Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Handlingsplaner relaterade till särskild begåvning i skolan:
En totalpopulationsundersökning av Sveriges kommuner
Fanny Mossberg och Ann-Mari Paldan Wikström
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Johanna Lundqvist Specialpedagogprogrammet
Avancerad nivå Examinator: Gunilla Sandberg
15 högskolepoäng Vårterminen 2020
Mälardalens Högskola, Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Kurskod SQA111, Självständigt arbete i specialpedagogik- Specialpedagog, 15 hp ___________________________________________
Författare: Fanny Mossberg och Ann-Mari Paldan Wikström
Titel: Handlingsplaner relaterade till särskild begåvning i skolan: En totalpopulationsunder-sökning av Sveriges kommuner
Termin och år: VT 2020 Antal sidor: 37
Sammanfattning
Enligt Skollagen ska elever som lätt når de mål som ska uppnås ges ledning och stimulans att nå längre och utvecklas i enlighet med sin fulla potential. Syftet med studien var att kartlägga i vilken utsträckning handlingsplaner för särskilt begåvade elever förekommer i Sveriges samtliga kommuner samt att beskriva och analysera innehållet i dessa handlingsplaner. I studiens användes mixed method, en kvalitativ forskningsansats med kvantitativa inslag. Studien utfördes genom en totalpopulationsundersökning där Sveriges alla 290 kommuner fick frågan om handlingsplaner för särskilt begåvade elever. Därefter gjordes en textanalys på inkomna handlingsplaner. Studiens kvantitativa resultat visade att 33 av 290 kommuner har en handlingsplan för särskilt begåvade elever. Av dessa var majoriteten vetenskapligt orienterade, medan ungefär en fjärdedel föreföll vara mer populärvetenskapligt orienterade. Resultatet av den kvalitativa delen av studien visar att handlingsplanerna definierar särskild begåvning på varierande sätt, både forskningsbaserat och genom egna definitioner. I flera förstärks definitionerna även med beskrivningar av egenskaper och beteende hos särskilt begåvade elever. Syfte och mål med handlingsplanerna verkar främst vara att sprida kunskap om särskild begåvning och att öka kompetensen hos skolpersonalen. De rekommenderade arbetssätten och insatserna är lika i de flesta kommuner; berikning, acceleration och aktiviteter utanför skolan samt regelbunden kontakt med vårdnadshavare. Studien indikerar att det finns viss kunskap och en begynnande insikt om särskilt begåvade elever och deras behov, men att arbetet med handlingsplaner för denna elevgrupp inte tycks ha kommit igång i alla kommuner. Det förefaller råda en osäkerhet och okunskap kring begreppet särskild begåvning; vad det innebär och hur dessa elever ska bemötas för att utvecklas och må bra i skolan. En implikation till specialpedagoger är att arbeta fram handlingsplaner om de saknas.
Nyckelord: handlingsplan, ledning och stimulans, särbegåvning, särskild begåvning, totalpo-pulationsundersökning
Inledning 5
Elever som utmanar 5
Bakgrund 6
Centrala begrepp 6
Särbegåvad eller särskilt begåvad? 6
Högpresterande eller särskilt begåvade? 7
Handlingsplan 9
Arbetssätt och stimulansinsatser i skolan 9
Det särskilt begåvade barnet i skolan – en historisk tillbakablick 10
Särskilt begåvade barn - arv och miljö 11
Särskilt begåvade elever - missanpassade eller duktiga? 11
Vikten av identifiering och acceptans 12
Styrdokument 13
Tidigare forskning 14
Uppmärksammande av särskilt begåvade barn och deras utveckling i förskolans
läro-plan 14
Begåvade elevers erfarenheter av jämlik och inkluderande utbildning 15 Studiesituation för elever med särskilda matematiska förmågor 16
Teoretiskt ramverk 18
Syfte och frågeställningar 19
Metod 19
Val av metod 19
Urval och insamling av handlingsplaner 20
Strategi för analys 20
Reflektioner kring etik och trovärdighet 21
Fördelning av arbete 21
Resultat 22
Analys av resultat 22
Förekomst av handlingsplaner för särskilt begåvade elever i Sverige 22 Definitioner och förklaringar av särskild begåvning i handlingsplanerna 23
Identifiering av särbegåvning 24
Syfte och mål med att ha en handlingsplan om särskild begåvning 25 Arbetssätt och rekommenderade insatser i arbetet med särskilt begåvade 26
Arbetssätt och insatser på beslutsnivå 27
Samarbete med SKL 28
Två typer av planer: Populärvetenskapligt orienterade och vetenskapligt orienterade
handlingsplaner 29
Diskussion 29
Metoddiskussion 29
Resultatdiskussion 30
Oroande resultat: Bortglömda elever? 30
Kunskapstillskott och jämförelse med tidigare forskning 31 Studiens särskilt intressanta resultat kopplat till det teoretiska ramverket 32
Ett relativt oprioriterat ämne 33
En begynnande insikt i Sveriges kommuner? 34
Inledning
I den här småskaliga studien undersöks i vilken omfattning Sveriges kommuner planerar och organiserar sitt arbete kring särskilt begåvade elever genom handlingsplaner. Syftet med studien är att kartlägga i vilken utsträckning handlingsplaner för särskilt begåvade elever förekommer i Sveriges samtliga kommuner samt att beskriva och analysera innehållet i dessa handlingsplaner.
Elever som utmanar
De som arbetar i skolan möter ibland elever som utmanar på olika sätt. I skolan anpassas ofta kravnivån utifrån genomsnittet vilket medför och resulterar i olika utmaningar - för pedagoger och elever (Carlsson Kendall, 2015, 2017). Skolpersonal måste, enligt Einarsson (2003), förhålla sig till både klassens samlade behov men även till den enskilda elevens. Ibland kan det vara nödvändigt att förändra det (special)pedagogiska arbetssättet för att få
undervisningen att överensstämma med förmågorna i klassen och, i enlighet med skollagen (SFS, 2010:800), sträva efter att uppfylla styrdokumentens intentioner om att möta varje enskild elevs behov och förutsättningar (Kotte, 2017). Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att, utifrån sina egna förutsättningar, kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SFS, 2010:800, 3 kap).
En del av de elever som utmanar i skolan faller in under kategorin särskilt begåvade. Det förekommer tankar om att de särskilt begåvade eleverna tillhör en elevgrupp som förutom ledning och stimulans är i behov av särskilt stöd, men att eftersom dessa elever inte har ett medicinskt fastställt funktionshinder löper de en ökad risk att bli ignorerade, förbisedda och inte få tillgång till det stöd och den stimulans de har rätt till (Allodi Westling, 2014, 2015, 2016; Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2020). Skolverkets rapport (2016) visar att en medicinsk diagnos oftast är en förutsättning för att få särskilt stöd vilket även Giota och Emanuelssons (2011) studie stödjer – rektorerna i studien anser att en medicinsk diagnos är av relativt stor betydelse för tilldelningen av särskilt stöd. Detta trots att styrdokumenten inte framhåller det som något krav. Den tydliggör istället att de ”elever som lätt når de
kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling” (Skollag 2010:800, 3 kap.). Men det finns även de som tänker annorlunda kring frågan om hur specialpedagogiska insatser och särskilt stöd ska riktas. I en personlig blogg framför Nilholm (2019) tankar om att särbegåvning inte är en
specialpedagogisk fråga och att de särskilt begåvade eleverna inte är i behov av särskilt stöd, förutom i de fall de riskerar att inte nå målen, är omotiverade eller kanske inte ens går till skolan. Han poängterar att det är den vanliga undervisningen som ska ge särbegåvade elever de utmaningar de behöver. Så trots att det förekommer olika tankar om huruvida
specialpedagogiska insatser och särskilt stöd ska riktas till särskilt begåvade elever eller inte, är alla ändå eniga om att alla barn ska få en god undervisning och att skolutbildningen ska anpassas till barnets behov snarare än barnet till skolutbildningen. En pedagogik som sätter barnet i centrum gynnar alla elever och alla elever ska så långt som möjligt undervisas tillsammans (Svenska Unescorådet, 2006). Elevers olika behov ska tillgodoses genom flexibilitet i olika inlärningsmetoder och -tempon, vilket i allra högsta grad kan ses som en specialpedagogisk fråga.
Förvärvandet av kunskaper är inte bara en fråga om formella och teoretiska redogörelser. Undervisningens innehåll bör riktas mot högt ställda normer och mot individens behov i syfte att sätta honom eller henne i stånd att till fullo delta i arbetet med sin egen utveckling.
Undervisningsmetoderna bör knyta an till elevernas egna erfarenheter och praktiska angelägenheter i syfte att öka deras motivation (Svenska Unescorådet, 2006).
Skolverket har kommit fram till att 5% av eleverna i skolan kan räknas som särskilt begåvade och ofta behöver andra utmaningar än sina klasskamrater. De konstaterar vidare att det inte alltid är lätt att uppmärksamma särskilt begåvade elever då de ibland underpresterar för att passa in eller för att de tappat lusten att lära. Liljedahl (2017) menar att upp till hälften av lektionstiden för en särskilt begåvad elev går åt till att invänta att klasskamraterna ska förstå och komma ikapp. Att utsättas för detta under lång tid blir oerhört psykiskt nedslitande vilket kan resultera i att lusten och prestationsförmågan sänks och eleven underpresterar.
Skolverket har tagit fram ett studie- och stödmaterial (Allodi Westling, 2015; Jahnke, 2015; Mattsson & Petersson, 2015a; Mattsson & Petersson, 2015b; Penje & Wistedt, 2015; Stålnacke, 2015) gällande särskilt begåvade elever. Materialet riktar sig till skolledare, specialpedagoger, lärare och huvudmän och är ett utbildningsmaterial med syfte att användas i de nationella skolverksamheterna för att öka kunskaperna kring de särskilt begåvade
elevernas utbildningssituation. Skolledare ansvarar för att informera sin personal om Skolverkets studie-och stödmaterial för att främja utvecklingsarbetet i lärsituationer för alla elever.
Det finns vetenskapliga studier om särskilt begåvade elever, hur lärare identifierar, uppmärksammar och bemöter dessa elever i klassrummet är dock tämligen outforskat i Sverige. De som arbetar med skolfrågor behöver mer fördjupade kunskaper kring särskilt begåvade elever och de pedagogiska och specialpedagogiska utmaningar arbetet kring dessa elever innebär. Det kan denna studie bidra med genom att undersöka hur Sveriges samtliga kommuner planerar och organiserar sitt arbete kring särskilt begåvade elever samt att belysa vilka stödinsatser deras handlingsplaner tar upp.
Bakgrund
Bakgrunden inleds med att förklara de centrala begrepp som förekommer i studien. Därefter följer en kort historisk tillbakablick om de särskilt begåvade elevernas situation i den svenska skolan. En beskrivning om hur arv och miljö påverkar särskild begåvning samt hur särskild begåvning kan påverka ett barns skolsituation idag lyfts fram. Detta följs av hur identifiering och arbete med särskilt begåvade elever i skolorna kan genomföras och vad styrdokumenten säger om detta. Slutligen presenteras tidigare forskning inom området särskild begåvning samt studiens teoretiska ramverk.
Centrala begrepp
Nedan förklaras begreppen särbegåvad, särskilt begåvad, högpresterande, handlingsplan samt arbetssätt och stimulansinsatser.
Särbegåvad eller särskilt begåvad?
Begreppet särbegåvad myntades av Persson (1997) då han ansåg att det behövdes en term i den svenska skolan för att skilja de barn med “överinlärningsproblem” från barn med annan typ av problematik. Han definierar särbegåvad på följande sätt:
Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpnings-mässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som mänsklig prestation, aktivitet eller funktion. (Persson, 1997, s. 25)
I senare versioner har detta formulerats på följande sätt:
Den är särbegåvad som förvånar dig vid upprepade tillfällen med sin osedvanliga förmåga på ett eller flera områden, både i och utanför skolan. (Persson, 2015, s. 4)
Både Liljedal (2017) och Persson (1997) medger att ordet särbegåvad kan vara problematiskt då det felaktigt kan associeras till särskolan. Det finns de som istället väljer att
använda begreppet särskild begåvning (Liljedahl, 2017; Persson, 1997). Persson (1997) anser dock att termen särbegåvad är funktionell just för att den beskriver att någon är begåvad på ett särskilt sätt som avviker från det vanliga. Han menar att alla har olika förutsättningar att utvecklas inom olika områden baserat på motivation, miljö, duktiga pedagoger, men också på grund av genetiska variationer. Persson vill ändra synen om särbegåvning. Han menar att alla inte är särbegåvade, endast några få procent av en befolkning kan på vetenskapliga grunder benämnas särbegåvade. Den som är särbegåvad är inte bra på allt eller har regelmässigt högt IQ. Särbegåvning är inte ett socialt privilegium för de flesta, tvärtom kan det leda till
depression och sociala svårigheter på grund av upplevelsen av att vara annorlunda och
avvikande. Särbegåvning är avhängigt både arv och miljö, de samspelar och kan inte skiljas åt (Persson, 1997, 2010, 2013, 2015).
Ytterligare en internationellt vedertagen modell för att beskriva vad som kännetecknar de särskilt begåvade är Renzullis (1990, 2005) treringsteori, The Three-Ring Conception of Gif-tedness. Varje ring representerar övergripande förmågor som alla beskrivs vara utöver det som vanligtvis ses som normalt i sin kontext. Den särskilt begåvade eleven hamnar i det om-råde där cirklarna överlappar varandra; de besitter alla tre förmågor. Renzulli (1990, 2005) förklarar särskild begåvning med att följande tre egenskaper sammanfaller; att individen har en förmåga som ligger långt över det normala (Above Average Ability, på engelska), en stark inre motivation och uthållighet (Task Commitment, på engelska) samt en kreativ förmåga som sträcker sig utöver det vanliga (Creativity, på engelska). Dessa förmågor syns dock inte alltid i skolan då många särskilt begåvade elever döljer sina förmågor.
Figur 1. Figuren har utvecklats med inspiration av Renzullis The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity (Renzulli, 2005, s. 257)
Högpresterande eller särskilt begåvade?
Andra alternativa begrepp för särbegåvad och särskild begåvad är enligt Allodi Westling (2014) överbegåvad, högbegåvad, elever med höga förmågor, elever med särskilda
Förmåga långt över ge-nomsnittet Kreativitet Särskilt begåvad Uppgifts- engagemang
förutsättningar och speciellt begåvade elever. Dessa elever menar Allodi Westling har en förmåga att lära sig fort, att komma ihåg, att analysera samt att snabbt hantera stora mängder av information i en accelererad takt. De elever som Allodi Westling avser har ett starkt intresse för att undersöka olika fenomen och för att inhämta kunskaper. De har ett stort behov av att bli intellektuellt stimulerade. En osedvanlig förmåga att fokusera på sina intressen och målsättningar samt att identifiera intressanta samband, tänka abstrakt och lösa problem är andra karakteristiska kännetecken.
Allodi Westling (2014) menar att högpresterande är ett diskutabelt begrepp som ibland används liktydigt med engelskans gifted children. Enligt henne är höga prestationer inte alltid utmärkande för elever som är särskilt begåvade utan särskilt begåvade elever behöver
stimulans för att undvika underprestationer och skolsvårigheter. Hon menar att särskild begåvning handlar om gåvor som en person har med sig. Det kan vara något som uttrycks eller är dolt, men som har potential att bli synligt under rätt förutsättningar och med rätt stöd. Begreppet högpresterande syftar mer till synliga mätbara resultat och inte på inneboende gåvor och potentialer. Även Persson (2013) lyfter problematiken med att inte skilja på begåvning och prestation. Han påstår att lärare saknar grundläggande förståelse för vad begreppet begåvning innebär och uppfattar en begåvad elev som en idealelev, en som lyder order och aldrig ställer till problem. En översikt över generaliserande kännetecken hos högpresterande och särbegåvade finns nedan i tabell 1.
De särskilt begåvade och de högpresterande är enligt Allodi Westling (2014) och Persson (1997, 2013) förmodligen inte samma individer, trots att viss överlappning mellan grupperna kan förekomma.
Tabell 1. Högpresterande jämfört med särbegåvade (Persson, 2013, s. 7)
Högpresterande Särbegåvade
Vet svaret Är intresserade Har bra idéer Svarar på frågorna
Hör till de mest högpresterande Lyssnar intresserat
Lär sig med lätthet Trivs med klasskamrater Förstår begreppen Gör läxorna Är mottaglig Härmar efter precist Trivs ofta i skolan Tekniker
Gott minne
Föredrar en enkel seriell progression Är på alerten
Är oftast nöjda med vad de lärt sig
Ställer frågorna Är synnerligen nyfikna
Har oväntade, nästan fåniga idéer Diskuterar i detalj och utvecklar
Är långt bortom de mest högpresterande Visar passionerat intresse och har starka åsikter
Vet oftast redan
Föredrar vuxnas sällskap Drar slutsatser av sin förståelse Föreslår projekt och uppgifter Är intensiv
Skapar snarare en ny design
Älskar lärande (men inte nödvändigtvis skolan)
Uppfinnare
Goda och insiktsfulla gissningar Njuter av komplexitet
Är synnerligen observanta Är snarare mycket självkritiska
Handlingsplan
En handlingsplan är viktig för det är den konkreta planen som styr och strukturerar arbetet i skolan. Handlingsplaner beskriver de aktiviteter och det arbete som ska göras och som tillsammans ska leda fram till att de kort- och långsiktiga mål som ställts upp för
verksamheten nås. Handlingsplanen ska ge svar på frågor som när, var, hur och av vem något ska göras samt vilket det konkreta målet med handlingen är och när uppföljning ska ske (Region Gotland; svensk ordbok). I skolor finns olika handlingsplaner, bland annat för
mobbning, våld och hedersförtryck. Länsstyrelsen i Östergötland (2018) har skapat en modell för framtagande av handlingsplan i skolor, främst ämnad för hedersförtryck, men
arbetsmetoden går att använda för alla typer av handlingsplaner. Enligt Länsstyrelsen Östergötland börjar arbetet med att personalen får mandat av rektor att ta fram en
handlingsplan och utser sedan en arbetsgrupp som bör bestå av nyckelpersoner från olika professioner på skolan. Gruppen gör därefter en inventering av sina förkunskaper samt en målbeskrivning där handlingsplanens användningsområde och nödvändiga rubriker bestäms. De ska även ta fram förslag på hur det förebyggande arbetet ska se ut och vilka direkta åtgärder samt vilket stöd som ska erbjudas genom handlingsplanen. Slutligen bestäms hur utvärdering ska ske, när och av vem. I bilagor kan en kontaktnätverkslista med den enskilda skolans och kommunens viktiga resurser och aktörer bifogas. Handlingsplanen bör förankras hos all skolpersonal för att öka förståelsen och kunskapen samt för att kunna tillämpa
handlingsplanen i det dagliga pedagogiska och sociala arbetet.
Arbetssätt och stimulansinsatser i skolan
Inkludering, differentiering, berikning, acceleration, mentorskap och särskilt homogena grupper är exempel på arbetssätt och stimulansinsatser som kan användas i skolan enligt Persson (1997, 2010) och Ziegler (2010). Varje individ har rätt att delta i skolarbetet utifrån sina unika erfarenheter, kunskaper, förutsättningar och behov (Persson, 1997, 2010, 2013, 2015).
Att delta i en inkluderande undervisningsform ger elever ett meningsfullt, socialt,
ämnesmässigt och kunskapsmässigt utbyte oberoende av individuella förutsättningar (Persson & Persson, 2012). Inkludering handlar inte bara om att elever befinner sig fysiskt på samma plats, utan även om en strävan att ta tillvara på människors olikheter på ett bra sätt (Persson & Persson, 2012). Att skapa en undervisning som stämmer överens med skolans styrdokument samtidigt som den är inkluderande upplever många lärare som en komplexitet och ett dilemma i sitt yrke (Boo, 2014; Kotte, 2017). Även andra studier av Beaman, Wheldall & Kemp (2007), Gal, Schreur & Engel-Yeger (2010) och Moen (2008) framhåller att det är viktigt, kanske till och med avgörande, att lärare har goda kunskaper i, förmåga och effektiva tekniker att leda arbetet i klassrummet för att kunna hantera alla elever och deras varierande behov. För att lyckas med detta behöver läraren vara tydlig och strukturerad i sitt arbete, ha goda rutiner men samtidigt vara flexibel inför elevernas behov.
Detta kan jämföras med differentiering, det vill säga användning av olika pedagogiska metoder och strategier i syfte att organisera och anpassa lärandemiljöer utifrån den naturliga variationen som finns i alla klassrum så den passar olika behov och förutsättningar (Aadalen, 2015; Jahnke, 2015; Skolinspektionen, 2014, 2018; Tomlinson, 2001). I Skolverkets
stödmaterial om särskilt begåvade elever urskiljer Jahnke (2015) två olika typer av differentiering; organisatorisk och pedagogisk differentiering där den första innefattar spetsutbildningar, särskilda grupper och individuellt stöd och den andra berikning och acceleration i undervisning.
Berikning och acceleration kan beskrivas som två typer av stimulansinsatser som används för särskilt begåvade barn (Persson, 1997; Ziegler, 2010). Berikning, som ingår i “ledning och stimulans” (Skollag 2010: 800, 3 kap.), innebär att bredda och fördjupa den reguljära
studieplanen och undervisningen utifrån den särskilt begåvade elevens färdigheter och behov för att denne ska få en utökad och djupare förståelse för ämnet som behandlas. Jahnke (2015), Persson (1997, 2015) och Zigler (2010) menar att berikning kan vara att kurser läggs till, att eleven kan delta i undervisning i högre årskurs, evenemang utanför kursplanen, exkursioner, arbetsgrupper med speciella teman och sommarkurser samt även privatundervisning utanför skolan. För den särskilt begåvade eleven skulle berikning behövas på alla lektioner men ofta genomförs det endast vid ett begränsat antal tillfällen per vecka (Persson, 1997). Acceleration innebär att den särskilt begåvade elevens skolstart tidigareläggs, hon får möjlighet att hoppa över en eller flera klasser, får undervisning i snabbare takt och hinner på så sätt längre på kort tid och får ett bredare kunnande (Persson, 1997; Ziegler, 2010). Den särskilt begåvade eleven kan även få delta i undervisning i en högre årskurs, läsa en individanpassad kurs, läsa in årskurser genom sommarkurser. Läroplanen kan också kortas ner och beskäras för att undvika onödiga övningar och repetitioner (Jahnke, 2015; Persson, 1997; Ziegler, 2010). Nackdelen med acceleration kan vara att eleven trots sin särskilda begåvning oftast inte är tillräckligt socialt eller känslomässigt moget och av den anledningen bör gå tillsammans med jämnåriga kamrater (Mönks & Ypenberg, 2009; Persson, 1997). Trots det har acceleration visat sig vara mest effektivt av dessa två. Enligt Ziegler (2010) tar det ca sex veckor för en särskilt begåvad elev som hoppar över en klass att hinna ikapp sina äldre klasskamrater.
Persson (2013) och Ziegler (2010) föreslår utöver berikning och acceleration en
stödåtgärd som de kallar för mentorskap eller individualisering. För att den särskilt begåvade eleven ska få bättre möjligheter att utveckla sina intressen och tankar kan det vara bra om skolan bistår med en vuxen person som kan lyssna på elevens funderingar. Det kan ske både inom skolan men även delvis utanför klassrummets ramar. Mentorn behöver vara intresserad av elevens utveckling och på ett stödjande sätt kunna lyssna och uppmuntra eleven.
Både Persson (1997) och Ziegler (2010) tar upp möjligheten att bilda särskilda homogena grupper där särskilt begåvade elever samlas oberoende av ålder; som ett komplement till klassrumsarbetet. Grupperna kan vara tillfälliga eller permanenta, gälla vissa eller alla ämnen och ha bildats utifrån prestationer. Fokus för arbetet ska vara accelererande individuella eller kollektiva uppgifter som kan genomföras oberoende av ålder och nivåer inom gruppen. Det är viktigt att särskilt begåvade barn och ungdomar får möjlighet att tillbringa tid med jämnåriga klasskamrater, men det är också av stor vikt att de får tillbringa tid med andra individer i samma situation, andra särskilt begåvade elever (Persson, 1997). I dessa grupper ges särskilt begåvade elever möjlighet att träffas kring ett bestämt tema, och tillfälle att kommunicera och interagera med andra likasinnade, utan att behöva hålla tillbaka eller dölja sitt sätt att tänka. Särskilt begåvade barn blir bättre socialt anpassade om de får gå i klasser eller grupper med barn som liknar dem själva, sina verkliga jämlikar. Ju mer begåvat ett barn är desto sämre kommer dennes sociala självbild vara i en vanlig klass (Persson, 1997).
Det särskilt begåvade barnet i skolan - en historisk tillbakablick
Persson (2013) beskriver efterkrigstiden som en tid då skolan medvetet styrts mot en kollektiv prestation på medelnivå. Han menar att individen och den enskilda elevens prestationer var ointressanta i den tidens skola, det var gruppen som var det viktig. Medan stora delar av Europa och Nordamerika började differentiera undervisningen för att utveckla enskilda elevers förmågor gick utvecklingen i Sverige mer åt att alla skulle vara lika (Persson,
2010). Persson jämför detta med jantelagen. Han påstår att särskild begåvning efter krigstiden varit en utmaning på alla utbildningsnivåer och menar att lärarkåren inte haft grundläggande
förståelse för begåvningsbegreppet. När lärarna tänkte att begåvade elever var idealelever som aldrig ställde till problem utan lydde order, mådde de särskilt begåvade eleverna i själva verket ofta väldigt dåligt. Bristen på stimulans och förståelse för de behov de hade samt känslan av att inte passa in i den skola som Persson kallar för ”lagomskolan” gav upphov till det dåliga måendet (2013).
Särskilt begåvade barn - arv och miljö
Forskningen är inte helt enig om vilka som ska räknas som särskilt begåvade. Enligt Persson (1997, 2010, 2013, 2015) är sannolikt minst 15–20% av eleverna i svensk skola i behov av mer stimulans än normaleleven. Den större delen av gruppen utgörs av de högpresterande, ca 15%, och de särskilt begåvade utgör de resterande 5%. Ziegler (2010) anser att
gränsdragningen för särskilt begåvning är något som behöver diskuteras vidare inom begåvningsforskningen. Enligt honom drar olika forskare gränsen på olika ställen, vilket i praktiken innebär att de särskilt begåvade utgör allt från 1% till 20% av befolkningen, beroende på forskare.
Barn föds med sin kognitiva förmåga och är således olika, menar Liljedahl (2018). Särskilt begåvade barn föds med en större, djupare, bredare och mer komplex intellektuell förmåga, en kognitiv annorlundahet. Dessa barn har ett behov att lära sig och bli bemötta utifrån sina egna villkor. Om de inte får leka intellektuellt utan måste anpassa sig till kamraternas kognitiva förmågor och behov kan de bli understimulerade, känna utanförskap och bristande social förmåga.
Ett utmärkande drag för särskilt begåvade barn är att deras utveckling sker olika snabbt inom olika områden såsom socialt, emotionellt, kognitivt och motoriskt. Ofta utvecklas de även i otakt med sina jämnåriga. Enligt Kreger Silverman (2016) utvecklar många särskilt begåvade barn tidigt en mycket god språklig förmåga, har komplexa lekmönster och god koncentrationsförmåga. De lär sig bokstäver och siffror tidigare än jämnåriga och utvecklar förmåga att tänka abstrakt och se saker ur andras perspektiv. Kreger Silverman menar att det är viktigt att dokumentera barns utveckling och hitta de barn som utvecklas i snabbare takt än sina jämnåriga och ta tecken på särskild begåvning på allvar. Tidig upptäckt och tidiga åtgärder anser Kreger Silverman precis som Liljedahl (2017, 2108) är avgörande i främjandet av en optimal utveckling hos dessa barn. Särskilt begåvade barn föredrar ofta äldre kamrater och tycker att det är viktigt med rättvisa samtidigt som de ofta ifrågasätter regler och
auktoriteter. Många särskilt begåvade barn uppvisar en känslighet och intensitet som kan vara svår för deras omgivning att förstå; de reagerar också oftare starkare och djupare på sin omgivning än andra barn (Allodi Westling, 2015; Jahnke, 2015; Mattsson & Petersson, 2015a; Mattsson & Petersson, 2015b; Penje & Wistedt, 2015; Persson, 2010; Silverman, 2013; Stålnacke, 2015)
Särskilt begåvade elever - inte alltid “duktiga”
Persson (1997, 2010, 2013) beskriver hur särskilt begåvade elever i tidigare fallbeskrivningar oftast beskrivits som mer eller mindre missanpassade i skolan, som hopplösa
irritationsmoment. Detta beroende på att många lärare sätter likhetstecken mellan gott uppförande och ”duktighet”. Alltför ofta anses den elev som är foglig vara duktig då den i klassrummets ofta stressande miljö är en enkel elev för läraren att hantera. De särskilt begåvade eleverna däremot prövar ofta gränserna för sin förmåga, och eventuellt även
lärarens tålamod i form av ifrågasättande, vetgirighet och studieenergi. Det är lätt hänt att hon i det sammanhanget ses som besvärlig och inte som ”duktig”.
Allodi Westling (2014) beskriver särskilt begåvade ungdomars välbefinnande och upplevelser av skolan genom en studie gjord av Stålnacke (2007). I studien framkommer att alla som intervjuats tyckt att skolgången fungerat dåligt. Några hade fått extra anpassningar som inte motsvarat deras behov, alla upplevde dock att uppgifterna de fått var för lätta vilket lett till att de mer eller mindre tappat motivationen och intresset. Flera hade även känt att deras särskilda begåvning inte sågs som något positivt, tvärtom, och av den anledningen hade de valt att dölja sin kapacitet.
Kullander (2013), Liljedahl (2017) och Persson (2010, 2013) menar att särskilt begåvade men understimulerade barn kan bete sig som barn med ADHD; de slutar att koncentrera sig och kan utvecklas till underpresterande elever. I brist på kunskap om detta utreds många barn och diagnostiseras felaktigt. Persson (2010, 2013) poängterar att särskild begåvning inte är en psykiatrisk diagnos. Skillnaden enligt honom är att de särskilt begåvade elevernas
koncentrationssvårigheter försvinner i en (skol)miljö som är stimulerande för barnet medan vid psykiatriskt betingade koncentrationssvårigheter fortsätter svårigheterna oavsett hur pedagogiskt stimulerande deras lärmiljö är.
Vikten av identifiering och acceptans
I en studie av Knyaginina och Yanbarisova (2018) framgår att det vanligaste sättet många länder har att identifiera särskild begåvning är genom olika tester. Det varierar dock väldigt mycket från land till land hur man gör och vilket stöd de sedan får. Enligt Ziegler (2010) är det viktigt att inte skilja på identifiering av, och stöd till särskilt begåvade. Föräldrar, lärare, mentorer och kamrater spelar enligt Ziegler en avgörande roll i att ledsaga dessa barn och unga och därför bör närmiljöns och lärtillfällenas kvalitéer studeras likaväl som kvaliteten på individens lärande. Vidare menar Zigler att det behövs sättas in målinriktade, speciella stödinsatser för konstaterat särskilt begåvade barn, det vill säga att man identifierar och investerar.
En stor del av de högbegåvade personer som identifierats med IQ-testning uppfyller inte förväntningarna när det gäller prestation i skolan. De främsta orsakerna till detta är otillräcklig motivation, inadekvat studieteknik, motoriska brister, personlighetspsykologiska parametrar så som framgångsförväntningar och värderingar, miljöfaktorer och brist på stöd samt
otillräckliga läroresurser (Ziegler, 2010). Även Persson (2010, 2013, 2015) menar att det inte alls är självklart att en individs potential för höga prestation eller särskild begåvning utvecklas eller syns i alla sammanhang. Enligt Person är miljön nästan alltid avgörande för om någon ”blommar ut” eller inte. Persson anser att särskilt begåvade elever ofta inte får den ledning och den stimulans de behöver och att det måste bli mer accepterat att individanpassa undervisningen även för dessa elever. Perssons studie (1997) visar att pedagogerna många gånger har en känsla av att inte räcka till för de särskilt begåvade eleverna då det i samma klass kan finnas fler elever med andra särskilda behov. Persson anser dock att de flesta pedagoger är ganska medvetna om vad särskilt begåvade elever är men anser trots det att pedagogerna behöver ytterligare kunskaper i vad de särskilt begåvade eleverna behöver för att kunna utvecklas. Hur man skapar ett klimat och en lärmiljö som tillåter elever att briljera är något Allodi Westling (2014) anser viktigt att fundera kring. Om särskilt begåvade barn inte upptäcks och därmed inte får den ledning och den stimulans de behöver för att utvecklas kan de bli understimulerade, uttråkade och känna att de inte blir förstådda. Det kan leda till underprestation, dålig studieteknik och studievana, självvald isolering, mobbning, försämrad självkänsla, utåtagerande beteende och depression (Persson, 1997, 2010, 2013, 2015; Ziegler, 2010).
För att de högpresterande och framförallt de särskilt begåvade eleverna ska kunna utvecklas i skolan, enligt Skollagens formulering ”så långt som möjligt enligt utbildningens mål” (SFS, 2010:800, 3 kap), behöver följande tre kriterier uppfyllas (Persson, 2015):
• acceptans och förståelse av lärare
• acceptans eller åtminstone tolerans av klasskamrater, som då kanske inte är högpresterande eller särskilt begåvade
• möjlighet att identifiera sig med och känna delaktighet med andra särskilt begåvade och högpresterande jämnåriga
Persson (2015) anser vidare att den mest effektiva insatsen för att skapa acceptans är att informera och sprida kunskap. Precis som man i ett inkluderande klassrum skapar förståelse och acceptans för andra olikheter genom att berätta och prata om dem behöver både lärare och andra elever veta vad en särskilt begåvade och högpresterande elev är och innebär.
Att de särskilt begåvade eleverna inte mår bra i den svenska skolan är både Allodi Westling (2014) och Persson (1997, 2010, 2013, 2015) överens om. En stor anledning till det anser Persson (1997) vara bristen på skrivna planer för arbetet med särskilt begåvade elever. Sverige ligger långt efter när det gäller insatser för särskilt begåvade elever jämfört med skolverksamheter i andra länder (Persson, 2010, 2013, 2015). Persson menar att efter kriget har uppskattning och förståelse för intellektuella aspekter av yrkes- och vardagsliv samt samhället minskat, men i och med Europeiska Unionens utvecklingsplan, Lissabonfördraget, har intellektuella förmågor på nytt hamnat i fokus. I policyn för den framtida ekonomin uttrycks innovation, kreativitet, entreprenörskap och kunskap som starka drivkrafter.
Enligt Persson (2013, 2015) tar det ungefär en generation att förändra samhälleliga värderingar, exempelvis hur samhället värderar intellektuella färdigheter, vilket innebär att skolan och lärarna får en oerhört viktig roll i denna samhällsförändring. Att lärarkåren accepterar och tar tillfället att påverka de högpresterande och särskilt begåvade elevernas möjlighet till delaktighet i skolan anser Persson vara den enskilt viktigaste åtgärden för att uppfylla Lissabonfördragets mål och mening. Persson menar att det är viktigt att det i skolan finns förståelse för att de särskilt begåvade eleverna har en tendens att bli socialt utsatta på grund av att de är annorlunda och om det inte åtgärdas kan det få ödesdigra konsekvenser med tiden.
Styrdokument
Begåvade barn och ungdomar har rätt att möta utmaningar och utvecklas på sin nivå. Detta måste lärare, rektorer och huvudmän ta hänsyn till när de organiserar skolan och planerar undervisningen (SFS, 2010:800). Att uppmärksamma denna elevgrupp och lyfta att det finns variationer i den kognitiva förmågan är enligt Carlsson Kendall (2015, 2017) och Persson (1997, 2010, 2015) av stor vikt. För att kunna upptäcka, möta, förstå och utmana dessa elever är det viktigt att pedagogisk personal på skolorna görs medvetna om vad särskild begåvning innebär samt vilka utmaningar dessa elever för med sig liksom vilka behov de har, något all personal inom skolan behöver förstå och ta hänsyn till (Kreger Silverman, 2016; Mellroth m.fl., 2016).
Enligt skollagen (SFS, 2010:800) ska elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ges ledning och stimulans att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling:
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens
som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (3 kap).
I Skollagen (SFS, 2010:800) ställs krav på ett systematiskt kvalitetsarbete på huvudmanna- och skolnivå. Det systematiska kvalitetsarbetet är ett sätt att planera, strukturera, följa upp och utveckla arbetet på skolorna vilket enligt Penje och Wistedt (2015) gynnar alla elever. I studie- och stödmaterialet från Skolverket (2015) framkommer det att i den nationella forskningen saknas handlingsplaner för särskilt begåvade elever. För att skapa hållbara lösningar för särskilt begåvade elever menar Penje och Wistedt (2015) att handlingsplaner att användas i det fortlöpande arbetet bör upprättas.
Tidigare forskning
Det finns mycket internationell forskning inom fältet särskild begåvning, men även en del svenska studier. I kommande stycken presenteras tidigare forskning av Margrain och Lundqvist (2019), Persson (2010) samt Pettersson (2011).
Uppmärksammande av särskilt begåvade barn och deras utveckling i förskolans läroplan I en studie har Margrain och Lundqvist (2019) analyserat FN:s Barnkonvention,
Salamancadeklarationen och texter ur förskolans läroplaner från Australien, Estland, Nya Zeeland, Norge och Sverige. De har med hjälp av olika sökord undersökt hur dessa dokument tar upp utveckling av förmågor, begåvning och begåvade barns rättigheter.
Margrain och Lundqvist (2019) menar att det finns begränsad uppmärksamhet i
styrdokument om identifiering av talanger och deras utveckling samt om begåvade barn. Att recensera läroplaner och andra formella dokument är viktigt då det förefaller att förskolor inte alltid ger begåvade barn tillräckliga möjligheter till lärande. De menar även att en förskola inte alltid förefaller vara en plats där begåvade barn trivs, blir engagerade i lärande eller känner sig respekterade. Men de påpekar att det finns lite forskning inom området.
I introduktionen i sin studie skriver Margrain och Lundqvist att även om varje begåvat barn är unikt, finns det typiska drag som indikerar särskild begåvning hos barn i förskoleåldern, till exempel motivation och lust att lära samt specifika intressen. Utöver det förefaller de särskilt begåvade barnen var goda kommunikatörer och problemlösare, insiktsfulla och har bra minne, de är duktiga på att resonera, nyfikna och kreativa, förstår humor, är intensiva och känsliga och behöver lite sömn. Begåvade barn presterar inte alltid på topp även om den allmänna uppfattningen ofta är att de har ett försprång. Margrain & Lundqvist menar att de begåvade barnen kan, trots sin särskilda begåvning, ha haft oupptäckta inlärningssvårigheter vilket hindrar dem i skolprestationerna.
I resultatet framkommer det att styrdokument från Australien, Norge och Sverige ligger på en implicit nivå när det gäller uppmärksammande av begåvning, det vill säga termerna begåvad eller talang används inte specifikt men däremot tas rättigheter relaterade till alla barn upp, vilket inte exkluderar begåvade barn. Estland, Nya Zeeland, Salamancadeklarationen och Barnkonventionen har några men få omnämnanden som kan kopplas till utveckling av
förmågor eller begåvade barn. Ingen av de undersökta styrdokumenten,
Salamancadeklarationen eller FN:s Barnkonvention uppmärksammar talang eller begåvning explicit, det vill säga benämner fem eller fler explicita rättigheter som direkt kan kopplas till utveckling av förmågor eller begåvade barn. Analysen indikerar att det i dokumenten uttrycks ett engagemang i barns rättigheter och behov, vilja att främja lärande och alla barns
utveckling samt några få explicita uttryck om utveckling av förmågor, begåvning och begåvade barns rättigheter. Uttryckligt uppmärksammande av begåvning eller utveckling av
förmågor saknas. Avsikterna med dessa, mestadels implicita, uppmärksammande i internationella och nationella styrdokument har enligt Margrain och Lundqvist (2019) troligtvis varit goda, men i jämförelse med hur det ser ut i verkligheten och hur detta rapporteras i media och forskning, verkar det som att i strävan att alla barn ska ha demokratisk rätt att lära och få stöd utifrån sina individuella förmågor glömmer man att uppmärksamma de begåvade barnen. Implicit uppmärksammande eller några få
omnämnanden i styrdokument förefaller inte vara tillräckligt och risken är att begåvade barn på grund av detta inte synliggörs eller uppmärksammas.
Begåvade elevers erfarenheter av jämlik och inkluderande utbildning
Perssons (2010) visar i sin studie på begåvade elevers erfarenheter av jämlik och inkluderande utbildning i Sverige. Studien fokuserade på fem forskningsfrågor. Frågorna de ville ha svar på var; hur högt upp i utbildning deltagarna kände att de hade stöd och förståelse från sina
familjer under barndomen. Vid vilken ålder och hur deltagarna upptäckte att de var särskilt begåvade och/eller annorlunda. Deltagarnas upplevelser av förståelse och stöd i ett jämlikt utbildningssystem. Vilken grad av intellektuell stimulans deltagarna fick i “en skola för alla” samt om erfarenheten av förståelsen och stödet likväl som graden av intellektuell stimulans förändrades under skoltiden.
Som undersökningsmetod använde Persson (2010) ett internetbaserat frågeformulär. Studie utfördepå svenska och använde sig av tre olika typer av frågor; flervalsfrågor, skattningsskalor och frågor med fria svar. Den kvantitativa data analyserades genom en frekvensanalys medan den kvalitativa data analyserades utifrån VSAIEEDC-modellen (variation, specifikation, abstraktion, intern verifiering, extern verifiering, demonstration, slutsats).
Studien visar ett spann på 47 år utifrån när deltagarna själv upptäckte att det var särskilt begåvade, från tre års ålder upp till 50 års ålder. Den genomsnittliga upptäcksåldern var 15 år och 27% av deltagarna genomgick hela skolan utan att veta om att de var särskilt begåvade. De flesta (34%) av deltagarna uppgav att de upptäckte sin särskilda begåvning genom prestationer, oftast men inte alltid i skolan. De lärde sig snabbare och mer effektivt än de flesta andra. IQ-testning (26%) och social jämförelse med andra i sin närhet (25%) var de andra två stora upptäcktsätten.
Hälften av deltagarna i studien ansåg sig vuxit upp i en positiv hemmiljö där de möttes av förståelse och stöd. Trots detta ansåg endast 8% av deltagarna att de haft en positiv tid i grundskolan. Den negativa skolmiljön innefattade bland annat att de kände sig bestraffade för sina förmågor men även att de kände ett behov av att dölja dessa för omgivningen. Känslan av att vara ett hot mot läraren och kamraterna fanns där och för vissa ledde det även till
mobbning. Några deltagare verkar i alla fall tyckt om skolan, oftast då de mött förstående lärare som sett dem och tagit deras behov av utmaning seriöst. Även om detta inte skett konsekvent så har de delvis känt att de fått stöd och hjälp. När det kommer till gymnasiet infriades till viss del antagandet om att det skulle vara mer uthärdligt och givande att möta ämneslärare med specialistkunskaper och samtidigt själva fått välja inriktningen för sina studier. 23% av deltagarna upplevde gymnasiet i det stora hela som en positiv intellektuell miljö. Den stora majoriteten (77%) upplevde dock fortfarande skolan som tråkig och kände sig missanpassade i sammanhanget. När det slutligen kommer till högskoleutbildning var andelen som ansåg det varit en positiv miljö, där de kände sig komfortabla och motiverade, uppe i 35%. Vilket ändock lämnar 65% av de deltagare som läst vidare på högskolan med en mestadels negativ upplevelse av sin studietid där. Upplevelse av högskolestudierna var avhängt vilket universitet, avdelning på universitetet och de specifika lärare deltagarna mötte.
Känslan av att tillhöra var något som ofta lyftes fram som en bidragande orsak till den positiva upplevelsen.
Sammanfattningsvis kan sägas att väldigt få av de särskilt begåvade deltagarna upplevde sin grundskola som förstående och/eller stödjande, ej heller kände de att de blev intellektuellt stimulerade. Detta förbättrades något allt eftersom studierna avancerade. 27% av deltagarna ansåg att de lämnade gymnasiet utan att de deras lärare, i positiva ordalag hade
uppmärksammat dem på hur unika och värdefulla de var. Istället hade de fått utstå
förlöjligande, bestraffning och mobbning. I vissa fall hade de särskilt begåvade deltagarna fått agera hjälplärare för andra elever. I förlängningen skapade det en ny grupp av svaga elever när de blev ignorerade, missförstådda och ibland till och med diskriminerade.
För unga utan förståelse och stöd för sina förmågor finns en ökad risk att de utvecklar problem med låg självbild och identitet samt svårigheter att skapa och upprätthålla sociala relationer.
Studiesituation för elever med särskilda matematiska förmågor
I en studie av Pettersson (2011) undersöks hur elevernas matematiska förmågor kommer till uttryck och hur de tas om hand i en pedagogisk praktik samt vad detta bemötande innebär för deras utveckling i matematik. Syftet var att studera elever med särskilda förmågor i
matematik och den pedagogiska praktiken som var deras vardag. De frågeställningar som låg till grund för Petterssons studie var om dessa elever finns i svenska skolor och i så fall hur de kan upptäckas och identifieras, samt hur de beskrivs och blir bemötta. Pettersson ville också undersöka hur matematikundervisningen bedrivs i grundskolan och om det finns möjlighet för elever med särskilda förmågor i matematik att få stöd och stimulans? För att besvara sina frågeställningar genomförde Pettersson tio fallstudier samt två större enkätundersökningar. I fallstudierna gjorde hon, för att kunna studera de deltagande elevernas studiesituation, observationer av klassrumsaktiviteter, gruppaktiviteter, aktiviteter i par- och enskilt arbete, samt intervjuer med elever, föräldrar, lärare och rektorer.
Pettersson (2011) gjorde två större enkätundersökningar i sin studie, en riktad till grundskollärare i tre kommuner och en riktad till matematikutvecklare i 229 av Sveriges kommuner. I enkätundersökningen och i de intervjuer hon genomförde med 180
grundskollärare fick dessa svara på frågor avseende sin matematikundervisning, sina undervisningsmodeller, bilder av elever med särskilda förmågor i matematik, om de haft dessa elever och hur de i så fall upptäckt och bemött dem.
Syftet med enkätstudien som riktades till matematikutvecklare var att bilda sig en uppfattning om vilket stöd och vilken organisation som formellt och generellt finns i Sverige för att bemöta elever med särskilda förmågor i matematik.
Resultatet av fallstudien visar att det hos de deltagande eleverna fanns både gemensamma egenskaper men också olikheter när det gäller personlighet och uttryck för den matematiska förmågan. En del var lugna och trygga, elever som inte ville utmärkas genom sin talang, utan tvärtom hellre dolde den. De mest utmärkande personlighetsdragen hos flera av eleverna var nyfikenhet, motivation, energi och förmåga att arbeta koncentrerat under en längre tid, samt en stark vilja att lära sig mer och få svar på frågor. En del var mycket ambitiösa, flitiga, självständiga och gjorde det som behövde göras oftast utan att ifrågasätta, medan andra var mycket uttråkade och sällan gjorde det de uppmanades att göra om det inte sammanföll med deras egen vilja och intresse. De flesta av fallstudieeleverna utmärkte sig kognitivt redan innan skolstart. De låg långt före i sin utveckling och visade tidigt intresse och talang för bland annat det matematiska området, medan några få inte utmärkte sig speciellt inom något område vid skolstart. En del av fallstudieeleverna lärde sig att läsa i normal ålder och skrev obehindrat med prydlig handstil, medan andra inte visade något intresse för bokstäver eller
läsning, lärde sig att läsa mycket sent, tyckte inte om att skriva för hand och när de tvingades göra det var handstilen knappt läsbar. Undersökningen visar enligt Pettersson (2011) även på skillnader vad gäller fritidsintressen. Vissa elever hade flera olika fritidsintressen såsom idrott, teater eller musik, medan andra inte ägnade sig åt någon kollektiv fritidsaktivitet. Några av eleverna hade flera vänner och upplevdes inte ha svårigheter i de sociala kontakterna, medan andra umgicks nästan enbart med vuxna och familjemedlemmar och upplevdes som mer ensamma. Fallstudien visar att elever med fallenhet för matematik kan fungera helt olika och behöver därmed stimuleras på olika sätt och deras variationer behöver enligt Pettersson mötas med varierade åtgärder. För att elever med matematisk begåvning ska utvecklas efter sina förutsättningar behövs olika undervisningsmodeller. Studien visar dock att undervisningen i matematik som fallstudieeleverna gavs bestod till största delen av enskilt arbete i läromedel, vilket kan försvåra upptäckt och utveckling av elevernas matematiska förmågor. Pettersson menar att ett varierat utbud av undervisningsmetoder - där en del enskilt arbete, för att eleverna ska få möjlighet att träna sig i matematiska metoder, algoritmer och beräkningar, varvat med undersökande aktiviteter som utmanar till matematiska diskussioner, problemlösning och laborativa övningar - ger störst möjlighet för eleverna att uttrycka och utveckla matematiska förmågor. Pettersson anser att det är viktigt att hela tiden fundera på vad som är bäst för varje individ och att en kombination av acceleration och berikning förmodligen är att föredra.
Resultatet av enkätstudien och intervjuerna visar att lärarnas syn när det gäller
bedömning av matematisk förmåga var snäv. De elever som lärarna tyckte utmärkte sig som matematiska förmågor var de elever som arbetade snabbt och tänkte snabbt, samt de elever som var oftast var aktiva och självständiga på lektionerna och skrev bra resultat på proven. Denna syn som lärarna hade på matematisk förmåga kopplade Pettersson (2011) samman med den undervisningsmodell som hon fann dominerade i grundskolan, nämligen tyst matematik med hjälp av läromedel. Enligt Petterssons studie ger sådan undervisning inte det stöd och den stimulans som elever med särskilda förmågor i matematik är i behov av för att utvecklas. Undervisningsmodellen i de klasser där eleverna i fallstudien gick, byggde nästan helt på hastighetsindividualisering. Matematiklektionerna gick främst ut på att eleverna räknade i sina böcker. Gemensamma genomgångar saknades nästan helt. I något fall kunde lektionen inledas med något laborativt moment och i vissa fall kunde arbetet organiseras i par eller grupper, men oftast bestod lektionerna av individuellt arbete. Alla elever befann sig i olika kapitel och inom olika områden och i vissa fall även i olika böcker. Petterssons studie visar att skolornas sätt att bemöta elevernas extra behov av stimulans skilde sig åt vad gällde
utformning och innehåll, samt varierade i form av accelererande och berikande övningar. I hälften av fallen hade skolan bemött kraven på extra resurser och stöd för elevens
matematiska utveckling i form av en mentor eller en grupp elever med intresse och fallenhet för matematik. I vissa fall hade eleven fått arbeta med andra läromedel eller extra problem under ordinarie lektionstid. I ungefär hälften av fallen hade dock mycket lite eller inget stöd givits till att utveckla elevers matematiska förmåga. I några fall sattes extra stöd i form av accelererande och berikande övningar in i samband med Petterssons studie men avbröts senare med hänvisning till den rådande ekonomiska situationen.
Enkätstudien (Pettersson, 2011) som riktade sig till kommunernas matematikutvecklare visar att det inte i någon kommun fanns en formell handlingsplan för elever med särskilda förmågor i matematik. Pettersson poängterar dock att studien inte var heltäckande då alla kommuner inte fanns representerade i den och en viss utveckling kunde ha skett sedan studien avslutades. Hon menar att formella handlingsplaner vid tiden för hennes undersökning var sällsynta i Sverige om de ens fanns, till skillnad från många andra länder som till exempel Australien, Storbritannien och Tyskland där det sedan länge funnits särskilda läroplaner och handlingsplaner för begåvade elever och i vissa fall till och med statligt stöd för insatser för
att begåvade elever ska utvecklas. I ungefär en femtedel av Sveriges kommuner förekom enligt matematikutvecklarna någon form av stimulerande aktiviteter och stödjande processer, dock nästan enbart för äldre elever. Petterssons studie visar att extra stöd för elever med särskilda förmågor i matematik förekommer endast sparsamt och är till största delen utformat som accelerationsaktiviteter främst riktade till elever i grundskolans senare år.
Teoretiskt ramverk
En internationellt välkänd förklaringsmodell av särskild begåvning är Gangés (2010)
Differentiated Model of Giftedness and Talent 2.0 (DMGT 2.0). Modellen utgår ifrån att det finns individer med medfödda förmågor. Det innebär att individen besitter ovanligt stor potential att utvecklas inom de domäner där förmågan kommer till uttryck. Vid en positiv utvecklingsprocess bör dessa individer kunna, eller ha potential att kunna, uppvisa
engagemang, intresse och nyfikenhet kring ämnet på en högre nivå än jämnåriga.
Figur 2. Gagné, F. (2010) Motivation within the DMGT 2.0 framework, High Ability Studies 21, (2), 81–99. Figur återges med tillstånd från Ziegler (personlig kommunikation, 12 maj 2020).
Den differentierade modellen för begåvning och talang (DMGT) definierar
utvecklingsprocessen för talang som en omvandling av enastående naturliga förmågor (natural abilities, på engelska) till enastående kunskaper och färdigheter (competencies, på engelska) inom ett visst område. Denna utvecklingsprocess är kärnan i DMGT. Enligt DMGT finns individer med medfödda enastående förmågor som kan vara mentala (mental, på engelska), det vill säga intellektuella (intellectual, på engelska), kreativa (creative, på engelska), sociala (social, på engelska) eller perceptuella (perceptual, på engelska), samt fysiska (physical, på engelska), det vill säga muskulär (muscular, på engelska) eller motorisk kontroll (motor control, på engelska).
Katalysatorer (catalysts, på engelska), både externa och interna, är viktiga aspekter i
individens miljö och påverkar dennes utveckling. Enligt modellen finns olika inre och yttre katalysatorer som antingen kan hjälpa eller stjälpa utvecklingen av dessa förmågor. När dessa katalysatorer samverkar i en positiv utvecklingsprocess kan förmågorna utvecklas på en prestationsnivå över det normala, en talang. Det finns tre typer av katalysatorer;
interpersonella (intrapersonal, på engelska) och miljömässiga (environmental, på engelska) katalysatorer, samt omständigheter/möjligheter (chance, på engelska). Till de interpersonella katalysatorerna räknas personliga egenskaper, hälsa, motivation, värderingar och så vidare. De miljömässiga katalysatorerna innefattar bland annat den fysiska, kulturella och sociala miljön, utbildning och möjlighet till att utvecklas inom sin talang, samt hur föräldrar, lärare eller kamrater påverkar. Den tredje katalysatorn är de omständigheter och möjligheter individen får eller hamnar i genom de två första katalysatorerna. Utvecklingsprocessen (developmental process, på engelska) sker genom olika aktiviteter (activities, på engelska) som berikar, tillfredsställer och skapar innehåll, progression (progress, på engelska) genom olika etapper, faser, nivåer, takt och vändpunkter samt investeringar (investment, på engelska) i form av tid, energi och pengar. En individs medfödda färdigheter kan genom dessa
utvecklingsprocesser förvandlas till talanger (talents, på engelska) inom olika områden såsom olika akademier, teknik, vetenskap, teknologi, konst, social service, administration, affärer, spel och sport.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att kartlägga i vilken utsträckning handlingsplaner för särskilt begåvade elever förekommer i Sveriges samtliga kommuner samt att beskriva och analysera innehållet i dessa handlingsplaner.
• Hur stor andel av Sveriges kommuner tillhandahåller handlingsplan för och om särskilt begåvade elever?
• Hur definieras och benämns särskilt begåvade elever i handlingsplanerna?
• Vilka arbetssätt och stimulansinsatser rekommenderar de undersökta kommunerna vid arbete med särskilt begåvade elever?
• Vilket syfte och vilka mål framkommer i kommunernas handlingsplaner kring arbetet med särskilt begåvade elever?
Metod
I detta avsnitt beskrivs hur studien har genomförts utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt. Valet av metod presenteras liksom urvalet och insamlingen av handlingsplaner. Strategier för analysen redogörs och reflektioner kring etik och trovärdighet avslutar avsnittet.
Val av metod
För att kombinera både kvalitativa och kvantitativa tillvägagångssätt och data var forskningsansatsen i denna studie mixed method (Creswell & Poth, 2009). De olika
metoderna byggs på varandra för att ge en vidare förståelse och förklaring för det undersökta. På så sätt stärks studiens resultat. I denna studie består de mer kvalitativa delarna, dock med kvantitativa inslag av en innehållsanalys av inkomma handlingsplaner på kommunnivå. De
kvantitativa delarna består av en totalpopulationsundersökning av förekomsten av handlingsplaner för särskilt begåvade elever i Sveriges samtliga kommuner.
I denna studie genomfördes insamling och analys av kvantitativa och kvalitativa data parallellt. Handlingsplanerna analyserades för att få ett samlat grepp om olika kommuners planer att arbeta med särskilt begåvade elever (Kvale & Brinkmann, 2009). Utifrån en induktiv ansats granskades förekomsten av och innehållet i de enskilda kommunernas
handlingsplaner för att få en tydlig bild av vilka arbetssätt och stimulansinsatser kommunerna rekommenderar. Den induktiva studiens utformning innebär, att utifrån de enskilda
handlingsplanerna försöka dra generella slutsatser (Bryman, 2011; Fejes & Thornberg, 2009). Det grundar sig i ställningstagandet att handlingsplanen är det styrdokument som leder
skolornas arbete med elever som behöver anpassad undervisning.
Urval och insamling av handlingsplaner
Den kvantitativa delen av denna studie är baserad på en totalpopulationsundersökning där Sverige samtliga 290 kommuner kontaktades och tillfrågades om förekomst av handlingsplan för särskilt begåvade. En totalpopulationsundersökning kan ses som en ögonblicksbild av ett fenomen vid en specifik tid (Hall, 2008). Vi ville få en bild om huruvida Sveriges kommuner fram till och med 31 januari 2020 upprättat en handlingsplan för särskilt begåvade elever.
Då det var angeläget att samtliga kommuner skulle få vara med och för att säkerställa att ingen kommun glömdes bort skrevs en lista med alla Sveriges 290 kommuner. Ambitionen från början var att söka upp handlingsplaner för särskilt begåvade elever på respektive kommunernas hemsida. Det visade sig vara svårt att hitta några handlingsplaner och vi insåg ganska snabbt att tiden för detta inte skulle räcka varför vi istället valde att maila samtliga kommuner. Utifrån kommunlistan letade vi upp samtliga kommuners mailadresser; till informations- och kontaktcenter. Kommunerna delade vi upp mellan oss utifrån dess initialbokstav och frågan vi ställde var följande:
Vi skriver examensuppsats i specialpedagogik vid Mälardalens högskola och inom ramen för detta försöker vi hitta kommunernas handlingsplaner för särskilt begåvade elever. Vi kan tyvärr inte hitta någonting om en sådan handlingsplan på er kommuns hemsida och undrar därför om det finns någon? Skulle ni i så fall kunna hjälpa oss med att hitta den?
De kommuner som inte svarat inom två veckor från första utskick fick ett påminnelsemail med samma innehåll som i det ursprungliga mailet. För analysbearbetning sattes en deadline för inkomna svar och handlingsplaner till den 31 januari 2020. I de fall kommunerna svarade att de inte har någon handlingsplan för särskilt begåvade elever undersöktes inte saken vidare, inte heller i de fall där kommunerna inte svarade alls.
De kommuner som sade sig ha en handlingsplan för särskilt begåvade elever bifogade den i svarsmailet.
Strategi för analys
Denna studie handlar om kommuners handlingsplaner för särskilt begåvade elever, det vill säga skol- och utbildningstexter producerade av olika yrkesgrupper och företrädare inom skol- och utbildningssektorn. Dataanalysen inspirerades av en kvalitativ textanalys (Widén, 2015) med kvantitativa inslag. Enligt Widén handlar en kvalitativ textanalys om att “med texter som utgångspunkt exempelvis analysera samhällsdebatter, kartlägga olika politiska åsikter eller försöka förstå hur frågor och samhällsfenomen framställs i olika medier”
(s.193). Widén beskriver hur en text tolkas utifrån olika steg samtidigt som den ställs i perspektiv till någon av följande tre beskrivna dimensioner.
Studiens data bestod av 33 kommuners handlingsplaner. Genom textanalysen ville vi förstå och skapa mening av innehållet i handlingsplanerna. Fokus i textanalysen var att (1) beskriva handlingsplanernas innehåll och (2) att påvisa likheter och skillnader i
handlingsplanerna, dels i delar av innehållet dels mellan handlingsplaner i sin helhet.
Följande steg, utifrån Widéns (2015) rekommendationer gjordes. (1) Vårt första steg var att göra en övergripande genomläsning av handlingsplanerna. Vi läste igenom
handlingsplanerna från början till slut för att få en överblick över innehållet samt likheter och skillnader. (2) Vårt andra steg var att färgkoda data som hörde till våra frågor och att
markerade viktiga citat och uttryck för att skapa analytiska teman. (3) Vårt tredje steg var att länka samman likartade färgkodade data till olika grupper. Vi grupperade data i fem
huvudteman. De utgör rubrikerna i resultatdelen: definitioner och förklaringar av särskild begåvning; olika sätt att identifiera särskild begåvning; syfte och mål i handlingsplanerna; arbetssätt och rekommenderade insatser i arbetet med särskilt begåvade; arbetssätt och insatser beskrivna på beslutsnivå. Likt Widéns andra dimension låg fokus i dessa steg på textens form och innehåll. Analysen utgick från texterna med fokus på dess språkliga, litterära och innehållsliga innebörder. I samband med steg 3 hade vi även Widéns första dimension i åtanke inför analysarbetet då vi stämde av upphovsmännen till handlingsplanerna. Detta gjordes för att säkerställa att de var kommuners planer, och inte enskilda skolor eller individers. Vi sökte kunskaper om de föreställningar och innebörder som upphovsmännen själva tillskrivit texten.
Under analysens gång, det vill säga i samband med dessa steg, beräknades hur många gånger aspekter förekom, till exempel hur många handlingsplaner som tar upp en viss typ av definition eller ett arbetssätt. Frekvenser och procentsatser räknades fram. Dessa utgör de kvantitativa inslagen i textanalysen.
Det sista vi gjorde var att, i enlighet med Widéns (2015) andra dimension gruppera handlingsplanerna i sin helhet. Det var tydligt hur de på ett övergripande plan skilde sig från varandra. Två typer av handlingsplaner identifierades och dess former synliggjordes.
Resultatet av analysen presenteras i tabeller och texter nedan. Widéns (2015) tredje dimensionen behandlas i diskussionsdelen där handlingsplanernas innebörder ställs i relation till det omgivande samhället och den kulturen de producerats i.
Reflektioner kring etik och trovärdighet
Dokument som handlingsplaner är offentliga handlingar vilket innebär att något samtycke inte behöver inhämtas; de finns tillgängliga för alla. För att enskilda kommuner inte ska kunna identifieras i resultatet har handlingsplanerna som använts i denna studie avidentifierats. Det innebär att namn på kommuner inte finns med i resultatet och att beskrivningar som visar på eventuella brister inte kan kopplas till en enskild kommun (Vetenskapsrådet, 2011).
Eftersom de handlingsplaner som analyserats är autentiska får resultatet av vår undersökning hög trovärdighet, men för att inte riskera att hamna i vad Göransson och Nilholm (2009) beskriver som smygrepresenativet, ska det poängteras att resultaten är representativa för endast de kommuner som de hämtats från.
Fördelning av arbete
Vi tog gemensamt fram en lista med alla Sveriges 290 kommuner och delade upp dem mellan oss utifrån initialbokstav. Det blev ungefär hälften var. Vi sökte upp adresser till våra
tillsammans tagit fram där vi frågade om de har en handlingsplan för särskilt begåvade elever. Vi tog emot svar från våra respektive kommuner och skickade en påminnelse till de
kommuner som inte svarat inom två veckor från första utskick. Vi sorterade våra respektive mail utifrån innehåll och delade in dem i Ja och Nej svar. En tid efter att påminnelsemailen skickats sorterade vi även in kommuner under Inget svar. Därefter delade vi de inkomna handlingsplanerna med varandra och läste in oss på innehållet i dem allihop. Vi skapade sedan flera dokument som vi båda kunde redigera och arbeta i, där vi skrev in alla de svar vi fått samt även en övergripande uppdelning av innehållet i handlingsplanerna. Dessa dokument använde vi under analysfasen för att ta fram de resultat som nedan presenteras. Allt övrigt arbete med studien har vi gjort tillsammans utan någon specifik fördelning av olika delar.
Resultat
Den kvantitativa delen av resultatet i denna studie är baserad på en
totalpopulationsundersökning där Sverige samtliga 290 kommuner kontaktades och tillfrågades om förekomst av handlingsplan för särskilt begåvade.
Den kvalitativa delen av resultatet är baserad på de 33 (33 av 290; 11%) handlingsplaner för särskilt begåvade elever som 33 kommuner tillhandahållit oss. Samtliga handlingsplaner är skrivna för hela kommuner.
Analys av resultat
Resultatet presenteras i tabeller och löpande text. Först presenteras den kvantitativa delen av resultatet och därefter beskrivs och analyseras handlingsplanernas innehåll utifrån följande rubriker; definitioner av särskild begåvning och rekommenderade sätt att identifiera och uppmärksamma särskilt begåvade elever. Sedan följer en beskrivning av handlingsplanernas syfte och mål och handlingsplanernas rekommendation av arbetssätt och insatser i arbetet med särskilt begåvade. Slutligen presenteras arbetssätt och insatser på beslutsnivå. Rubrikerna presenteras i den ordning som de flesta handlingsplanerna är uppbyggda utifrån. I resultatet presenteras kortare och längre textutdrag från dokumenten.
Förekomst av handlingsplaner för särskilt begåvade elever i Sverige
Av de 290 (290 av 290; 100%) kommuner som fick frågan om huruvida de har en
handlingsplan för särskilt begåvade elever svarade 33 kommuner (33 av 290; 11%) att de har en handlingsplan. Övervägande andel, 212 kommuner (212 av 290; 73%) svarade att de inte har någon handlingsplan och 45 kommuner (45 av 290; 16%) svarade inte alls trots att det gick ut en påminnelse med samma frågeställning. De kommuner (33 av 290; 11%) som svarade att de har en handlingsplan mailade den och dessa handlingsplaner utgör den kvantitativa och kvalitativa data i undersökningen.
En tolkning av resultatet är att det förefaller vara få kommuner som tagit fram en handlingsplan för särskilt begåvade elever.
Tabell 2. De tillfrågade kommunernas svar på frågan ”Har ni någon handlingsplans för särskilt begåvade elever i er kommun?”
