademin och förslagen för att möta detta stor vikt och ligger också som grund för de två huvudlinjerna i förnyelsearbetet Det mångkulturella samhället, vär-deringsförändringar, nya relationer lärare-elev etc lyfts också fram. Däremot är decentraliseringens och målstyrningens effekter, det lokala läroplansarbetet, förändrad syn på kunskap och kunskapsprocesser inte lika framhävda, även om de finns med. Inte heller finns det några kon-kreta bärande förslag när det gäller dessa områden eller när det gäller frågor om ämnen och olika sätt att organisera kunskap för lärande. De idéer som tydligt framträder är
• didaktiseringen, fusionen mellan ämne och läreri, mellan teori och praktik, tanken om lärarämnen,
• valfriheten, studenternas möjligheter att välja också det som tidigare inte tillhört lärarutbildningens ämnen, ett slags bildningstanke
• verksamhetsförläggningen, ny mer jämlik relation mellan lärarut-bildnigen och skolan/ barnomsorgen, nyttoperspektivet
• akademiseringen, forskningsanknytningen
Här finns det väl utvecklade idéer och förslag, förslag som också har visat sig hålla genom processens gång.
Diskussioner, processer och vägval
Ofta är talet om demokrati, öppenhet, förankring och delaktighet väl utvecklat på den retoriska nivån, medan det i praktiken ser helt annor-lunda ut. Men i Malmö har man verkligen gjort det mesta som tänkas kan för att få en process där alla kan vara med. Det är hart när omöjligt att kunna följa alla de diskussioner och processer som pågått under den 4-åriga planeringsperioden även om det finns minnesanteckningar och protokoll från många. Det har funnits en stor öppenhet med underlag och material. Ett otal olika grupper har arbetat under kortare eller längre perioder och vid ett flertal större och mindre samlingar har förslag pre-senterats och diskuterats. Diskussioner har förts i olika konstellationer och undan för undan har man på punkt efter punkt närmat sig det som slutligen har blivit beslut. Ambitionen att få alla, såväl studenter som personal, med på tåget och att skapa delaktighet har varit uttalad.
Hur tas då de grundläggande idéerna emot i personalgruppen och bland studenterna? Hur följs de i diskussionerna? Vad förändras och varför? Vad kan man se i minnesanteckningar från arbetsgrupper och studiedagar? Finns det en konsensus från början eller utvecklas det en sådan efter hand. Finns det en tilltro till att man kan genomföra så stora förändringar? Vilka frågor är skiljefrågor och varför?
Jag skall inte ge mig in på att försöka besvara alla dessa frågor. I Jan Nilssons utmärkta sammanställning kan man följa mycket av hur diskus-sionerna gått. Jag skall nöja mig med att spekulera något, delvis med stöd i olika texter, delvis på fri hand.
Reformeringsprocessen i Malmö hade en tydlig start och har haft en
tydlig ledare, en som har tänkt, som har varit med i diskussioner på olika
nivåer i systemet, som kan entusiasmera och övertyga, en som har drivit på processen. Inte tagit över, skapat en öppen process, men gått in i vissa skeden med texter och inlägg och lett processen vidare. En ledare som har haft en idémässig grund att stå på och som man uppenbart haft förtroende för. Att hans PM 97 blev startpunkten skapade också en tro-värdighet åt hela processen, man visste vilka frågor som var de viktiga,
men hur de skulle lösas fick man vara med att utforma. Med tanke på
den kritik som framförts bland annat i översynen 94/95 om lärarutbild-ningen som ett antal isolerade öar, verkar reformeringen ha skapat sam-ling kring ett gemensamt projekt och mer samlade gemensamma an-strängningar och åtaganden.
I de olika gruppernas protokoll kan man se att olika idéer förts fram, att det pågått processer även om de är svåra att följa i detalj. Framför allt är det svårt att se vem som till syvende och sist fattade beslut, när det blev fråga om vägval.
Några exempel:
I de tidiga diskussionerna fanns mer av tvärvetenskapligt perspektiv och flera förslag som innebar nytänkande och gränsöverskridande; nya inne-hållsliga strukturer, kunskapsområden och huvudämnen. I flera grupper var många i början för ett mer tvärvetenskapligt perspektiv och framför-de idéer om att bryta upp skolämnesinframför-delningen. Med tiframför-den övergick man i de flesta grupper alltmer till mer traditionellt ämnesinriktade för-slag. Beteckningarna på huvudämnena inom kunskapsfältet Individ och samhälle ger anledning till reflektion
• Historievetenskap och lärande
• Religionsvetenskap och lärande
• Samhällsvetenskap och lärande
• Samhällsorienterande ämnen och barns lärande
Även om innehållet i ämnena är bredare och mer tematiskt än vad be-teckningarna låter ana finns det dock en klar ämnesinriktning som grund.
Däremot har man inom kunskapsfältet Kultur, språk och medier dels åstadkommit huvudämnet Kultur, medier och estetiska uttrycksformer, en nyskapande ämneskonstruktion som är tänkt att fungera i ”en ämne-sövergripande verksamhet bland barn och unga”, dels skapat huvudäm-net Svenska i ett mångkulturellt samhälle, som är en hopsmältning av svenska och svenska som andra språk med en multikulturell tonvikt. Genom att integrera olika kunskapstraditioner har man lämnat den strikta skolämnesinriktnigen och sökt åstadkomma huvudämnen som är mer designade för den riktning skolans och samhällets utveckling har.
I flera grupperingar diskuterades länge om hur valfria sidoämnena skulle vara respektive om de skulle vara didaktiserade eller inte. - stor oenighet rådde länge. Många, inte minst studenterna till en början, ville se en didaktisering och en styrning av sidoämnena. Man ville att också sidoämnena skulle vara lärarämnen och såg i sidoämnena garanten för bredden i utbildningen, inte minst för lärare i förskola, fritidshem och grundskolans lägre stadier. Studenterna svängde dock och ville ha total
valfrihet av sidoämnen, vilka ämnen som helst skulle tillgodoräknas Beslutet blev ickedidaktiserade sidoämnen med relativt stor men inte fullständig valfrihet.
Den verksamhetsförlagda utbildningen och hur dess innehåll skulle se ut och styras var också en fråga som diskuterades och där meningarna gick isär. Många frågade sig hur man skulle kunna garantera en lärarutbild-nings innehåll och kvalitet om man inte kunde styra över innehållet i den verksamhetsförlagda utbildningen. Samtidigt var kraven på att bygga upp en annan och bättre relation till kommunerna och skolverksamheten starka. En mer jämlik relation mellan högskolan och skolan och en öppen dialog om lärarutbildning och om skolans utveckling sågs som nödvändiga för att skapa förutsättningar för en bra verksamhetsförlagd utbildning.
Vilka vägval har man egentligen gjort i processen? När har man gjort dem, vem har gjort dem och varför? Skedde möjligen vissa vägval redan i PM97?
En reformeringsprocess kräver självklart vägval. Frågor om riktning, om hastighet och om prioriteringar kräver beslut Det intressanta är på vilka grunder valen sker, vilka som är involverade, om de val man gör öppnar för en fortsatt utvecklingsprocess eller om de skapar återvänds-gränder. Framför allt är det viktigt att se vilka konsekvenser valen får på kort och på lång sikt. Varje val innebär också att man väljer bort något och också det får konsekvenser.
De vägval man kan se sker under processen är framför allt
• i utvecklingen av kunskapsfälten, och hur man landar i de fem som blir det slutliga förslaget; flera av fälten har nära kopplingar till de tidigare institutionerna och den anknytning till de sk sakområdena som man kanske skulle förväntat sig saknas
• hur den s k ”fusionen” blir överordnat övriga perspektiv, med konse-kvenser bl a integrering av det allmänna utbildningsområdet vid ska-pandet av huvudämnen
• i att förnyelse när det gäller tvärvetenskap och ”nya” ämneskoncept i flera fall tonas ner (med några intressanta undantag) till förmån för traditionella ämnen med knytning till nuvarande skolämnen och med en gammal relation till de vetenskapliga institutionerna. Man anar en rädsla såväl för att tappa rötterna i den vetenskapliga världen som att mista kopplingen till skolans nuvarande ämnen. Men det framgår
också att tidspressen minskar möjligheterna till alltför genomgripan-de förändringar. Svårigheten att få ett ämnesdjup samtidigt med tvärvetenskaplighet skall heller inte underskattas. Problemet djup -bredd är ett generellt problem i reformen.
• i grunderna för den verksamhetsförlagda utbildningen, skolperspek-tivet kontra lärarutbildningsperspekskolperspek-tivet, frågan om var styrningen av innehållet skall ligga, där Malmö har valt att innehållsstyrningen ligger helt på skolan med de konsekvenser detta får för vilka stu-denternas erfarenheter blir (eller inte blir) och hur de bearbetas och de krav på lärarutbildningen detta ställer.
Utfall i relation till intentioner och idéer
Det är självfallet inte möjligt att göra en bedömning av vad resultatet av reformeringen i Malmö blivit inom mina fokuserade frågeområden utan en mer djupgående granskning av vad som de facto pågår i undervis-ningen mm. (Det blir på ett plan vad som sker för förändringar på den retoriska nivån som går att följa. Men också det kan vara intressant. Man kan ana en tendens att ju närmare man kommer reformens sjösättning ju mindre tar man ut svängarna - med några få undantag.) Det jag kan göra är att lyfta fram några tendenser, att möjligen ange några farhågor och att se några positiva utvecklingstendenser.
Lärarämnen
I Malmö har diskussionen förts i termer av bredd och djup i utbildningen och kring det man kallat substans och villkor. Lärarutbildningens äm-nesinnehåll skall utgöras av en sammansmältning, fusion, av det ”rena” ämnesinnehållet med delar av vad som tidigare funnits inom pedagogik, metodik och praktik. På så sätt skall ”lärarämnen” skapas, ämnen som är specifika för lärarutbildningen och som kan utgöra grund för forskning och forskarutbildning. Lärarämnena går också över stadier och skolfor-mer. En del av tankarna kring detta är likartade de som fördes kring de s k sakområdena (Jfr s8). Den främsta skillnaden ligger i att sakområdena var en annan slags ämnesområden - de representerade kunskapsområ-den som var specifika för skolan och lärarutbildningen men utan knyt-ning till traditionella skolämnen eller akademiska discipliner.
Ett omfattande arbete har lagts ner på att skapa dessa fusioner. Inom kunskapfältens ramar skall huvudämnena utgöra fusionerade läraräm-nen. Diskussionen om vilket ämnesinnehåll som skall ingå och hur det
skall organiseras har inte förts lika förutsättningslöst. De huvudämnen som skapats bygger till stor del på traditionella skolämnen vilket bl a får som konsekvens att för lärare i förskola, fritidsverksamhet och grund-skolans lägre stadier innebär huvudämnet i vissa fall ett insnävat kun-skapsområde - om än didaktiserat och i en del fall bredare till sitt inne-håll än vad beteckningarna låter ana.
Samtidigt som den relativt traditionella uppsättningen huvudämnen är ägnad att förvåna så framstår didaktiseringen av huvudämnena som det intressantaste och mest förnyelsebärande. Detta sagt med reservatio-nen att begränsad information finns om hur undervisningen de facto genomförts. Att integrera så mycket av det allmänna utbildningsområdet i huvudämnet ger en möjlighet till en mer djupgående didaktisering och till att i verklig mening skapa professionsämnen. Det kan också ge de tvärvetenskapliga studierna en botten och ett djup. Samtidigt ställs stora krav på integreringen av målen för det allmänna utbildningsområdet med ämnesmålen och på det praktiska genomförandet. Inte minst ställs det krav på att skapa system för att verkligen följa upp vad som sker i utbildningen så att det didaktiska innehållet och de tvärvetenskapliga studierna blir integrerade i ämnet och inte bara blir strimmor. Likaså är det viktigt att följa upp så att varken det traditionella ämnesinnehållet tar över eller att ämnenas kunskapstraditioner försvinner eller suddas ut.
Konstruktionen skapar stora möjligheter men medför också stora krav och innebär risker. Det ser ändå ut som en grund har lagts för ett sätt att tänka om och beskriva lärarutbildningens ämnen som yrkesäm-nen. Möjligen kan detta ses som ett första och kanske det i nuläget enda möjliga steget. Med den lärarprofil som nu skapats kan kanske i
framti-den nya och förnyelsebärande kunskapsområframti-den växa fram i mötena med skolans verksamhet, där fusioner också mellan olika huvudämnen kan ske - kanske också mellan huvudämnen från olika kunskapsfält.
Jag har inte kunnat finna att det någonstans i lärarutbildningens tex-ter förs en mer samlad diskussion om konsekvenserna av att huvudäm-nen innebär smala ingångar för många av de blivande lärarna, inte heller av att detta tillsammans med icke didaktiserade sidoämnen ger lärarstu-denten ett relativt snävt register för att möta barns och ungdomars behov och frågor. Djup eller bredd är ett svårt val, men en lärare med religi-onsvetenskap som huvudämne, som avser att arbeta i förskolan eller grundskolans tidigare år, kan vara dåligt rustad för att exempelvis stödja barns matematiska tänkande - läs och skrivutveckling förekommer där-emot som ett inslag (eller som ett möjligt inslag) i flertalet huvudämnen. En av konsekvenserna av att huvudämnena ger en relativt snäv
kompe-tens för studenter som inriktar sig på de lägre åldrarna är att det fria sidoämnesvalet i praktiken blir mer begränsat än vad avsikten var. De väsentliga förändringarna i Malmös lärarutbildning utgörs alltså av didaktiseringen av huvudämnena, ämnenas vertikala samband, ambitio-nen att skapa ”lärarämambitio-nen” och förändringen av den verksamhetsför-lagda tiden bl a vad avser skolans roll och nyttoperspektivet. Detta lig-ger också i linje med vad som angavs i PM 97 vara några av huvud-punkterna som skulle svara mot kritiken av den dåvarande lärarutbild-ningen.
Organisering av kunskap
Ett inslag i 90-talets skolreformer var det slutliga brottet av den stålkedja av statsbidrag och regelsystem som länge styrt undervisningen i skolan. Det finns inte längre någon styrning av hur undervisning skall organise-ras, i teman, projekt, ämnen eller ämnesblock. Kunskap skall organiseras för lärande utifrån professionella bedömningar. Detta ställer krav på lärare och på lärarutbildning att skapa kunskap om hur man bäst skall organisera kunskap för lärande och om hur undervisning kan organise-ras på olika sätt. Det innebär också att lärarutbildningen kan organiseorganise-ras i ämnen eller ämnesområden på olika sätt och det finns inget sätt som är ”det enda rätta”. Ett alltför traditionellt skolämnessystem kan verka begränsande för kunskapsutvecklingen, samtidigt som det är viktigt att ta tillvara ämnenas kunskapstraditioner.
Det finns flera skäl till att man kunde förvänta sig att när den nya lärar-utbildningen i Malmö skulle forma sina inriktningar/huvudämnen skulle de stå för något nytt när det gäller att organisera kunskap, något gräns-överskridande och förnyelsebärande bl a:
• Malmö högskolas inriktning mot tvärvetenskap och problemorien-tering som lyftes fram som ett av skälen till att Malmö högskola skulle utgöra en positiv utvecklingsmiljö för en förändrad lärarut-bildning
• Proposition1999/2000:135 som trycker starkt på tvärvetenskap och ämnesövergripande synsätt
• Öppningar mot att bryta upp den fasta skolämnesuppdelningen i Olle Holmbergs texter bl a i PM -97
• Malmös sakområden som en ny kunskapsstruktur
Det är ägnat att förvåna att professionsämnesutvecklingen trots allt blivit relativt snäv. Inte i meningen en genomförd didaktisering, där har ambi-tionerna varit uttalade och tydliga och integreringen av det allmänna
utbildningsområdet har skapat en unik bas att utgå ifrån. Men huvud-ämnen och kurser är - med några få lysande undantag - relativt tradi-tionella och formas inte kring särskilt spännande eller förnyelsebärande kunskapsområden. Snarare kan man säga att de traditionella ämnena fått ett större genomslag än någonsin, också för lärare för förskolan, fritids-verksamhet och grundskolans lägre stadier.
Innebär det man hittills gjort vid lärarutbildningen i Malmö ett nytt sätt att se på kunskap och kunskapsorganisering?.
Kunskapsfälten var tänkta att utgöra en organisation som tar fasta på
kunskapsutvecklingen inom olika kunskapsområden och de skulle stå för en akademisering av lärarutbildningen på dess egna villkor. Med tanke på den relativt korta tid de funnits och att starten, som forcerades, innebar att praktiskt omorganisera verksamheten samtidigt med upp-draget att skapa en fungerande ny utbildning är det förståeligt att man hunnit olika långt både i omformering och i tänkande. Flera av fälten har sin huvudsakliga förankring i de gamla institutionerna och vad man där byggt upp, vilket kan vara både på gott och ont. På gott om man kan bygga på den grunden och utveckla vidare, på ont om det innebär att man värnar om sin position och sina revir. Att man i organisationen integrerat olika skolstadier och åldrar har också inneburit möten och kanske ibland krockar mellan olika traditioner och kulturer inom lärar-utbildningen. Inom några kunskapsfält har man trots detta skapat nya och gränsöverskridande huvudämnen och visar också på andra sätt vil-ken utvecklingspotential som finns i exempelvis möten mellan olika kunskapstraditioner. Samtidigt har det inneburit ett tufft arbete att skapa nya huvudämnen under stark tidspress.
Kunskapsfälten skulle kunna utgöra kreativa kunskapsmiljöer för professionsutveckling men för det krävs också fältöverskridande verk-samhet och forskning. Det förutsätter att fälten blir mycket mer än en organisatorisk konstruktion för att lösa administrativa problem, något som kanske blivit den dominerande uppgiften i starten.
En översiktlig blick på de kursplaner som tagits fram i Malmö leder till ett antal reflektioner.
• Kursplanenamnen ”lyfter” i många fall språkligt men exemplen på förnyelse i meningen djärvare grepp på ämnesstrukturer är relativt få, men de finns, inte bara inom Kultur, medier och språk
• ”Lärande” är ett tillägg till beteckningen för många huvudämnen. Det blir som ett mantra som upprepas hela tiden. Möjligen är detta en nödvändighet i ett startskede men mängden av ”lärandeslut” ger en aning övertydligt intryck. Om ämnet är ett ”lärarämne” ger tilläg-get ”och lärande” snarast intrycket av något extra tillägg och inte en fusion. När man läser kursplanernas syften och mål blir det också tydligt att detta är ett problem. I vissa kursplaner har man bara stan-dardmeningen ..ha utvecklat sin pedagogiska och didaktiska kunskap
om hur man skapar och utvecklar goda lärandesituationer och ut-vecklingsmiljöer för barn och ungdomar. I andra har man utvecklat
integrerade och mer konkreta mål, mål som därigenom är lättare att följa upp och utvärdera. I förhållande till att så mycket av det all-männa utbildningsområdet integrerats i huvudämnena är det ett pro-blem om målformuleringarna i en del kurser möjligen inte alls är täckande nog för att följa upp och utvärdera resultatet. Om det inte finns integrerade och genomtänkta mål kan den misstänksamme lätt få för sig att det inte heller finns ett tänkande i den riktningen… • Huvudämnet Idrott och fysisk bildning är ett av de få där man for-mulerat ett mål som tar upp lärarrollen i en målstyrd skola ” kunna
tolka och granska lokala arbetsplaner och handlingsplaner i relation till de nationella och kommunala styrdokumenten i ett föränderligt samhälle och diskutera deras betydelse för undervisningen och ha beaktat partnerskolans arbetsplan vid uppläggning och genomföran-de av ungenomföran-dervisning”.
En bärande fråga är hur det allmänna utbildningsområdet faktiskt mani-festerar sig i kursplanerna och hur det konkret hanteras i utbildningen. Lokalt läroplansarbete, att arbeta med mål och utvärdering finns egent-ligen inte formulerat som ett mål eller ett innehåll någonstans vad jag har kunnat finna. I Idrott och fysisk bildning finns ett mål med delvis denna innebörd (se ovan). I Matematik och lärande, Svenska i ett mång-kulturellt samhälle, i Historievetenskap och lärande (sista kursen) och i ytterligare några ämnen finns mål som tar upp kursplaneanalys, i Barn-doms- och ungdomsvetenskap tas bl a utvärdering och bedömning upp. Det finns i ytterligare några kursplaner antydningar som kan tolkas i den riktningen.
Möjligen har ett vidgat didaktiskt innehåll (exempelvis vad det fak-tiskt innebär att välja och organisera innehåll i skolan för att utveckla
kvaliteter i elevernas kunnande) inte fått genomslag och huvudämnets ansvar för detta inte blivit tydligt, kanske beroende på att lärarkunskapen historiskt mycket byggts upp kring hur och vad som skall göras i klass-rummet, inte kring vad som skall åstadkommas. Möjligen finns det en idé om att lärarstudenterna skall möta dessa frågor i den verksamhets-förlagda utbildningen och därigenom rustas för den delen av lärarupp-draget, men om detta kan man inget veta särkilt mycket i och med att man frånhänt sig styrningen av vad som skall ske i den delen av utbild-ningen. I vilken utsträckning lärarutbildningen i sig fungerar förebild-ligt, dvs att lärarstudenterna involveras i arbetet med mål, val av metod och stoff samt examination och utvärdering i sin egen utbildning har jag svårt att bedöma. Det finns en standardmening i kursplanerna också om detta. I vissa utvärderingar verkar det dock finnas kritiska syn-punkter från studenterna. Tilltror lärarutbildarna inte lärarstudenterna förmåga och ansvar att delta i detta i sin egen utbildning lär studenterna få svårigheter att som lärare ha tilltro till eleverna i skolan…
Hur avspeglas idéer i olika texter?
Utbildningsplanen är relativt stramt hållen och knyter nära an till för-ordningstexten, men den slår fast att inom huvudämnena skall innehåll som rör ämnen och ämnesområden integreras med innehåll som rör lärararbetets och lärandets villkor liksom att sidoämnena inte behöver utformas på ett sådant integrativt sätt. Detta förespråkades redan i PM 97. Om man följer diskussionen i olika grupper under utvecklingspro-cessen skiljer sig uppfattningarna mycket när det gäller sidoämnena. Många vill ha en större styrning av inriktningen och många vill att de skall vara didaktiserade. Beslutet i Malmö blev trots allt ett mycket fritt val av sidoämnen (och man bibehöll namnet sidoämne före propositio-nens specialiseringar)och att de inte skall vara didaktiserade. Det finns så vitt jag kunnat finna inte någon statistik över hur lärarstudenterna valt sidoämnen i förhållande till huvudämnen. Den statistik som finns visar bara vilka sidoämnen som valts. Intressant i denna är att de sidoämnen som lockat mer än enstaka studerande är ämnen/kurser som hade mot-svarigheter i de tidigare lärarprogrammen och de kan grupperas i
• Specialpedagogik och barn som behöver stöd • Lek, rörelse o hälsa; barn, musik och rörelse
• Matematik, engelska, biologi, NO från början el från de tidiga åren • Svenska i ett didaktiskt perspektiv, tala, läsa skriva i ett
Av exempelvis ca 1100 val5 av sidoämnen har endast ett 60-tal gällt
enstaka andra kurser, men också flertalet av dessa ligger relativt nära tidigare lärarutbildningar. Studenterna väljer konventionellt eller kanske snarare realistiskt. Detta är ett strukturellt problem i reformen - relatio-nen djup-bredd är problematisk. Snävheten i huvudämnestanken leder till behov av breddning. Satsning på ämnesdjup innebär att man skapar 1-ämneslärare med stort behov av breddning, i varje fall om de skall anpassa sin utbildning till vad skolorna vill ha, framför allt för de lägre åldrarna...
I den information som vänder sig till presumtiva respektive nyblivna lärarstuderande skulle man kunna förvänta sig att man beskriver en ny och förändrad lärarroll, att man utvecklar den syn på lärarprofessionen som finns i PM97 och i andra idédokument. Att man ger en bild av den förändrade skolan och av det förändrade kunskapsuppdraget i en decent-raliserad målstyrd skola. En genomgång av olika informationsmaterial visar dock på en ganska traditionell bild med mycket lite knytning till professionsbeskrivning överhuvudtaget Den som läser lärarutbildning-ens broschyr får - oavsett om man är nybliven student eller varit ute i arbetslivet ett tag - ingen känsla för att detta med att vara lärare är så särskilt annorlunda än det man sett och mött tidigare som elev i skolan, eller de föreställningar man kanske har om läraryrket som ganska nor-mativt. Man blir då inte heller förberedd på att det man kommer att möta i utbildningen är något annat - om det nu är det - och på vad det val man gör när man väljer en lärarutbildning faktiskt innebär.
I en del utvärderingar kan studenternas förväntningar på utbildningen tolkas som att de önskar en mer normativ utbildning, en som ger mer av konkreta tips och regler om hur man skall bete sig i klassrummet och mindre av vad de kallar ”flum” eller slapphet. I en del fall verkar det studenten betecknar som flum vara vad lärarutbildningen skulle beteck-na som abeteck-nalys och reflektion. Om studenterbeteck-nas har andra förväntningar på utbildningen än vad utbildningen skall stå för är detta ett problem som behöver tacklas och helst i ett så tidigt skede som möjligt, helst innan studenterna börjar utbildningen.
En mer dynamisk beskrivning av utvecklingen av det fält som fram-tidens lärare kommer att verka i skulle behövas, en beskrivning som formulerade kärnan i vad som kan kallas det förändrade läraruppdraget
och i den förändrade lärarutbildning som skall rusta studenterna för detta nya och förändrade läraruppdrag. En beskrivning där det betonas
vad som är förändrat i uppdraget och varför, vad som är nytt och
föränd-rat i utbildningen för att tillgodose detta och att man som student kom-mer att ges samma möjligheter att vara medskapande i sin utbildnings-process som man sedan förväntas ge sina elever, dvs medverka i att tolka och formulera mål, välja stoff och vägar att nå målen, utvärdera etc. Förutsatt givetvis att detta är fallet…
Det skulle kunna vara ett värde i sig att lärarutbildningen formulerar hur man tolkar det förändrade läraruppdraget och hur man utifrån den tolk-ningen har utformat den nya lärarutbildtolk-ningen. Att den tolktolk-ningen blir tydlig redan för de blivande lärarstuderande så att de går in i utbildning-en med utbildning-en mutbildning-ental förberedelse som svarar mot det de kommer att möta, såväl i utbildningen som i den profession de utbildar sig till. Och att den tolkningen blir gemensam för lärarutbildningen såväl i mötet med skolan som inåt på samma sätt som PM97 uppenbarligen blivit en samlande text. I mitt arbete har jag saknat en sådan text, en sorts uppsamlande text efter alla olika underlag som cirkulerat under reformeringsprocessen.
På väg?
Har lärarutbildningen i Malmö skapat möjligheter för en mer långtgåen-de utveckling, brutit upp några ramar, skapat nya sätt att organisera, öppnat upp? Hade man velat, hade det varit möjligt att komma längre, gå mer radikalt fram?
Hur radikalt man kan gå fram i en reformering hänger mycket sam-man med hur väl utvecklade idéerna är, hur långt sam-man har med sig dem som skall ansvara för genomförandet, vilken tid som finns för att tala sig samman och förbereda och hur starka de ”bevarande” krafterna är. Ut-ifrån sett verkar man ha kommit olika långt och valt olika strategier inom de olika kunskapsfälten möjligen beroende på skiftande historisk bakgrund. Det positiva med detta skulle kunna vara att man kan inspire-ra vainspire-randinspire-ra i det fortsatta arbetet.
Vart man är på väg är det svårt att få ett entydigt svar på. Vissa teck-en tyder på teck-en fortsatt stegvis förändring och utveckling, andra på teck-en önskan att konsolidiera ställningarna i lugn och ro. Inom vissa områden verkar de ”bevarande” krafterna ha haft en viss bromsande effekt på
utvecklingen, medan det inom andra verkar finnas en befruktande dis-kussion mellan tradition och förnyelse.
Vad man kan säga är att Malmö skapat en ny och spännande lärarut-bildning. Man har brutit upp gränserna mellan åldrar och stadier och mellan teori och praktik, mellan ämne och läreri. Man har tagit ett första och ett relativt stort steg mot professionsämnen och lärarutbildningen har fått ett nytt ägande av sina ämnen. De nya enheter i form av kun-skapsfält man skapat för sin organisation skulle kunna öppna upp för ny kunskapsutveckling, samtidigt som de kan innebära en risk för nya mu-rar för en gränsöverskridande kunskapsutveckling. Det finns också en risk för att man med vissa nygamla huvudämnen målat in sig i ett hörn.
III Avslutande, sammanfattande
diskussion
Idéerna om lärarämnen, fusionen mellan teori och praktik, ämne och läreri, och om ämnenas vertikala samband (över stadiegränser) har varit långt förankrade och ”färdigtänkta” i de tidiga Malmötexterna. De har drivits medvetet och de har senare fått - i stort sett - fullt genomslag och acceptans i personalgrupperna, även om vissa justeringar gjorts och en del invändningar rests. Integreringen av stora delar av det allmänna utbildningsområdet har skapat förutsättningarna för utveckling av pro-fessionsämnen.
Idéer om organisering av kunskap på mer tvärvetenskapligt eller gränsöverskridande sätt eller om andra konsekvenser av skolans och lärarens kunskapsuppdrag har i de tidigare Malmötexterna inte getts någon mer konkret och utarbetad form. Dessa frågor har varit svårare att driva och de har fått dålig styrfart från början. Av såväl PM 97 som i olika gruppers protokoll framgår att det saknas en bärande idé om hur ett annat sätt att organisera kunskap än i traditionella skolämnen skulle kunna utformas. Inte heller i andra texter, exempelvis de nationella tex-terna har mer konkreta idéer funnits att knyta an till.
I vissa gruppers protokoll och minnesanteckningar kan man följa att det funnits idéer om andra sätt att tänka om organisering av kunskap men att de fått ge vika i slutändan, såväl inom samhälls- som naturve-tenskapliga ämnen. De huvudämnen som kanske kan ses som mest för-nyelsebärande är Kultur, medier och estetiska uttrycksformer och Barndoms- och ungdomsvetenskap. Detta kan hänga samman med att skolämnestraditionen inte är lika stark och inte heller kopplingarna till de vetenskapliga institutionerna i Lund som inom andra ämnesområden. Men också i huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle har man tagit ett nyskapande grepp trots att det också inom svenskämnet finns starka traditioner.
På ett yttre plan kan kunskapsfälten och inriktningarna ge bilden av ett nytänkande när det gäller att organisera kunskap. Beteckningen kun-skapsfält ger en antydan om något dynamiskt och utvecklingsbart. Vid en närmare granskning utgör kunskapsfälten hittills främst organisato-riska enheter för huvudämnen och hemvist för personalen och att skapa
den plattformen har hittills tagit mycket ork och kraft, vilket kan vara förståeligt med tanke på den tidspress man arbetat under för att möjlig-göra starten av den nya lärarutbildningen. Huruvida kunskapsfälten framöver kan bli fält för kunskaputveckling i vidare mening, också i korsbefruktning med andra kunskapsfält är svårt att bedöma. Det finns tecken, framför allt i texter från några kunskapsfält, som tyder på att det både finns ambition och vilja att arbeta i den riktningen.
Mot den bakgrund som överföringen av lärarutbildningen till Malmö Högskola innebar skulle man kunna vänta sig att Malmö skulle driva en klart tvärvetenskaplig ämnesstruktur som skulle knyta an till Malmö högskolas struktur. Detta skulle ha krävt ett genomarbetat förslag där sambandet såväl med skolans kunskapsuppdrag som den vetenskapliga kunskapsbildningen säkerställdes. En ny kunskapsstruktur får inte lätt acceptans och genomslag. Mycket arbete skulle ha få lagts ner på detta och möjligen skulle mycket av det som Malmö nu genomfört inte kunnat göras. Dock kan man fundera över om Malmös ”lärarämnen” är inlåsta i en gammal kunskapsstruktur som det kan vara svårt att bryta upp.
Också hur det ”tvärvetenskapliga” uppdraget har lösts kan man fun-dera över liksom över
hur man svarar upp mot propositionens mål ”att öka studenternas förståelse för när det ämnesövergripande arbetssättet är meningsfullt i jämförelse med ämnesvisa studier.” Det är inte lätt att genomskåda hur de mer övergripande målen för lärarutbildningen generellt är tänkta att nås i den utbildningskonstruktion man skapat i Malmö, där man exem-pelvis frånhänt sig styrningen av innehållet i den verksamhetsförlagda utbildningen och av sidoämnen, och där den enda separata delen av det allmänna utbildningsområdet ligger tidigt i utbildningen. Hur garanteras progressionen, hur följer man upp och utvärderar de övergripande målen för lärarutbildningen? Vem har uppföljningsansvaret? Huvudämnesan-svariga?
Hur gestaltas ”det nya läraruppdraget” i lärarutbildningarna? Hur möter studenterna den lärarroll som exempelvis innebär ”att göra uttolk-ningar av mål i relation till undervisnings- och lärandeprocesser, som har kunskap om genom vilka processer som målen nås och vad det inne-bär att nå målen, som tillsammans med andra kan bedöma kvaliteter i
elevernas kunnande och hur de kan utvecklas”6? Hur möter studenterna
tankar om olika sätt att organisera kunskap för lärande. I en konstruktion där lärarutbildningen överlåter till värdskolan att ansvara för innehållet i
den verksamhetsförlagda utbildningen ställs stora krav på lärarutbild-ningens aktiva engagemang i diskussion av studenternas erfarenheter och icke-erfarenheter, dvs en möjlig breddning av deras perspektiv. Möter studenten ett ganska väl fungerande men traditionellt skolämnes-tänkande på sin partnerskola samtidigt som han/hon själv utbildas i ett relativt traditionellt ämnessystem hur vidgas då perspektivet?
I uppbyggnaden av den professionella kunskapsbas som är lärarens grund för att tolka mål och välja väg måste en bred repertoar av vägar finnas med. Det finns inga enkla facit. Mycket talar för att studenterna bland annat genom den typ av verksamhetsförlagd utbildning Malmö bedriver blir väl rustade för mycket av det som är lärarens vardagsliv, bättre än i tidigare system. Frågan är om studenterna också rustas i tän-kandet och analysen om vad man gör, vilka mål man har, vilka vägar som finns, vilka vägar man väljer och varför. Om utbildningen rustar studenterna för att arbeta med att tolka och utforma mål, att följa upp och utvärdera, för ett lokalt läroplansarbete där också eleverna skall involveras. I utbildningens olika styrdokument finns bara fläckvis mål inom detta område och därmed kan det också vara svårt att följa upp och utvärdera. Malmös modell för den verksamhetsförlagda utbildningen lägger ett stort ansvar på studenterna att själva både formulera relevanta frågeställningar och föra diskussionen om dem med såväl verksamhets-företrädare som de utbildningsansvariga på högskolan. Eftersom stu-denternas erfarenheter från verksamheten ofta inte alls är kopplade till den kurs de för närvarande går är detta inte enkelt.
Malmös olika vägval lägger generellt ett stort ansvar på huvudämnet, ansvar för ämnesdjup, för lärarkunskap, för analys och reflektion kopp-lat till studenternas erfarenheter (respektive brist på erfarenheter) under den verksamhetsförlagda utbildningen. Därmed hänger utbildningens kvalitet i hög grad på hur lärarutbildarna i huvudämnet klarar att hantera detta nya och mångfacetterade uppdrag tillsammans med sina studenter. Slutord
När man gör en granskning på det sätt jag gjort ligger det i sakens natur att fokus riktas på de svaga punkterna eller på oklarheter. Samtidigt blir bilden skev och kan kännas orättvis för de berörda.
Därför vill jag också säga att det har varit ett imponerande Malmö-material jag har fått ta del av med många intressanta och kvalificerade diskussioner, mycket klokskap och mycket engagemang. De förutsätt-ningar som skapats för professionsämnen är unika och det är ett stort arbete som genomförts med denna reformering och av många. Det jag
har läst ut av Malmömaterialet ger mig också en känsla av att det finns ett stort självförtroende och en tilltro till den egna verksamheten och dess utvecklingspotential som borgar gott för fortsättningen.
Litteratur och bakgrundsmaterial
• Carlgren Ingrid, MartonFerence: Lärare av imorgon, Pedagogiska magasinets skriftserie nr 1. 2000
• Jönsson Annelis och Rubinstein Reich Lena: Överensstämmer lärar-utbildningen med yrkets faktiska krav och behov?, mars 1995 • Lärarhögskola i förändring, utredning för översyn av vissa frågor
rörande lärarhögskolan i Malmö, Ingrid Carlgren, Mårten Carlsson, Ulf Torper 1996
• Lärarutbildning i förändring, Utbildningsdepartementet Ds 1996:16 • Proposition 1999/2000:135
• Rosenquist Ingrid: Att vända en oceanångare eller Det saknade mitt-fältet, Läsk-projektet, Malmö Högskola 6/2002
• Skolverket, Att organisera kunskap - om skolans kunskapsuppdrag i teorin, i praktiken och i framtiden, idéskrift, 2001
• SOU 1999:63 Att lära och leda Malmötexter:
• PM av den 19 maj 1997 till Organisationskommittén (Olle Holmberg)
• PM, protokoll och minnesanteckningar från olika skeden i reforme-ringsprocessen
• Utbildningsplan för lärarexamen • Kursplaner
• Verksamhetsplaner
• En del kursutvärderingar och statistik
• Informationsmaterial till studenter bl a Broschyr om lärarutbildning-en vid Malmö högskola, Val av sidoämnlärarutbildning-en, Verksamhetsförlagd tid i utbildningen, På väg mot läraryrket, Studiehandbok för studenter på lärarprogrammet
• Nilsson Jan: Skapandet av den nya lärarutbildningen vid Malmö högskola, Malmö 2003
S
varar den nya lärarutbildningen i Malmö mot de krav som det nya läraruppdraget ställer? Ett läraruppdrag som vidgats och även innebär ett lokalt läroplansarbete, att kunna tolka mål och kursplaner, utvärdera och kommunicera med brukarna. Uppfyller den nya lärar-utbildningen i Malmö kravet på en öppnare syn på hur kunskap kan organiseras? Eller konserverar man en traditionell syn där lärarutbild-ningens huvudämnen i stort motsvarar redan etablerade skolämnen?Utifrån dessa två huvudfrågor granskar Berit Hörnqvist, tidigare bl.a. huvudsekreterare i Läroplanskommittén och skolråd i Skolverket, den nya lärarutbildningen i Malmö med hjälp av ett digert dokumentmaterial. Hennes slutsatser och vad lärarutbildningen i Malmö framöver bör tänka på och utveckla kan du läsa om i denna rapport.
