P Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Speciallärares och logopeders erfarenheter av
språkstörning
Madeleine Atterlöf
Sara Högberg
Anna-Carin Thorsell Westlöf
Självständigt arbete i specialpedagogik, speciallärare Handledare: Avancerad nivå Gunilla Sandberg 15 högskolepoäng Examinator: Anders Garpelin Vårterminen 2020Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation SQA911
Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling,
Författare: Madeleine Atterlöf, Sara Högberg och Anna-Carin Thorsell Westlöf
Titel: Speciallärares och logopeders erfarenheter av språkstörning
Vårterminen 2020 Antal sidor: 41
Sammanfattning
Det ställs idag stora krav på vår språkliga förmåga, både att kommunicera muntligt och skriftligt. För barn med språkstörning är det extra viktigt att de får rätt hjälp för att kunna utvecklas på bästa sätt. Med detta som bakgrund är syftet med vår studie att öka förståelsen för språkstörning genom att ta del av speciallärares och logopeders arbete och erfarenhet. I studien behandlas frågeställningarna; Hur ser speciallärare och logopeder på diagnosen
språkstörning? Vilka metoder kan vara gynnsamma för elever med språkstörning i skolan? Vilka framgångs- och riskfaktorer beskriver speciallärare och logopeder i sitt arbete kring språkstörning? Vi har använt en kvalitativ metod med fenomenologisk inspiration och utfört
15 semistrukturerade intervjuer med speciallärare och logopeder i grundskolan. Resultatet av studien visar att språkstörning är en mångfacetterad och komplicerad diagnos. Studien visar också på att kunskap och erfarenhet kring språkstörning i många fall är bristfällig i skolan. Vi konstaterar att det relationella perspektivet genomsyrar informanternas syn på arbetet med elever med språkstörning. Sammanfattningsvis tyder studiens resultat på ett behov av ökad kunskap i skolan för att få till väl fungerande lärmiljöer och en tillgänglig och anpassad undervisning för elever med språkstörning.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 5 BAKGRUND ... 6 Styrdokument ... 6 Definition och orsaker till språkstörning ... 6 Arbetssätt och strategier ... 11 Historik ... 13 Teoretiska utgångspunkter ... 14 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 15 METOD ... 16 Metodval ... 16 Urval ... 17 Genomförande ... 17 Dataanalys ... 17 Tillförlitlighet (giltighet, validitet, reliabilitet) ... 18 Etiska överväganden ... 18 RESULTAT ... 18 Speciallärare och logopeders syn på språkstörning ... 18 Undervisningen- Lärmiljön ... 20 Framgångsfaktorer ... 20 Riskfaktorer ... 23 Stödjande och förebyggande arbete ... 24 Att handleda ... 27 Extra anpassningar och särskilt stöd ... 28 DISKUSSION ... 29 Resultatsammanfattning ... 29 Resultatdiskussion ... 30 Språkstörning en komplicerad diagnos att förstå ... 30 Språkstörning i ett undervisningssammanhang ... 31 Förebyggande och stödjande arbetssätt ... 32 Metoddiskussion ... 33 SLUTSATSER ... 33 Förslag till vidare forskning ... 34REFERENSER ... 35 BILAGOR ... 40 Bilaga 1 ... 40 Bilaga 2 ... 41
INLEDNING
Genom vår erfarenhet som lärare i grundskolan och under vår studietid till speciallärare har vi ofta reflekterat kring språkstörning och hur komplex diagnosen är, både att ställa och förstå. Vi vill försöka ta reda på mer om olika sätt att arbeta med språkstörning i vår kommande yrkesroll som speciallärare. Språkutveckling är en viktig del i elevers skolgång och kunskapsutveckling. Om en elev har språkstörning förändras villkoren för inlärning och förutsättningar att nå kunskapskrav. Språk och texter blir mer och mer komplicerade och det ställs högre krav på att förstå och uttrycka sig både muntligt och skriftligt i alla ämnen ju äldre eleverna blir. På mellanstadiet blir det vanligare med olika lärare för olika ämnen och skolspråket blir mer komplext vilket ställer krav på att elever med språkstörning ges möjlighet att tillgodose sig undervisningen. Ketelaars, Cuperus, Jansonius och Verhoeven (2010) menar att barn med språkstörning dessutom oftare visar på beteendeproblem än barn utan
språkstörning. Marton, Abramoff och Rosensweig (2004) styrker detta då de menar att barn med språkstörningar sällan besitter effektiva strategier när det gäller att förhandla och lösa konflikter. Detta bekräftas även av Kalnak (2014), som påvisar att språkstörning ökar risken för både beteendeproblem, psykisk ohälsa, påverkan på studieförmåga och social förmåga. Dessa faktorer anser vi bidrar till att göra språkstörning till ett viktigt ämne såväl för skolan, för föräldrar och för samhället i stort.
Den språkliga förmågan har i dagens informationssamhälle blivit allt viktigare och förmågan att uttrycka sig i tal och skrift är något som många människor med språkstörning får kämpa med. Det är skolans ansvar och uppgift att ta hänsyn till varje individs behov och
förutsättningar. Vi vill genom detta arbete försöka belysa goda erfarenheter och
kunskaper kring hur ett framgångsrikt arbete på bästa sätt kan bedrivas så att elever med språkstörning kan utvecklas så långt som möjligt. Utifrån våra erfarenheter förstår vi att kunskaperna och förståelsen för elever med en språkstörningsdiagnos är ojämn på skolorna. Därför kommer vi även att se på och resonera kring kritiska moment. Genom att också se på och förstå hinder kring språkstörning kan vi belysa utvecklingsmöjligheter och
medvetandegöra ett stärkande arbetssätt, vilket vi hoppas ska gynna oss som speciallärare och de lärare och elever vi möter. Vi kommer förankra våra intentioner med denna uppsats i teori kring specialpedagogiskt arbete, fördjupade studier i språkstörning och hur arbetet kan bedrivas i grundskolan på olika nivåer. Vi stödjer vårt val och intresse för forskningsämnet med att referera till Andersson, Fröding och Lundgren (2018) som genom SPSMs nationella kartläggning (2018) konstaterat att det finns ett stort behov av att öka kunskapen om
språkstörning ute i våra skolor och kommuner. Resultatet av kartläggningen visar att de flesta elever med språkstörning får plats i den ordinarie skolan där det erbjuds begränsad tillgång och alternativa lösningar för elevgruppen och även att elever med språkstörning i begränsad utsträckning uppnår kunskapskraven. Andersson et. al. (2018) visar på att elever med
språkstörning är en grupp som har stora svårigheter i skolan och att kunskap om språkstörning är något som efterfrågas i hög grad. De menar att det handlar om ett behov av att skapa en större förståelse för språkstörning i allmänhet, men också ett behov av kunskap kring hur lärmiljöer kan anpassas och vilken typ av läromedel som kan användas i undervisningen för elever med språkstörning.
Vi tror oss se en sårbarhet i förståelsen och dimensionerna av diagnosen och hur det påverkar
eleverna i skolan. I Läroplanen för grundskolan, Lgr 11 (Skolverket, 2018) står det att alla
som arbetar i skolan har som uppdrag att uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassning och särskilt stöd och att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.
Som speciallärare kommer vi ha en viktig roll att göra diagnosen förståelig, se individuella behov och ta ansvar för hur extra anpassningar eller särskilt stöd utformas.
Vi vill försöka öka vår förståelse genom att undersöka hur några speciallärare och logopeder arbetar med språkstörning i grundskolan. Dels för att bredda vår egen kunskap men också för att rusta oss för kommande yrke som speciallärare. Vår intention är att även andra som läser denna uppsats ska kunna ha nytta av det vi kommit fram till i vår kvalitativa studie kring språkstörning och det specialpedagogiska arbetet i skolan.
BAKGRUND
Styrdokument
Alla barn har rätt till utbildning i dagens Sverige. Undervisningen ska vara likvärdig och anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. I Lgr 11 (2018) beskrivs hur
undervisningen ska främja elevers fortsatta lärande och kunskapsutveckling med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Genom att läsa i FN:s barnkonvention som blir lag i Sverige 2020, kan vi läsa hur konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning ska syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter utifrån förmåga, personlighet och anlag (SFS 2018:1 197). I Skollagen, 1 kap, 4 § (SFS 2010:800) beskrivs att hänsyn ska tas till barns och elevers olika behov och att de ska få stöd och stimulans att utvecklas så långt som möjligt genom att sträva efter att uppväga skillnader i elevers förutsättningar. Skollagen omfattar också Läsa, skriva, räkna- garantin - en garanti för tidiga stödinsatser där syftet är att en elev som är i behov, tidigt ska få extra anpassningar och stöd som är utformat utifrån sitt behov. Lagändringarna började gälla den 1 juli 2019 (SFS 2010:800).
Definition och orsaker till språkstörning
Förmågan att uttrycka sig själv och förstå andra är kärnan i begreppet språkutveckling.Det
innebär att i tal och skrift kunna uttrycka det man faktiskt vill uttrycka, inte bara det som man
förmår uttrycka och är en förmåga som aldrig blir fulländad. Vi vet att det krävs både
självförtroende och många tillfällen att använda språket om uttrycksförmågan ska utvecklas och förbättras. Det är därför skolans viktigaste uppgift att se till att eleverna använder sitt språk i tal och skrift, för att berätta och redogöra, samtala och argumentera, för lärande och personlig utveckling tillsammans med jämnåriga och med vuxna. Vi kommer i denna
inledande bakgrund att klargöra en rad viktiga aspekter för vårt valda område och försöka ge en fördjupad förståelse för begrepp, teorier och historik som har eller har spelat roll för utvecklingen av det specialpedagogiska arbetet och förståelsen av språkstörning.
Det finns idag flera definitioner av språkstörning. Den definition som Sverige använder är ICD 10 från WHO (1997). I definitionen står:
Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillstånden kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. Dessa tal- och språkstörningar är ofta följda av andra störningar såsom inlärningssvårigheter, kontaktsvårigheter, känslomässiga svårigheter och beteendestörningar (Nettelbladt & Salameh 2007, s.15).
Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) använder sig ofta av begreppet språklig sårbarhet istället för termen språkstörning som kan uppfattas otidsenlig. De menar att
begreppet språkstörning är en logopedisk diagnos och språklig sårbarhet är ett vidare begrepp där språkstörning ingår och beskriver att de som har svårt att tillgodogöra sig språket på annat sätt ingår i språklig sårbarhet. Olika styrdokument som reglerar skolverksamheten använder begreppet språkstörning då det är den term som det beslutats om (Carlberg Eriksson, 2016). Språkstörning kan vara av olika art eller typ och variera i grad eller omfattning. Bruce (2009) och Carlberg Eriksson (2016) delar in språkförmågans brister i två huvudgrupper. Expressiv språkstörning, vilket innebär svårigheter med språkproduktionen och impressiv språkstörning, som innebär svårigheter med språkförståelsen. Bruce et.al. (2016) beskriver att vid expressiv språkstörning är det svårt att uttrycka sig och/eller problem med uttalet och vid impressiv språkstörning har man svårt att tolka det man hör. Att kunna berätta om något, både händelser ur livet eller en fantasiberättelse är en del av den expressiva sidan. Barn med språkstörning kan enligt Bruce (2009) ha svårigheter med antingen språkproduktionen eller språkförståelsen men de kan även ha svårigheter inom båda dessa områden. Vid generell språkstörning är samtliga delar av den språkliga förmågan påverkade.
För de som inte känner till funktionsnedsättningen är det oftast på produktionssidan som det blir tydligast, skriver Carlberg Eriksson (2016). Hon menar att det märks tydligare om en person har ett annorlunda tal än om den brister i förståelsen. Barn med språkstörning har i allmänhet svårare än övriga att lära sig nya ord, förklarar Nettelbladt (2007) varför gapet mellan dem och andra bara blir större och större med åren. Barn med språkstörning har inte bara svårigheter att förstå vad de läser utan de kan även, enligt Specialpedagogiska
myndigheten (2015) ha svårigheter med att förstå vad de hör. Att kunna följa instruktioner och att förstå innehållet i språket är ofta blir ofta svårt.
En språkstörning kan variera med allt ifrån lätta, övergående problem, till grava eller mycket grava språkliga problem (Nettelbladt & Salameh, 2007). Språkstörningsdiagnosen
graderas från lätt, måttlig och grav till mycket grav språkstörning. Lätt språkstörning innebär ofta uttalsproblem som i vissa fall växer bort. Måttlig språkstörning innebär mer omfattande problem med fonologi och grammatik. Grav språkstörning innefattar som ovan men även med omfattande problem kring ordförråd och språkförståelse och mycket grav språkstörning innebär att barnet har ett mycket begränsat tal och stora svårigheter med att förstå språk. Håkansson (2017) beskriver hur en språkstörning kan visa sig inom flera olika områden, t.ex. fonologi, grammatik, semantik och/eller pragmatik. Carlberg Eriksson (2016) menar att personer med språkstörning, vare sig den är måttlig, grav eller mycket grav, behöver stöd inom just dessa områden.
Fonologi handlar om språkljuden. För barn med språkstörningsdiagnos kan det vara svårt att
producera vissa språkljud eller kombinationer av ljud. Satsmelodin kan ibland låta entonig och det kan vara svårt att uppfatta vissa språkljud. Olika språk kännetecknas av olika typer av svagheter och Leonard (2014) beskriver att just svenska barn med språkstörning kan
kännetecknas av fonologiska och morfologiska svagheter i sitt språk. Använder sig barnet av fonologiska genvägar innebär det att ett fonologiskt likartat ord, t.ex. mandarin kan ersättas med tamburin. Även Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén och Ors (2008) visar på att fonologiska problem hos barn med språkstörning kan påverka ordförrådets utveckling samt läs- och skrivinlärningen i skolan.
Grammatiken handlar om språkets form och personer med språkstörning tappar ibland
ändelser på ord eller böjer ord fel. Ordföljd, prepositioner och andra småord menar Carlberg Eriksson (2016) är annat som kan vara svårt.
Semantiken handlar om ordens betydelse. Personer med språkstörningsdiagnos besitter ofta ett
begränsat ordförråd. Ibland kan orden finnas där men är svåra att plocka fram just när de behövs. Nettelbladt (2007) nämner att barn ofta använder ord som ”sak” eller ”den” istället för att använda mer specifika ord. Ibland fylls en tankepaus med ”äh” eller ”du vet” eller så krävs lång svarstid. Det visar på svårigheter med ordmobilisering. Att använda sig av semantiska genvägar innebär att man använder sig av ett ord inom samma semantiska sfär, t.ex. katt istället för hund.
Pragmatik handlar om hur språket används i mötet med andra människor och hur vi använder,
ofta outtalade regler, för turtagning, ögonkontakt och så vidare.
Henry och Botting (2017) bekräftar de individuella variationerna hos elever med
språkstörning och menar att det innebär stora utmaningar eftersom enskilda barn kan ha mycket olika språkprofiler vad gäller fonologi, ordförråd och grammatik och morfologi. Dessa elever lyckas ofta inte göra framsteg i språkutvecklingen trots att det inte finns några
andra underliggande svårigheter som intellektuellt, neurologiskt, socialt eller emotionellt. Författarna menar också att svårigheten ligger i att elevens språkliga profil ändrar sig över tid och kan efter några år se helt annorlunda ut.
SPRÅKUTVEKLING FONOLOGI MORFOLOGI SYNTAX PRAGMATIK GRAMMATIK SEMANTIK
Bruce (2007, 2009) beskriver hur barn föds med olika förutsättningar att ta till sig språket. Både arv, personlighet och miljö spelar roll för hur barnet utvecklas. Detta och att barns språkförmåga är en komplex förmåga bidrar till de svårigheter som kan uppstå.
Nettelbladt och Salameh (2017) menar att en språkstörning kan te sig olika i olika situationer och att problemen hos ett barn kan ändra karaktär vid högre ålder även om den underliggande språkstörningen är densamma. Barnets språkliga förmåga är alltså något som förändras, inte bara över tid utan även i relation till situationen (Hansson & Nettelbladt, 2007). Detta bekräftas även av Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén och Ors (2008) som menar att barn med språkstörning har en utvecklingsbetingad störning, där språket utvecklas långsamt. Eftersom barnets svårigheter kan ändra karaktär med dess utveckling, kan problemen betraktas som åldersberoende. Författarna trycker på vikten av att veta bakgrundsmekanismerna till språkstörningen för att kunna ge adekvat intervention. Även Andersson et al. (2018)
konstaterar att svårigheterna med språket skiljer sig mellan olika individer. Det kan handla om begränsat ordförråd, avvikande uttal och grammatik samt nedsatt ord- och meningsförståelse. Eftersom språkförmågan är påtagligt nedsatt menar de att det riskerar att skapa problem i vardagen, både med lärande och sociala kontakter.
Det finns forskning som pekar på en genetisk bakgrund och även om resultaten ännu är något tvetydiga så skriver Leonard (2014) att vi närmar oss upptäckten och orsaken till
språkstörning. Han beskriver vidare något som redan är bevisat inom forskningen, att barn och särskilt barn med språkstörning, påverkas av den lingvistiska och kommutativa
omgivningen redan i mycket ung ålder. SPSM (2019) beskriver att många barn med
språkstörning har syskon, föräldrar eller andra släktingar som har liknande svårigheter. Till exempel kan ett barn som har problem med uttal och meningsbyggnad ha en förälder med läs- och skrivsvårigheter. Olika studier har visat att ju större språkliga svårigheter ett barn har desto högre är ärftligheten. Ett barns utveckling kan, förutom ärftlighet, även påverkas av olika komplikationer under graviditet och förlossning. Även Kalnak (2014) redogör för en studie som styrker att det finns en ärftlig faktor vid språkstörning. I hennes avhandling framgår att det finns betydligt fler släktingar med språkrelaterade diagnoser och språkliga problem hos barn med grav språkstörning än hos släktingar till barn med typisk
språkutveckling. Leonard (2014) förklarar att talet och förståelsen påverkas av omgivningens bemötande och hur de stöttande insatserna, eller avsaknaden av dem, kan vara avgörande. Det kan förstås genom att barn med språkstörning ofta har svagt ordförråd och dåligt fonologiskt korttidsminne vilka behöver medvetandegöras och övas för att utveckling ska ske. Endast miljön kan inte skapa en språkstörning och SPSM (2019) skriver att även om ett barn fått begränsad språklig stimulans under uppväxten, är bristande stimulans aldrig är orsak till språkstörning.
Miniscalco och Gillberg (2009) påvisar i en studie att det går att identifiera barn med
språkstörning med ett snabbt och enkelt screeningtest. Testet prövar förmågan att i snabb följd benämna ord som inte har någon betydelse, så kallade nonsensord. Författarna hänvisar även till tidigare studier som visar att 75 % av barnen med språkstörning har stora problem med förmågan att snabbt benämna nonsensord. De beskriver också att studier fastställt att barn med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ofta har en språkstörning rörande både talspråk och läsförmåga. Många barn med språkstörning har dessutom ofta andra typer av hinder i utvecklingen. Det kan vara svårigheter med uppmärksamhet och koncentration, socialt samspel, motorik eller att uppfatta ljud. Leonard (2014) skriver att ADHD är vanligt bland
barn med språkstörning men det finns också tydliga skillnader i bakgrundsproblematiken och han menar att språkstörning kan ha olika ursprung och orsaker. Enligt Bruce (2006) kan språkproblem vara svåra att upptäcka hos äldre barn då de ibland försöker undvika att göra skolarbetet eller gör något annat för att slippa utsätta sig för situationer som känns svåra. Hon talar därför om vikten av att kartlägga elevens svårigheter för att på så sätt få en så tydlig bild som möjligt av elevens möjligheter att utvecklas på bästa sätt.
Nielsen (2011) menar att interaktionen mellan en elev med lässvårigheter och lärare är av avgörande betydelse. Hon förklarar att det är viktigt att vi ser alla som individer och att varje enskild individ behöver olika hjälp och verktyg. Road-Drogalis m.fl. (2018) beskriver i sin studie sambanden mellan kvaliteten på relationer och lärbeteende. Resultatet visar att positiva relationer mellan lärare och elev ger fler positiva lärbeteenden. Författarna menar att goda relationer karakteriseras av en låg grad av konflikt och hög grad av närhet och att det i sin tur kan verka skyddande och främja positiva lärbeteenden. Barn med språkstörning hamnar lättare i språklig sårbarhet, på grund av sina språkliga svårigheter och de språkliga krav som finns i lärmiljön. De är mer sårbara i sina relationer till andra vilket gör att kvaliteten på relationerna är extra viktiga och tjänar på att förbättras, menar författarna.
Tolkad utifrån Hollo & Wehby (2017) “The role of language in school success”
Hollo och Wehby (2017) skriver om språkets roll för utbildningen i skolan. I läroplan och kursplaner är utveckling, progression, en central tanke. Elevers kunskaper ökar både kvalitativt och kvantitativt under skolåren. Med ökande mognad möter eleven nya utmaningar. Att tala och lyssna, läsa och skriva är centralt i alla skolämnen och språket utvecklas inte bara inom ämnena svenska och svenska som andraspråk. För att nå framgång behöver eleverna förutom språket, utveckla ett akademiskt beteende och en social kompetens.
Språklig förmåga
(läsa, skriva, lyssna tala)
Social förmåga
Beteende
Författarna förklarar att dessa kompetenser relaterar till och är beroende av varandra. Elevers språkliga förmåga är en kritisk faktor som ligger till grund för skolprestationerna.
Sandberg (2017) resonerar kring vikten av att lyssna in barnets åsikter om det pedagogiska sammanhanget i skolan. Hon beskriver två aspekter av inkludering där den ena är att få känna tillhörighet och den andra är att få stöd för att kunna lyckas i skolarbetet. Båda dessa aspekter är avgörande för att kunna hindra eller främja barnens deltagande på bästa sätt. Hollo och Wehby (2017) talar också om vikten av inkludering i klassrummet. Att få ta del av muntliga instruktioner och undervisning samt att språklig interaktion mellan lärare och elever äger rum är stärkande menar de. Anledningar till varför språkstörning och känslomässiga- och beteende störningar verkar sammanträffa är inte ordentligt utforskat menar författarna men ett första läge för lärare i ett undervisande sammanhang är att förstå och vara uppmärksam på signaler om eleven verkar har någon typ av språklig sårbarhet och agera därefter.
Arbetssätt och strategier
Bruce et al. (2016) menar att språket som används i skolan och det vardagliga talspråk som används skiljer sig mycket åt. Satserna i skolan är längre och har större grammatisk
komplexitet. Textmassan är längre och det är fler och mer abstrakta begrepp. I skolan ställs det också högre och högre krav på elevernas kognitiva förmågor, som till exempel att kunna ta egna initiativ, hålla fokus över tid, planera och organisera sina arbetsuppgifter. Det ställs även högre krav på deras förmåga till språkliga kommunikation och elevernas förväntas kunna analysera, diskutera och visa sina kunskaper både muntligt och skriftligt och dessutom inom en begränsad tid. Elever i språklig sårbarhet upplever ofta hopplöshet och deras
motivation sjunker. Denna sårbarhet måste vi i skolan försöka förebygga. Fischbein (2012) beskriver hur skolan ofta försöker få eleven att anpassa sig till omgivningen och inte tvärtom. För en optimal utveckling måste elever i språklig sårbarhet mötas på sin kognitiva nivå. Bruce et al. (2016) påpekar att det behöver finnas en medveten utformad undervisning där lärande, kommunikation och samspel är grundpelare för att minska elevers sårbarhet. De belyser även vikten av lärares kunskap och medvetenhet kring språkets struktur och funktion. Det krävs kunskap om språk och kommunikation för att hitta barnet där hen befinner sig i sin språkliga utveckling.
Hollo och Wehby (2017) skriver om hur elever i språklig sårbarhet kan visa brister i beteende som kan bero på missförhållanden mellan språkliga krav och förmåga att utföra en uppgift. Typen av uppgifter som ges till elever i språklig sårbarhet spelar också roll för hur eleverna kan lyckas. De beskriver att lärarnas förväntningar bör vara i paritet med elevens
förutsättningar. Framgångsfaktorer som att etablera klassrumsregler, upprepa dem ofta och positivt är en evidensbaserad klassrumsaktivitet som är fördelaktig för alla elever och särskilt de i språklig sårbarhet. Författarna beskriver att lärare med fördel kan ge instruktioner och information lite långsammare och använda ett så tydligt språk som möjligt eftersom både elever med problembeteende och språkliga svårigheter kan dra nytta av detta. Att använda sig av tydliggörande pedagogik med fokus på språket är gynnsamt och gynnar alla elever, inte bara elever i språklig sårbarhet. Finns varierande uttryckssätt inom ramen för den ordinarie undervisningen gynnar även det alla elever.
Att se till starka sidor och det friska hos varje individ och bygga på detta kan inte nog betonas menar Bruce et al. (2016). Alatalo (2011) menar att lärare behöver ha förmåga att förstå individer och klassrumssituationer och ha kännedom kring undervisningsformer och undervisningsinnehåll. Den kompetens lärare behöver besitta är komplex och kräver
kunskaper i praktik och teori. Undervisning av elever med språkstörning ställer krav på lärarens didaktiska kompetens och det är viktigt att i varje lärandesituation fokusera på pedagogiken och reflektera över vad som fungerar i undervisningen och vad som behöver förändras för att bättre möta elevernas behov.
Enligt Runström (2015) är en god lärandemiljö den absolut mest effektiva åtgärden för att alla elever ska lyckas i skolan, men särskilt betydelsefull är den för elever i behov av särskilt stöd. Ett sätt att stödja elever, betonar Bruce et al. (2016), är att rikta uppmärksamheten mot det som är betydelsebärande i undervisningen. Det kan göras genom att tala tydligt och att
anpassa hastighet, tempo, meningslängd och intonation vid nya ord och begrepp. Det behöver finnas utrymme att invänta elevers svar så att elever i språklig sårbarhet får chans att tänka och formulera sina uttalanden. De förespråkar att bildstöd, skrivmallar och digitala verktyg m.m. finns fritt för alla att använda i ett klassrum. Ett sådant stöttande arbetssätt minskar behovet av stödinsatser och förbättrar elevernas möjligheter att medverka utifrån sina villkor. Även Maor, Currie och Drewry (2011) förespråkar digitala verktyg och hänvisar till ett flertal studier som påvisar dess gynnsamhet för elevers lärande, i synnerhet för elever med särskilda behov.
Hibbing och Rankin-Erickson (2003) hävdar att läsare som saknar förmågan att skapa visuella bilder vid läsning ofta upplever förståelseproblem. För att uppmuntra elever till att konstruera egna inre bilder är det en fördel att lärare själv berättar och modellerar vad den ”ser”.
Författarna menar att elevers förståelse av text förbättras när de uppmanas och/eller lär sig att använda mentala bilder. Heikkilä et al. (2018) beskriver en framgångsrik metod med
audiovisuella övningar där elever med språkstörning ges visuellt stöd i form av att se
munrörelser vid ljud-, stavelse- och språkinlärning. Deras studie visar att en kombination av auditivt och visuellt stöd ger ett bättre resultat när det gäller språkutvecklingen och att befästa nya stavelser och ord jämfört med endast auditiva övningar hos elever med språkstörning. Både fonologiska färdigheter såväl som arbetsminne och andra verbala färdigheter visade sig ha en tydligt bättre progression med audiovisuellt stöd.
Henry och Botting (2017) förklarar att de flesta elever med språkstörning ofta har problem med något eller fler av arbetsminnets olika delar. Det finns styrkor och svagheter hos varje individ och arbetsminnesförmågan är väldigt individuell. Författarna nämner stöd för
arbetsminnet i form av klassrumsbaserade strategier. Det kan vara att dela upp instruktioner i små steg, erbjuda strukturellt bildstöd för uppgiften på elevens bänk, använda tankekartor och måna om att ha en lugn tyst miljö. Hjälp att utveckla minnesförmågan kan göras genom repetition, visuellt stöd och att sätta saker i ett, för eleven, relevant sammanhang.
Nilholm och Göransson (2013) beskriver att gemenskap i en skola eller kanske framförallt i ett klassrum handlar om tillit till varandra och de regler som gäller, samtidigt som det finns gemensamma mål. Det innebär ett möte med andras erfarenheter och en möjlighet att förändras som person. Författarna argumenterar också för att en gemenskap förutsätter arbetsformer där elever involveras med varandra. Att ha lektioner och samtal i helklass där alla elever involveras eller arbete i mindre grupper där det gemensamma resultatet är beroende av alla gruppmedlemmars bidrag. Inkludering ses som ett system med gemenskap på olika nivåer, där demokratisk gemenskap och olikhet ses som en tillgång och elever är pedagogiskt och socialt delaktiga. Författarna skriver i sin rapport om inkludering och vad det betyder i skolan. De nämner tre kvalitativt skilda definitioner av inkludering där de betecknar den tredje som en missuppfattning och framhåller den första gemenskapsorienterade
definitionen, sedan den individorienterade definitionen och sist nämns den
effekter av inkludering vid placering av elever med funktionsnedsättning och, eller i behov av särskilt stöd i vanliga klasser, vilket alltså bygger på en missuppfattning av begreppet.
Historik
I en historisk tillbakablick kring språkstörning som fenomen förklarar både Leonard (2014) och Nettelbladt (2007) hur olika termer använts genom åren för att åskådliggöra
funktionsnedsättningen/fenomenet och använder uttrycket språklig sårbarhet
som övergripande uttryck. Nettelbladt (2007) skriver om språkstörningens historia och beskriver hur lite teori det finns om just språkstörning, även om det funnits ett intresse för språk och språkanvändning långt tillbaka i tiden, flera tusen år. Leonard (2014) hävdar att språkstörning är en anonym diagnos för allmänheten, främst på grund av alla olika namn och beskrivningar av fenomenet som utvecklats genom åren, trots att det är lika vanlig som dyslexi och ADHD. En stor del av forskningen kring barn med språkstörning gäller kartläggning, diagnostiska aspekter och utforskande av olika förklaringsmodeller till språkstörning.
Efter 1960 började ett språkvetenskapligt synsätt ta över. Då betraktas språket som ett system. Från början av 2000-talet blir bilden av språkstörning breddad och kan förklaras som den språkliga processen inom människan i ett kommunikativt sammanhang.
I förhållande till språkstörningsdiagnosens historia ser vi även hur det specialpedagogiska arbetet utvecklas. Under nittiotalet förändrades synen på speciallärarens uppdrag, som hittills varit mestadels individanpassat mot elever och små grupper, till att vara mer samordnande och övergripande med handledning av lärare och ansvar för pedagogiska utredningar. Vid denna tid etablerades specialpedagogutbildningen.
I Lpo 94 och även i Lgr 11 betonas att hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Skolan idag har ett särskilt ansvar för elever som av olika
anledningar riskerar att inte nå målen med undervisningen och därför kan undervisningen inte utformas lika för alla utan ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Ahlberg (2013) förklarar att genom dagens lärarutbildning ska inte bara speciallärare och
specialpedagoger utan även lärare förutsägas ha viss specialpedagogisk kunskap och kunna utveckla arbetet med inkludering och lärmiljöer, vilket är en viktig del i skolans uppdrag. Det specialpedagogiska arbetet och särskilda specialpedagogiska insatser ska stödja elever i svårigheter och bidra till skolors arbete i riktning mot en skola för alla, fortsätter författaren och förklarar att det finns olika specialpedagogiska perspektiv. Ett individperspektiv, ett kategoriskt perspektiv där skolproblem fokuseras och söks hos individen. Ett organisations eller systemperspektiv tar däremot perspektiv hos skolan som organisation och verksamhet. Vidare förklaras ett samhälls- och strukturperspektiv där skolproblem förklaras genom samhälleliga strukturer och maktförhållanden. Det perspektiv som förklarar komplicerade skeenden är det relationella perspektiv där skolproblem söks i mötet mellan eleven och den omgivande miljön. Relationer och samspel mellan de fyra nivåerna individ, grupp, skola och samhälle spelar en central roll för att möta elever i behov av särskilt stöd på flera nivåer och på relationer mellan nivåerna.
Det specialpedagogiska arbetet i skolan förutsätter en bred kunskap om hur barn lär sig och fungerar rent socialt, vad som kan spela in och påverka inlärningen i miljö och organisation och hur det går att underlätta och möjliggöra kunskapsutveckling och måluppfyllelse. Byström (2018) skriver om hur specialläraren är bärare av ett kunskapssystem och fungerar som en länk mellan den abstrakta kunskapen och klienten eller lekmannen. Hon menar att uppgifter kan vara att tillgodose såväl individens som lärarens och organisationens behov av
särskilt stöd till exempel genom att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare. Byström (2018) förklarar vidare hur ett närvarande arbetssätt kan utveckla lärmiljön och förebygga att svårigheter uppstår genom att specialläraren kritiskt och självständigt tar initiativ, analyserar och medverkar till ett förebyggande arbete. Plantin Ewe (2018) talar om ett av speciallärarens viktigaste uppdrag, att lyfta blicken från individperspektivet där elever ses som bärare av problem till att se problem som något som uppstår i mötet mellan elev och lärmiljö. Hon beskriver delar av den senaste forskningen som visar på en växande bild av hur miljön påverkar en elevs lärande och att lärande är något som sker i relation med någon eller något i den omgivande miljön. Ur den synvinkeln är det ännu viktigare att specialläraren har kunskap om och ansvarar för helhetsperspektivet. Aspelin (2013) beskriver hur relationell pedagogik även kan beskrivas som en tredje väg, vid sidan om de två som dominerat utbildningstänkandet under 1900-talet – den lärar-/skolcentrerade och den
elevcentrerade. Vidare förklarar han hur forskningsinriktningen om relationell pedagogik grundats på föreställningen om människan som en relationell varelse. Synsättet strävar efter att övervinna den traditionella åtskillnaden mellan subjekt och objekt. Grundbegrepp är relation, kommunikation, interaktion, dialog och mänskliga möten. Det handlar om de fenomen som existerar människor emellan.
Teoretiska utgångspunkter
Vår studie tar sin utgångspunkt i olika synvinklar för att förstå arbetet med språkstörning i grundskolan. Två olika yrkeskategorier, speciallärare och logopeder, delar sina tankar kring de olika frågeställningarna som behandlar deras arbete i skolan. Vi ville få intervjupersonerna att komma i kontakt med sina erfarenheter för att ge sin bild av vad som kan påverka elever med språkstörning. Vårt intresse bottnar i ett relationellt perspektiv med en fenomenologisk ansats för att försöka förstå mer av diagnosens komplexitet. Essensen av det vi kommer fram till kommer att beskrivas i resultatdelen och tolkas i diskussionsdelen. Det informanterna lyfter och förklarar ska ge oss ett större perspektiv på framgångsfaktorer och risker i arbetet med språkstörning. Aspelin (2013) förklarar hur relationell pedagogik utvecklats och kan beskrivas som en tredje väg, vid sidan om de två som dominerat utbildningstänkandet under 1900-talet. Den lärar- skolcentrerade och elevcentrerade forskningsinriktningen grundas på en föreställning om människan som relationell varelse. Relationell pedagogik är liktydigt med aktiviteter som strukturerar utbildningens sociala liv. Synsättet strävar efter att övervinna den traditionella åtskillnaden mellan subjekt och objekt. Grundbegrepp inom fältet är relation, kommunikation, interaktion, dialog och mänskliga möten, fenomen som existerar människor emellan. Frelin och Grannäs (2017) skriver att ett relationellt perspektiv handlar om en
intersubjektiv förståelse avrelationsskapande mellan människor och mellan människor och
miljön. Ett exempel är att fenomenet auktoritet i ett relationellt perspektiv inte är något som individen kan ha eller skaffa sig utan en kvalitet i en relation som uppstår mellan två
personer. Författarna förklarar att utbildning kan ses som ett resultat av en aktivitet av meningsskapande som sker mellan eleven och läraren, i ett utrymme som ingen av dem har full kontroll över. Centralt är att undervisningsinnehållet ständigt finns närvarande som en riktningsgivare för verksamheten, hur indirekt den än är i olika slags relationer i skolan. En pedagogisk relation är pedagogisk på grund av närvaron av en utbildningsrelaterad riktning, vare sig det är en direkt eller indirekt undervisningsrelation. Materiella faktorers betydelse för relationer i skolan är inbäddad i strukturella och lokala villkor i form av till exempel resurser och lokaliteter vilka möjliggör och begränsar hur relationerna tar form, i en praktik i ständig rörelse förklarar författarna.
Doyle (2006) förklarar hur ett ekologiskt perspektiv kan beskriva beteenden, sammanhang, funktioner och processer med en central betoning på en grundlig konceptualisering kring
situation eller sammanhang. Det är en redovisning av handlingar och praxis samt synen på klassrummet som ett system. Det handlar om hur ordning etableras och underhålls.
Åtgärderna som lärarna kan vidta för att skapa och upprätthålla ordning är allt från planering och organisering av lektioner till fördelning av resurser, förklara regler, övervaka aktiviteter och reagera på individers och gruppers beteende. Det som är avgörande för lämpligheten av en viss åtgärd beror på omständigheterna, syften till det arbete som görs, deltagarna eller tiden på dagen.
Aspeflo (2015) menar att elever i en trygg lärandemiljö vågar ställa frågor och be om hjälp och att en sådan miljö skapas genom goda relationer mellan lärare och elev. Genom att bekräfta och visa intresse för eleven samt att fokusera på det som fungerar menar hon vidare att relationer skapas. Denna relation är oerhört viktig för elevernas utveckling vilket är grunden till att vi i denna studie valt att fokusera på det relationella perspektivet.
Vid ett relationellt perspektiv menar Ahlberg (2013) att svårigheter för en elev uppstår i relationen mellan individ och omgivning. Elevens svårigheter ses här som en gemensam angelägenhet för skolans personal där arbetslaget och specialpedagogen har ett speciellt ansvar. I ett relationellt perspektiv ses eleven inte själv som bärande av sitt problem utan som en elev i behov av särskilt stöd. Förklaringar till skolproblemen söks därför i mötet mellan eleven och den omgivande miljön och skolans stödjande åtgärder inriktas därmed mot olika nivåer i skolans verksamhet. Carlberg Eriksson (2016) menar att pedagogen bör söka orsaker hos sig själv i första hand om det är något i undervisningen som inte fungerar. Man bör, menar författaren vidare ha stor förståelse för hur elever med språkstörning dagligen får kämpa för att nå samma mål som elever utan språkstörning. Bååth (2016) förklarar fördelar med synsättet att se eleven i skolsvårigheter mot att se eleven som ett barn med
inlärningssvårigheter. Eleven ses inte som problembärare, istället fokuseras på faktorer som är möjliga att åtgärda vilket framhålls kunna öka lärares kreativitet och möjligheter att söka lösningar på organisations- grupp- och individnivå.
Herz och Johansson (2019) beskriver det relationella perspektivet som att vi hela tiden måste sätta individens beteende, attityder och reaktioner i relation till samhället. Detta perspektiv kan ställas i motsats till det kategoriska perspektivet som karakteriseras av att eleven själv har ansvar för de svårigheter som kan uppstå och specialläraren är den som ska ge stöd och hjälp.
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med vår studie är att öka förståelsen för språkstörning genom att ta del av speciallärares och logopeders arbete och erfarenhet.
• Hur ser speciallärare och logopeder på diagnosen språkstörning?
• Vilka metoder kan vara gynnsamma för elever med språkstörning i skolan?
• Vilka framgångs- och riskfaktorer beskriver speciallärare och logopeder i sitt arbete
kring språkstörning?
METOD
Vi har här beskrivit och argumenterat för hur vi gått tillväga i vår kvalitativa studie. Vi redovisar våra informanter, intervjuernas genomförande, urval samt hur vår databearbetning, tolkning och analysarbete genomförts. Avslutningsvis diskuterar vi de olika etiska aspekter vi tagit hänsyn till, tankar kring studiens tillförlitlighet samt dess eventuella generaliserbarhet.
Metodval
Undersökningsmaterialet har tagits fram genom semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna transkriberades och innehållet har bearbetats genom att vi valt ut teman och kategoriserat intervjusvaren. Vi har valt en fenomenologisk ansats då vi vill studera ett specifikt fenomen, det specialpedagogiska arbetet kring elever med språkstörning. Vi har beskrivit och analyserat det våra informanter har delgett oss kring fenomenet och genom vår kvalitativa studie fått svar på syfte och frågeställningar. Fejes och Thornberg (2019) hävdar att val av metod för insamling av data styrs av valet av metodansats. Creswell och Poth (2017) beskriver fenomenologisk ansats som att forskaren söker upp personer med liknande bakgrund och erfarenhet av fenomenet, i vårt fall språkstörning. Sedan genomförs intervjuer,
transkriberingar och sammanställande av teman ur essensen av den information som framkommer, vilket vi också har gjort.
Som Fejes och Thornberg (2019) framhåller har vi tidigt i uppsatsskrivandet ställt oss frågan vad som tidigare gjorts på området. Vi har också funderat på vad vi själva kan göra som bidrar till diskussionen. Kvale och Brinkmann (2014) menar att man genom den kvalitativa forskningsintervjun kan försöka förstå världen utifrån undersökningspersonernas synvinkel för att utveckla mening ur deras erfarenhet. De menar att målet med forskningsintervjun är att producera kunskap genom samspel mellan intervjuaren och den intervjuade. Genom
intervjuerna vill vi på ett strukturerat sätt försöka se mönster i informanternas svar för att kunna lyfta fram viktiga faktorer som besvarar våra frågeställningar. Författarna menar att forskningsprocessen inte är rak och enkel utan en upptäcktsfärd genom bl.a. läsning,
skrivande, omformulerade, diskussioner, datainsamling och analys. Vi har under arbetets gång ställts inför många val i vår process och har bland annat även arbetat med att omformulera vårt syfte och våra frågeställningar.
Kvale och Brinkmann (2014) förklarar hur enkelt det är att resultatet av intervjustudie redovisas tråkigt och färglöst. En risk kan vara att forskaren identifierar sig för starkt med intervjupersonerna och blir oförmögen att bevara kritiskt avstånd till deras redogörelser. De fortsätter förklara att otolkade citat utan teoretisk anknytning kan vara frukten av en rädsla för subjektiva tolkningar vilket medför att det blir oklart vad forskaren vill förmedla vilket är något för oss att tänka på och ta hänsyn till. Ett sätt att presentera resultat i en intervjustudie kan vara genom intervjucitat och författarna beskriver hur citaten bör relatera till texten, att de behöver kontextualiseras så att läsaren förstår vad som åsyftas. Citat bör också tolkas så att det klart framgår vilken ståndpunkt det belyser, liksom att de är korta och har en röd tråd som läsaren enkelt kan följa. Endast det bästa citatet ska användas för att belysa en viktig aspekt. Om det finns fler som uttrycker samma ståndpunkt räcker det med en beskrivning av hur många informanter som hade samma ståndpunkt, menar Kvale och Brinkmann (2014). Vi förstår att intervjuandet är ett hantverk och att det är av stor vikt att vi tar hänsyn till
redogörelser av intervjuforskning och tar lärdom av redskap och perspektiv som presenteras inom forskningsfältet.
Urval
Vår studie baseras på 15 kvalitativa intervjuer med 6 speciallärare, 4 specialpedagoger och 5 logopeder. Samtliga har erfarenhet av att arbeta med elever med språkstörning, på
grundskolans alla stadier. Creswell och Poth (2017) beskriver vikten av att hitta informanter som har erfarenhet av det fenomen som ska undersökas. Vårt val att intervjua just dessa yrkesgrupper är en medveten avgränsning med avsikt att optimera chanserna att hitta informanter med fördjupad kunskap kring ämnet. Vi vet också att dessa yrkesgrupper oftast arbetar med barn i behov av särskilt stöd. I vår studie har vi valt att benämna både
speciallärare och specialpedagoger för speciallärare för att göra benämningen enklare i texten och för att förenkla för läsaren. Utifrån vårt syfte saknas relevans huruvida informanten är speciallärare eller specialpedagog då vi inte är intresserade av olikheter dem emellan utan att få syn på arbetssätt kring elever med språkstörning. Vi vet också att uppdraget som
speciallärare och specialpedagog går i varandra och tenderar att vara likadant beroende på storlek på skola och det pedagogiska ledarskapet.
Genomförande
Här redogör vi för hur vi delade upp arbetet, hur vi tog kontakt med informanterna och hur intervjuerna genomfördes. Vi är tre författare till vår studie och har till stor del arbetat tillsammans med samtliga delar och är således lika ansvariga för resultatet. Vi delade upp inläsning av litteratur och forskningsartiklar men diskuterade och formulerade till stor del tillsammans det vi ville skriva. Kontakt med informanter, intervjuer och transkribering genomfördes var för sig, medan arbetet med analys, resultat och resultatdiskussion genomfördes tillsammans.
Den första kontakten med informanterna togs antingen via mail eller telefon. Informanterna fick ta del av vårt missivbrev (bilaga 1) där vi informerade om studiens syfte och ställde förfrågan om personen ville delta i vår studie. Vi genomförde 5 intervjuer var, antingen genom att träffa informanterna på deras arbetsplats, eller via telefonsamtal om det geografiska
avståndet var stort. Under intervjuerna använde vi oss av vår intervjuguide (bilaga 2)där vi
formulerat våra teman och ett antal öppna frågor. Vi hade också ett antal följdfrågor som kunde användas vid behov. Informanterna tilläts stor frihet att på egen hand utforma sina svar. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) måste den som intervjuar fatta snabba beslut om vilka frågor som ska ställas under intervjun, och om frågan ska följas upp eller inte.
Dataanalys
När vi gjort vår dataanalys av intervjumaterialet har vi kodat och kategoriserat relevanta avsnitt. Kodning och kategorisering användes tidigt inom samhällsvetenskapen för att få en överblick över textmaterialet skriver Kvale och Brinkmann (2014). De skriver att kodning innebär att knyta ett eller flera nyckelord till textsegment för att lättare kunna identifiera ett uttalande under analysarbetet. Kodning kan också innebära en risk när långa
intervjuuttalanden reduceras till få enkla kategorier, något vi är medvetna om och har tagit hänsyn till.
I vårt arbete med att analysera och tolka intervjudata har vi, som Kvale och Brinkmann (2014) skriver, försökt gå utöver det omedelbart givna för att på så sätt få en större förståelse för det som sagts.
Tillförlitlighet (giltighet, validitet, reliabilitet)
Vi har analyserat våra intervjuer och har sannolikt, liksom Fejes och Thornberg (2019) framhåller, oundvikligen gjort en tolkning utifrån vår bakgrund och erfarenhet. Larsson (2005) påstår att tolkningar alltid medför spänning mellan kraven på konsistens och empirisk förankring. Vi har reflekterat och resonerat tillsammans kring reliabilitet och validitet för att säkerställa kvaliteten på vårt material. Kvale och Brinkmann (2014) menar att validera är att kontrollera och framhåller att detta inte får vara en slutlig verifiering utan något som ska genomsyra hela forskningsprocessen. Bryman (2016) talar om intern reliabilitet och betonar vikten av att medlemmarna i ett forskarlag, som består av flera personer, kommer överens om hur de ska tolka det de ser och hör. Överensstämmelsen och pålitligheten mellan olika
bedömare, interbedömarreliabilitet, måste således vara central och hållas aktuell vid vår innehållsanalys och kategorisering av data precis som Bryman (2016) menar.
Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) betonar vikten av att skydda försökspersonernas integritet. I arbetet med vår studie har vi följt Vetenskapsrådets principer, där fyra forskningsetiska aspekter beskrivs. Det första är informationskravet som innebär att personerna i vår studie
informerades om det allmänna syftet och upplägget med vår undersökning. Detta gjorde vi genom ett missibrevet som vi mejlade ut, men också i samband med våra intervjuer. I enlighet med samtyckeskravet informerade vi deltagarna om att de hade rätt att dra sig ur när som helst om de önskade. Vi informerade även om konfidentialitetskravet som innebär att vi beaktat största möjliga konfidentialitet. Deltagarna har anonymiseras och bör därför inte kunna identifieras av andra. Slutligen informerade vi om nyttjandekravet, vilket innebär att informationen vi fått fram i vår studie endast kommer att användas till denna studie.
RESULTAT
Här beskriver vi vårt resultat på ett tydligt sätt utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Det redovisas också utifrån de kategorier som vi fann i analysen av vårt insamlade material. Vi har valt att redovisa vår resultatsammanställning i löpande text där alla informanter benämns med koder som S1, S2, S3 och så vidare till S10, där S står för speciallärare eller specialpedagog. Logopederna har vi valt att benämna L1 – L5.
Speciallärare och logopeders syn på språkstörning
Flera av informanterna vi intervjuade beskriver hur de upplever att språkstörning är ett komplicerat och svårt område. De är överens om att en språkstörning inte går att generalisera då diagnosen är så specifik och yttrar sig olika hos varje individ. Diagnosen kan ibland vara svår att upptäcka och flera informanter menar att det är viktigt att eleverna upptäcks så tidigt som möjligt så att rätt insatser kan sättas in. Att språkstörning är ett så svårt område kan bero på att varje person som har en språkstörning har sin variant och är unik, tror flera av
informanterna. Diagnosen ter sig olika beroende på omständigheter och förändras också över tid. L1 och L2 menar att svårigheterna märks i alla åldrar men på olika sätt, vilket gör det extra utmanande.
… vi roddar kring varje enskild elev så att de får bästa förutsättningar utifrån, ja bästa möjligheter utifrån sina förutsättningar. Att det är väldigt individuellt och alla
språkstörningar ser ju inte likadana ut. Så är det ju också. Man måste ju individanpassa för alla elever. (S7)
Vidare beskriver flera av informanterna att det kan vara svårt att ställa en korrekt diagnos kring språkstörning om det inte görs omfattande psykologiska utredningar kopplade till språklig sårbarhet eller att språkliga svårigheter beaktas. ”Det finns ofta bristande kunskap om språkstörning i psykologutredningar och det som brister är ofta om språkliga svårigheter” säger L4. L1 menar att det finns ett stort mörkertal och att många elever befinner sig i
gränszonen, att de inte får en diagnos men ändå har en språklig sårbarhet som kan ge svårigheter. Andra elever i riskzonen kan vara de tysta försynta flickorna som inte
upptäcks. Likaså finns ovisshet kring andraspråkselever. Flera av informanterna menar att många skolor skyller ett svagt språk på annat modersmål. De är enade kring att det kan vara besvärligt att förstå språkutvecklingen hos andraspråkselever.
L3 menar att Bvc kan ha svårt att upptäcka språkstörning och att de istället hänvisar till barns olika utvecklingstakt, vilket föräldrar ofta nöjer sig med, även om de senare bekräftar att de kände att något var fel redan i tidig ålder. Det finns också föräldrar som kan ducka för en utredning av olika skäl, vilket kan påverka kunskaperna kring barnets utveckling.
Jag tror inte att det är någon som förstår vad det är, för att det är så komplext. Det är ju inte så att den ena är som den andra, att det funkar likadant och sen är det också så att med den här svårigheten så kan man inte ta ett blodprov och så vet man. (S6)
Flera av informanterna menar att elever med språkstörning ofta utvecklar egna strategier från tidig ålder och att det kan vara svårt att få syn på dessa för ett otränat öga. Elever kan med tiden visa färre svårigheter i undervisning och sociala sammanhang eftersom de själva, eller med hjälp och stöd, har utvecklat egna individuella strategier som ger stöd att klara vardagen. Informanterna framhåller också att eleverna inte alltid är medvetna om vad de gör för att klara olika situationer.
Kunna utveckla egna strategier kan vara ett hinder - att individen inte förstår sig på sig själv och varför den inte fungerar som förväntat men det kan också vara en möjlighet att utveckla, förstå och hantera sina egenskaper på bästa sätt. (S6)
De måste lära sig strategier för att klara sig själva, man kan inte alltid finnas där. Det är jätteviktigt att man har föräldrar som också förstår det här, som man kan jobba tillsammans med, som speciallärare, som hjälper och stöttar eleven i ett helhetssammanhang. (S5)
Flera informanter menar att när kraven i skolan höjs eller strukturer förändras kan det plötsligt uppstå problem för elev i språklig sårbarhet. Vid stadiebyten eller andra tillfällen då
undervisningen förändras eller kraven höjs kan en elev med språkstörning till synes plötsligt får större svårigheter. Det som händer är att strategierna och stödet inte räcker till för det ökade eller förändrade kravet och återigen kan intensifierat stöd behövas, beskriver flera informanter.
L1 menar också att många elever kan lära mycket utantill och klarar sig därmed relativt bra genom mellanstadiet. På högstadiet visar det sig att den djupa begreppsförståelsen inte finns. Eleverna förväntas relatera till gammal kunskap vilket är svårt då begreppsdjupet saknas och att man därför “måste vara på tå med stödet redan tidigt på lågstadiet”.
Gemensamt för flera informanter är att de beskriver att elever med språkstörning ofta hamnar utanför gruppen och att de kan behöva stöd av vuxna att förstå sociala spelregler. De kan ha
svårt att förstå skämt och det som sägs mellan raderna och de misstolkar på så sätt kamraterna.
På mellanstadiet blir det mer subtila svårigheter. Det blir inte lika lätt att hänga med i det sociala med kompisar, man ska snacka och hänga mycket, det blir mer samtal än lek… man förväntas läsa mellan raderna och upprätthålla relationer med hjälp av språket. (L1)
Flera informanter påtalar att eleverna kan vara i behov av någon som tolkar det som sägs och sker i det sociala samspelet för att undvika missuppfattningar och konflikter. Arbete med pragmatik, sociala berättelser och ritprata är strategier som återkommer i intervjuerna.
Språket påverkar allt, framför allt när det inte är så styrt, t.ex. raster. Vi behöver reda ut varför det blev på ett visst sätt och inte bara säga att man inte får slåss. Man måste träna, vad får man säga och inte säga i olika situationer. Varför blev det som det blev och hur kunde man ha gjort istället? (L2)
Flera av speciallärarna talar om vikten att stärka elevens självkänsla och lyfter att det kan vara ett av deras allra viktigaste uppdrag. Om det blir många misstolkningar finns risk att eleven känner sig misslyckad och självkänslan får sig en törn. Det är viktigt att tänka till kring rastaktiviteter och vad som händer mellan lektionerna för att undvika konflikter. De
framhåller också vikten av att ha en god relation till eleven. S6 beskriver att trygga relationer är viktiga för elever med språkstörning och att det ofta tar lång tid för dem att våga samspela med kamrater och vuxna. Det kan finnas en rädsla för kompisars kommentarer.
För att få elever att lyckas i sin kunskapsutveckling måste man bygga trygghet och relationer så att de känner att man vill att de ska lära sig, att man tror att de kan lära sig. Man ser dom som kunnande och lärande individer och har inte gett upp för jag tror att det är det viktigaste. (S6)
Flera informanter talar om vikten av att stötta eleverna självkänsla genom att hjälpa dem att hitta egna strategier för att kunna lösa problem. Merparten av informanterna menar att ofta behövs en specialkompetens för att kunna stötta elever med språkstörning på ett bra sätt. De upplever att lärare och pedagoger ofta säger att de saknar kunskap om språkstörning och att de inte berört det alls, eller väldigt lite, i sin utbildning. Det här gör att de många gånger känner sig osäkra. L3 säger att lärare oftare ser andra svårigheter än språkstörning, som koncentrationssvårigheter, läs-och skrivsvårigheter och dyslexi. Det här bekräftas även av flera andra informanter.
Undervisningen- Lärmiljön
Framgångsfaktorer
Lärmiljön och hur den kan utvecklas var något som ofta hamnade i fokus vid våra intervjuer.
Överlag talar informanterna om att elever med språkstörning har extra behov av en enkel och avskalad miljö utan för många intryck framme vid tavlan. Håll tavlan och området längst fram i klassrummet så rent som möjligt och sätt dit det som är aktuellt och nödvändigt. S10 beskriver att undervisningen ständigt är ett utvecklingsområde för att alltid vara så bra som möjlig. Hen förklarar vikten av att kunna möta alla behov i klassrummet eftersom så mycket som möjligt av undervisningen sker där. En lärmiljö där det finns möjlighet till avskärmning och lugn och ro så att eleven kan lägga fokus på rätt sak gagnar alla elever. Vi behöver beakta ljudnivå men även andra störande ljud och ljus.
Men vi jobbar mycket med ledning och stimulans i klassrummet. Vad kan vi göra för att fler ska hänga med och så alternativa sätt och sen framför allt mycket med bilder, att ha inlärning på flera olika sätt, så att du främjar flera sinnen… Kan vi använda alternativa sätt att redovisa och andra sätt att lära sig på? (S9)
Vi fann att många av informanterna betonade vikten av ett gott arbetsklimat i klassrummet som en framgångsfaktor. Klimatet bör vara tillåtande och tryggt och flera berättar att de på arbetslagsträffar diskuterar hur de kan göra för att fler elever ska kunna hänga med i undervisningen.
Det spelar väldigt stor roll om eleven känner sig trygg och sen tror jag inte att den fysiska lärmiljön här spelar så stor roll med fina väggar och fina färger och mycket kuddar utan just att man känner sig trygg och vågar prata och vågar skriva och vågar uttrycka sig, det är vad det handlar om. (S6)
L4 talar om kooperativt lärande som särskilt framgångsrikt för elever med språkstörning. Om arbetskamraterna är utvalda med omsorg är det stärkande och gruppen peppar varandra att göra sitt skolarbete tillsammans på ett bra sätt. Det kan också ge möjlighet för elever att få briljera när det handlar om saker som de kan. S7 tipsade om anpassade grupper vid
gruppuppgifter. Det vill säga grupper som inte är för stora och där elever med språkstörning känner sig trygg med kamraterna. Det blir då mycket lättare för dem att sätta ord på sina tankar och funderingar. Det är också lättare att säga “Nu går det för fort” eller “Det där förstår inte jag” om de jobbar med nära vänner. En informant berättar att de på dennes skola var två pedagoger i klassrummen vilket gav stor flexibilitet och fler möjligheter till att kunna stötta fler behov. L3 menar att en mindre grupp ger mer utrymme till att tala och fråga, samt att hinna tänka efter, varför hen förordar att arbete i ett mindre sammanhang kan vara stärkande för elever med språkstörning.
Så finns det dom som trivs bäst, tror jag, i ett mindre sammanhang där man kan känna sig trygg och kan kanske vara tyst ett tag utan att man behöver svara. Så är det ju sällan i ett klassrum, man kanske inte får en chans för någon har skrikit svaret. Men här sitter man två, tre kompisar som kanske också behöver vänta eller som har förmågan att vänta in. (L3)
Samtliga informanter menar att tydlighet och struktur bör genomsyra undervisningen. Elever med språkstörning har behov av rutiner som t.ex. samma lektionsstruktur samt korta enkla instruktioner. Merparten av informanterna betonade också vikten av att ge kortfattad och avskalad information. Vid genomgångar behöver lärare tänka på vilka ord som används, att inte prata för fort och att göra pauser så att eleverna hinner sortera och tänka efter. För mycket prat är krävande, abstrakt och svårt att ta in och sovra ur. Det är också viktigt att tänka på att sammanfatta och relatera till tidigare erfarenheter och arbetsområden så att eleverna får något att hänga upp kunskapen på, vilket ger en bättre förståelse.
De har ju behov av tydlighet, de har behov av struktur, de har behov av rutiner och... att det är arbetsro… När man väl hittat dem, då är det ju mycket av det här att man jobbar med hur man pratar. Inte som jag gör nu, pratar väldigt mycket och väldigt fort... att man är tydlig i sina instruktioner och att man använder bildstöd. (S8)
Det är stor fördel att ge instruktioner både muntligt och skriftligt. Stödstrukturer i undervisningen är något som flera informanter beskriver som stärkande. Några av
informanterna talar om att göra checklistor till eleverna så de kan checka av vartefter. De ger elever bättre överblick samtidigt som det blir stegvisa instruktioner. S4 berättar hur viktigt det är med strukturstöd i form av tankekartor och med arbetsgångar i skrivandet av olika texter.
“Många elever kan vara hjälpta av att ha en tydlig struktur och hjälp att starta meningar och nya delar av texten” menar S4. L3 nämner också TAKK, tecken som alternativ och
kompletterande kommunikation, som stärkande då det framför allt får ner taltempot.
S4 beskriver det som alla informanter framhåller, att visuellt stöd inte bara är bilder - det är något att haka upp kunskap på. Flera av informanterna nämner att det inte är självklart vad som avses med bildstöd när det talas om ett stöd i undervisningen för elever med
språkstörning. Några av informanterna tar upp uttrycket visuellt stöd istället, för att förtydliga att undervisningens moment, lektionsstruktur och innehåll kan förstärkas med bilder, gester, ord, text och film. L1 menar att det kan vara svårt att skapa inre bilder av ett abstrakt ord. Att ge en bild hjälper eleven att hänga upp informationen, prat försvinner fort men en bild finns kvar. Hen menar att förförståelsen när det gäller begreppet bildstöd bör vidgas för att få fler lärare att utveckla användandet i undervisningen på ett mer riktat sätt.
… lärare förstår ofta inte skillnaden mellan bildstöd och visuellt stöd och tänker att bilder, det är bara till för yngre elever. Men visuellt stöd är inte bara traditionella bilder utan kan också vara det skrivna ordet på tavlan, en tabell, ett diagram eller en film till exempel. (L1)
Bild- och strukturstöd är bra både för information såväl som stöd i undervisningen. Bilder till ett moment i taget är något L3 menar är viktigt. S2 och S7 menar att det är viktigt att bilderna är noga utvalda och tydliga, utan distraherande detaljer som eleven kan haka upp sig på. Då riskerar nämligen bilden att stjälpa istället för att hjälpa.
... det är ju skillnad på bildstöd och bildstöd, för först måste du tänka; Vad ska bildstödet stödja för funktion? Vad är det för funktion som är nedsatt? ... Är det den kommunikativa förmågan eller är det att du behöver hjälp för minnet eller för instruktioner eller vad är det du behöver det till? (S7)
De begrepp man jobbar med kan med fördel sitta uppe någonstans i klassrummet.
Begreppstavlor nämner flera informanter som något stärkande för elever med språkstörning. L3 förklarar att visuellt stöd och information till eleverna dock inte bör sitta uppe över en längre tid då det riskerar att efter en tid bli som en tapet som eleverna bara går förbi. L4 talar om strukturstöd som stöd för förståelsen och minnet och vikten av att ge små portioner av arbete i taget och hela tiden stämma av med eleven att den har förstått och gör rätt saker.
Jag ska inte sätta 14 bilder på rad och klockor och text och allt möjligt utan man måste sortera och ta bort. Eftersom väldigt många barn med språkstörning har svårt med sitt auditiva minne och att lagra från korttidsminnet till långtidsminnet så är det här med någon form av visuellt stöd otroligt viktigt. Och det behöver inte vara bildstöd eller strukturstöd. Om man nu ska lära sig om Paris varför inte titta på en film. (L4)
En framgångsfaktor som samtliga informanter nämner är att jobba med förförståelse. De framhåller vikten av att gå igenom nyckelord och specifika begrepp innan ett nytt
arbetsområde startas upp. Elever med språkstörning måste jobba på djupet med ordförrådet för att vidga förståelsen beskriver flera av informanterna och förklarar att både ordförråd, grammatik och pragmatik är viktiga delar att förstärka och medvetandegöra i undervisningen. De framhåller vikten av att arbeta med de ämnesövergripande orden som återkommer i alla ämnen. En riskfaktor i sammanhanget är att det finns elever som memorerar ordens betydelse för att klara skolarbetet och den strategin håller inte i längden menar några av informanterna, eftersom förståelsen då saknas.
Jag tror att det är väldigt viktigt att, i alla fall för vissa, att jobba med förförståelse. De behöver ju inte vara med en speciallärare heller, men att dom... på genomgången få känna att
dom har hört det här innan eftersom det kan vara så att vissa ord behöver de höra hundra gånger innan de fastnar. (S10)
Flera av informanterna beskriver att undervisning i svenska som andraspråk, Sva, ofta har de stärkande moment som även gynnar elever med språkstörning. I klassrummen är lärarledd
undervisning ofta en fördel och då är det viktigt för läraren att tänka på taltempo och
kroppsspråk. Det är även bra att repetera mycket och främja kunskapsinhämtning via flera sinnen. Att ha en tydlig lektionsstruktur där eleven får förförståelsen från gång till gång ger en trygghet och kan vara framgångsrikt.
Elever med språkstörning har egentligen väldigt lika behov som de som läser svenska som andraspråk så därför är det väldigt stora fördelar för de elever som går på en skola med många elever som har svenska som andraspråk. För då tar man aldrig för givet att de som sitter i klassrummet förstår vad man säger utan man förklarar igen och visar bilder och man tar det igen från början. (S6)
Elever med språkstörning har ofta behov av att få mindre stoff att bearbeta och det är viktigt att läraren kan dela upp och avgränsa uppgifterna så att de blir individuellt anpassade. Elever med språkstörning har ibland svårt att ta till sig en genomgång i helklass och därför är det bra att vara uppmärksam på att eleverna har förstått uppgiften när de sedan ska arbeta
självständigt. De kanske är i behov extra instruktioner. S3 och L2 menar att det är viktigt att inte glömma att lyssna in elevens önskemål om vilka uppgifter och redovisningsformer som känns lämpliga. De har ofta en bra egen uppfattning om vad de behöver.
Många av de här barnen tar ju inte till sig av det som läraren presenterar i gruppen. Jag ingår inte i “vi-et” riktigt och då kan ju de lätt bli sittande… De här barnen behöver ju oftast den här individuella instruktionen. Det här ska du göra nu, det här gäller dig också och kanske en individuell plan, eller ett schema. Det har jag erfarenhet av att de behöver. (S8)
Av alla framgångsfaktorer är det ändå det relationella bemötandet som tycks lyftas högst av flertalet informanter. Lyckas läraren inte att bygga relationer så finns risken att
kunskapsinhämtningen blir hämmad. Det är viktigt att det finns goda relationer, inte enbart till eleven, utan även till vårdnadshavare menar också flera informanter. Trygghet och samarbete med föräldrar liksom positiva förväntningar är en grund för framgång. En riskfaktor i
sammanhanget kan vara ett skolklimat med låga förväntningar. “Dåliga eller outvecklade relationer och lite samarbete med vårdnadshavare kan vara förödande för elever med språkstörning” menar S6. Eleverna känner ofta av lärares attityd eller ointresse, menar hen.
Att jag hittar deras sätt så att man kan se att de också kan få ett “flow” någon gång för det är ju oerhört tungt för de här eleverna jämt. Så det skulle jag kanske säga är det viktigaste för att sen kunna bygga på en kunskapsinhämtning… och sen handlar det ju jättemycket om relation, tänker jag. Att de känner att man tycker om dem, att man tror på dem. (S8)
Riskfaktorer
Alla informanter framhåller vikten av medvetenhet och kunskap kring språkstörning i skolan. De menar att en riskfaktor är att elever med språkliga svårigheter inte identifieras i tid och att detta medför att insatser och anpassningar sätts in för sent under skoltiden.
Det kan förvåna mig att det kan komma elever i åk 8 där skolan vill ha en dyslexiutredning och så ser man att avkodningen inte är något problem men det finns inget språk, ingen grammatik, och då har man gått i skolan i 8 år utan att bli upptäckt. (L2)
