Varför Astrid Lindgren?
En kvalitativ intervjustudie om F–3-lärares erfarenheter av att
använda Astrid Lindgrens böcker i undervisningen
Why Astrid Lindgren?
A qualitative interviewstudy of primary teachers’ experiences of using
Astrid Lindgren’s books in teaching
Stina Rylander
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Anna Jungstrand och kommunikation
Svenska Examinator: Lina Samuelsson Självständigt arbete i lärarutbildningen
Grundnivå
SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE Akademin för utbildning
kultur och kommunikation SVA040 15 hp
Termin 6 År: 2021 SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Stina Rylander
Varför Astrid Lindgren?
En kvalitativ intervjustudie om F–3-lärares erfarenheter av att använda Astrid Lindgrens böcker i undervisningen
Why Astrid Lindgren?
A qualitative interviewstudy of primary teachers’ experiences of using Astrid Lindgren’s books in teaching
Årtal: 2021 Antal sidor: 44
___________________________________________________________________________ Syftet med studien är att fördjupa kunskapen om F–3-lärares erfarenheter av att använda Astrid Lindgrens böcker i undervisningen. Studiens ansats är kvalitativ i form av
semistrukturerade intervjuer med verksamma lärare. Resultatet blev en variation av utsagor, som genererade fem kategorier. Slutsatserna är att lärarna i de lägre årskurserna väljer bort de böcker som de anser vara svåra och läskiga, medan lärarna i de högre årskurserna medvetet väljer att använda just dessa böcker i undervisningen. Ronja Rövardotter används oavsett årskurs. Lärarna använder sig av varierade arbetssätt i undervisningen kopplat till böckerna, men de vanligaste arbetssätten är högläsning och diskussioner. Lärarna anser att elever bör möta olika typer av litteratur, och att Astrid Lindgrens böcker är fantastiska berättelser som klassas som allmänbildning och en del av vår kultur. De böcker som används är främst
personliga favoriter, då lärarna har goda barndomsminnen kopplat till böckerna. Böckerna går även att koppla till ett flertal kunskapskrav i läroplanen.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: arbetssätt, Astrid Lindgren, skönlitteratur, lågstadieelever, lågstadielärare,
Innehåll
Sammandrag ... 2
1 Inledning ... 5
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 6
1.2 Uppsatsens disposition ... 6
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 7
2.1 Astrid Lindgrens barnlitteratur ... 7
2.2 Skönlitteraturen i undervisningen ... 9
2.3 Vad säger läroplanen? ... 12
2.3.1 Förskoleklassen ... 12 2.3.2 Årskurs 1–3 ... 12 3 Teori ... 13 4 Metod ... 15 4.1 Val av metod ... 15 4.2 Genomförande ... 16 4.2.1 Urval ... 16 4.2.2 Presentation av informanterna ... 17 4.2.3 Datainsamling ... 17 4.2.4 Databearbetning ... 18 4.3 Etiska överväganden ... 18
4.4 Reliabilitet och validitet ... 19
4.5 Källkritik... 20
5 Resultat och analys ... 21
5.1 Böcker ... 21
5.2 Undervisningen ...22
5.3 Koppling till läroplanen ...24
5.4 Värderingar av författarskap...24
5.5 Personlig koppling ...26
5.6 Resultatsammanfattning ... 27
6 Diskussion av resultatet ... 28
6.1 Hur skiljer sig urvalet av Astrid Lindgrens böcker i de olika årskurserna? ..29
6.2 Hur används Astrid Lindgrens böcker i undervisningen? ... 30
6.4 Slutsatser ... 37
6.5 Metoddiskussion ... 38
7 Framtida forskning ... 38
Referenser ... 40
Nämnda skönlitterära verk av Astrid Lindgren ... 41
Bilaga 1 Informationsbrev ...42
Bilaga 2 Intervjufrågor ...43
1 Inledning
Med böcker på 95 olika språk är hon en av de mest översatta författarna någonsin, och hon har sålt över 145 miljoner exemplar världen över (Kreü och Solders, u.å.). Denna författare är ingen mindre än Astrid Lindgren. Hon är en av Sveriges mest kända författare, och en av världens största barnboksförfattare. År 2005 blev Astrid Lindgren-arkivet, vilket bland annat består av hennes originalmanuskript och en brevsamling, upptaget på Unescos lista över världsminnen (Unesco, u.å.). Än idag produceras nya produkter inspirerade av Astrid Lindgrens verk. Alltifrån Villa Villekulla som pepparkakshus, till Astrid Lindgrens kändaste citat på muggar. Men hur används Astrid Lindgrens litterära verk inom dagens svenska skola?
Flera av Astrid Lindgrens böcker är normbrytande och går emot stereotyper, vilket enligt mig är relevant i dagens samhälle, och en viktig del att belysa och presentera för elever i årskurs F–3. Enligt Emma Kreü och Simon Solders (u.å.) blev Astrid Lindgren främst känd för att skriva sina böcker utifrån barnets perspektiv, vilket jag anser är positivt, då jag tror barn lättare kan relatera till det hon skriver. Enligt Kreü och Solders (u.å.) tog författaren upp flera svåra ämnen, såsom sjukdom och död, i ett flertal böcker. Detta då författaren ansåg att det var viktigt att presentera dessa ämnen för barn på ett naturligt sätt.
Idén till denna studie framkom genom en artikel från Aftonbladet. Denna artikel inspirerade mig till att skriva ett arbete kring detta område. Svedberg (2011), en journalist på Aftonbladet, skriver om en skola i Ukraina som har Astrid Lindgren som förebild. ”Hos Astrid Lindgren fann vi det vi sökte i form av humanism, pedagogik och attityd till barn. Hon gav barn rätten till ett eget liv, rätten att leka och ha roligt, men också den att hantera allvarliga problem” utryckte en av skolans medgrundare, enligt Svedberg (2011). De gjorde kopior av Alla vi barn i Bullerbyn – som var översatt till ryska – för att kunna använda det i undervisningen. Efter flera år har de nu läst alla Astrid Lindgrens böcker som finns översatta till antingen ryska eller ukrainska. Medgrundaren till skolan säger att ”de är vackra sagor, men med stor psykologisk insikt” (Svedberg, 2011). Enligt Svedberg tror arbetande på skolan att yngre barn fastnar för Pippi Långstrump, Karlsson på taket och liknande och att äldre barn fastnar mer för Bröderna Lejonhjärta, Mio min Mio och liknande.
För mig har Astrid Lindgrens böcker i allmänhet, och böckerna om Pippi Långstrump i synnerhet, spelat en stor roll och varit betydelsefulla genom hela min
skolgång. Pippis betydelse för mig grundar sig i att hon är såväl en huvudkaraktär som en stark flicka, vilket stöttat min självkänsla och mitt självförtroende. Som barn kände jag mig stark, nyfiken och fantasifull. Ingenting kändes omöjligt. Den känslan vill jag att alla barn ska ha med sig genom sin skolgång också. Jag vill i min framtida yrkesroll som lärare jobba med Astrid Lindgrens böcker i undervisningen på olika sätt för att främja denna känsla, vara normbrytande och gå emot stereotyper, samt inleda samtal om svåra ämnen med eleverna. Jag hoppas att eleverna, med hjälp av Astrid Lindgrens berättelser och barnperspektiv som verktyg, ska kunna ta till sig budskapen hon förmedlar. Jag tror att elever har lättare att relatera till berättelser som är skrivna ur barnets perspektiv. Relaterar eleverna, tror jag även att det är lättare att nå fram till dem. Därmed har jag ett stort intresse av att se hur lärare använder Astrid Lindgrens böcker i undervisningen.
1.1
Syfte och forskningsfrågor
Syftet med denna studie är att fördjupa kunskapen om F–3-lärares erfarenheter av att använda Astrid Lindgrens böcker i undervisningen.
Syftet uppnås genom att undersöka fyra F–3-lärares erfarenheter av att använda Astrid Lindgrens böcker i undervisningen, för att sedan besvara studiens tre forskningsfrågor:
• Hur skiljer sig urvalet av Astrid Lindgrens böcker i de olika årskurserna?
• Hur används Astrid Lindgrens böcker i undervisningen?
• Varför används Astrid Lindgrens böcker i undervisningen?
1.2
Uppsatsens disposition
Uppsatsen består totalt av sju kapitel, där ett flertal av kapitlen har tillhörande avsnitt och underavsnitt. I kapitel 2 Bakgrund och tidigare forskning lyfts relevant litteratur som ligger till grund för denna studie. I kapitel 3 Teori presenteras det teoretiska perspektivet som genomsyrar och har ett förklaringsvärde för studien. I kapitel 4 Metod presenteras studiens tillvägagångssätt gällande val av metod, etiska överväganden, reliabilitet och validitet samt källkritik. I kapitel 5 Resultat och analys sammanställs och analyseras resultatet från datainsamlingen. I kapitel 6 Diskussion av resultatet diskuteras resultatet och analysen med stöd från litteraturen i avsnitt 2 Bakgrund och tidigare forskning och det sociokulturella perspektivet som
presenterades i avsnitt 3 Teori. Sedan presenteras studiens slutsatser, för att slutligen gå vidare till en diskussion om metodvalet. Studien avslutas med kapitel 7 Framtida forskning där förslag på intressant fortsatt forskning kring ämnet presenteras.
2 Bakgrund och tidigare forskning
Kapitlet inleds med avsnitt 2.1 Astrid Lindgrens barnlitteratur där jag presenterar relevant forskning och bakgrundslitteratur till studien. I avsnitt 2.2 Skönlitteraturen i undervisningen redovisas relevant litteratur med fokus på undervisningen. Avslutningsvis presenteras relevant information från den aktuella läroplanen Lgr11 i avsnitt 2.3 Vad säger läroplanen?
2.1
Astrid Lindgrens barnlitteratur
Helene Ehriander (2011, s.59) skriver att Astrid Lindgrens namn har nämnts vid frågan om den populäraste och mest betydelsefulla svensken genom tiderna. Andra namn som tagits upp vid samma tillfälle är bland annat kronprinsessan Victoria. Astrid Lindgren har blivit en nationalikon för människor, såväl barn som vuxna. Skolor arbetar bland annat en del med Astrid Lindgren-teman. Ehriander förklarar att människor idag anser att det är viktigt att nästa generation får ta del av Astrid Lindgren som författare, vilket styrks med förklaringen att det skrivits en del böcker för barn om just Astrid Lindgren i sig.
Kristin Hallberg (1993, s.6) skriver om barnbokens betydelse i undervisningen. Hon förklarar bland annat att skolan har en del obligatoriska texter som kan upplevas som tråkiga, och att barnboken då är ett viktigt komplement. Enligt Cremin, Mottram, Bearne & Goodwins (2008, s.458) studie framgår det bland annat att lärare ofta använder sig av böcker i undervisningen som är deras egna barndomsfavoriter.
Enligt Hallberg (1993, s.134) kom genombrottsåret för den moderna svenska barnboken år 1945, då den första boken om Pippi Långstrump kom ut. I denna bok omfamnade Astrid Lindgren barnets perspektiv och barnets språk på en helt ny nivå. Berättelserna om Pippi Långstrump var någonting helt nytt. Huvudkaraktären med sin drastiska humor har svårt att anpassa sig och smälta in bland medborgarna. Detta då hon inte uppfattar de sociala reglerna i samhället för hur man beter sig. I vissa fall kan det finnas antydan till att Pippi inte heller bryr sig.
Enligt Lena Törnqvist (u.å.), skribent på Astrid Lindgren-sällskapets hemsida, har Astrid Lindgrens verk en stor genrebredd, och på liknande sätt växlades språket och stilen i hennes verk. Under sin tid som författare skapade hon ett flertal verk som klassas som barnlitteraturens klassiker. Detta trots att Astrid Lindgren, enligt Törnqvist (u.å.), har ”visat att litteratur skapad för barn kan vara lika rik och högklassigs som så kallad vuxenlitteratur”.
Birgitta Theander (2017) förklarar att Astrid Lindgrens författarskap ändrades i boken Mio min Mio, då hon utvecklade ett annat tonfall: ”sorgset, sagoaktigt och lyriskt förtätat” (Theander, 2017). Dock användes barnsliga tilltal även i dessa böcker.
Hallberg (1993, s.43, 46, 48–50) skriver att det bland Astrid Lindgrens verk finns äventyrsböcker, och några exempel på dessa är Mio min Mio, Bröderna Lejonhjärta och Ronja Rövardotter. Trots att äventyrsböcker hör till den klassiska barnlitteraturen, och troligen är den mest lästa typen av barnböcker, anses dessa endast vara underhållningslitteratur. Hallberg förklarar att bra äventyrsböcker ger läsaren tillgång till ett varierat språk. Äventyrsböcker är fängslande och trollbinder läsaren, bland annat då de har en berättande och beskrivande karaktär. Därför lämpar sig denna typ av litteratur speciellt bra för barn som av olika skäl är läsomotiverade.
Hallberg (1993, s.32–34) skriver även om ett annat sätt att locka in läsaren i berättelser. Hon förklarar att författaren Selma Lagerlöf – som också var en erfaren pedagog – använde naturskildringar för att på ett lekfullt sätt smyga på läsaren kunskap, och locka läsaren in i berättelser. Enligt Hallberg förklarade Selma Lagerlöf att författare ofta använder huvudpersonen som förmedlare av naturskildringar, och att just barnbokens naturskildringar ofta gestaltas genom leken. Enligt Hallberg (1993, s.33) förekommer även naturskildringar i Astrid Lindgrens böcker. Hon exemplifierar med inledningen på andra kapitlet i Ronja Rövardotter där ”Ronjas omedelbara, lyckofyllt sensuella uppgående i skogen” öppnar läsaren sinnen för naturen (Hallberg, 1993, s.33). Hela boken genomsyras av Astrid Lindgrens naturkänsla. ”En känsla som gör att hennes skildringar av barnen ute i skog och mark ofta snuddar vid det naturlyriska, något som också utmärker böcker som Vi på Saltkråkan, Mio min Mio, Bröderna Lejonhjärta och åtskilliga av hennes andra sagor” (s.34).
För att fortsätta undersöka hur Astrid Lindgrens böcker kan användas i undervisningssyfte, går jag vidare med djupa samtalsämnen, då Hallberg (1993, s.112– 113) skriver att Astrid Lindgrens författarskap tränger djupt ner i livets alla lager. I boken Ronja Rövardotter speglar författaren livets alla övergångar. ”Vi möter födsel
och död, vänskap och kärlek. Rövarnas – männens – gemenskap och kamratskap framstår som ett viktigt bakgrundstema” (s.113).
Döden är ett svårt samtalsämne för många (Hallberg, 1993, s.125–126). Barn frågar om den, men det anses vara för känsligt för att ha ett arbetsområde om. Därför förklarar Hallberg att det kan vara bra att använda sig av litteratur som tar upp ämnet i undervisningen. Astrid Lindgren skrev Bröderna Lejonhjärta för att uppmärksamma döden som en naturlig del av livet. Flera verk framställer döden som naturligt, bland annat i Ronja Rövardotter. Detta då Skalle-Pär dör av ålder, och Mattis (Ronjas pappa) sörjer orimligt genom att skrika ut sin sorg. ”Astrid Lindgren låter honom sörja, och hon visar för läsarna att vuxnas känslor är lika stora och starka som barns. Kanske är det detta som gör Ronja Rövardotter till en så mäktig bok. Hela livet finns med från födsel till död och alla livets känslor finns där helt naturligt och vi tar dem till oss” (s.126).
Hallberg (1993, s.113) skriver vidare om en lärares tankar kring hur arbete med barnlitteratur som har djupa samtalsämnen och livsfrågor bör gå till. Som lärare bör man förbereda sig genom att själv reflektera över etiska och moraliska problem. För att kunna hjälpa eleverna behöver läraren som undervisar själv vara medveten om hur hen tänker. Mognad som gör att man ser sig själv som en del av ett större sammanhang sker gradvis genom självreflektion och att iaktta omvärlden. Barn och elever behöver utveckla denna mognad. Genom att konfrontera och ta ställning till livsfrågor är man inne i mognadsprocessen. ”Läraren kan vägleda sina elever genom att medvetet låta dem möta böcker med berättarstrukturer som inbjuder eller nästan tvingar dem till inlevelse. Det är när vi lever oss in någonting som vi känner medkänsla och får förståelse. Då väcks vårt engagemang och våra känslor. Vi känner glädje, sorg eller upprördhet” (s.113). Enligt Cremin m.fl. (2008, s.458) påverkar lärarens val och förmedling av barnböcker elevers självbild och vem de vill vara.
Utifrån det jag nyligen presenterat att Hallberg skriver, anser jag att en stor del inkluderar många av de områden som tas upp i avsnitt 2.3 Vad säger läroplanen? Gemensamma områden är: natur, varierande/växlande språk, kamratskap och livsfrågor.
2.2
Skönlitteraturen i undervisningen
Helene Ehriander (2011, s.9) skriver att flera av Astrid Lindgrens texter kan användas för olika typer av arbetsområden. Hon förklarar att Bröderna Lejonhjärta exempelvis
öppnar upp för samtal om döden, och att Pippi Långstrump – som sakletare – har inspirerat skolklasser till att plocka skräp ute i naturen. ”Genom att låta skönlitteraturen ’berika’ andra ämnen än svenska kan läsning främjas och ett samtal om böcker skapas” (s.9).
För att koppla vidare kring samtal om böcker, vill jag belysa Mary Ingemansson (2020, s.53) som beskriver ett arbetssätt för hur lärare kan tillämpa textsamtal om skönlitterära böcker i praktiken. Tillvägagångssättet fungerar oavsett elevernas ålder, vilket även gör detta arbetssätt relevant för F–3-elever. Sammanfattningsvis inleds arbetet med att läraren planerar för klassens läsning, där Ingemansson rekommenderar tre till fem böcker av olika svårighetsgrader per termin. Dessa ska under terminen gång diskuteras i helklass. Ingemansson rekommenderar att inleda det första samtalet efter två till tre kapitel. Med hjälp av en figur visar Ingemansson hur arbetet med en text kan gå till. I figuren finns det olika spalter som har olika rubriker – exempelvis ”tycker om” och ”tycker inte om” – där elever i helklass får möjligheten att samtala om texten och uttrycka sina synpunkter. Eleverna lär på det sättet av varandra. För att koppla detta till Astrid Lindgren, skriver Ingemansson (2020, s.56) att nästan alla Astrid Lindgren-böcker är användbara i textsamtalssammanhang vid exempelvis ”kunskapsområden som rör skolan förr i tiden, klassamhället, kompisskap och olika etiska frågor” (s.56).
Susanne Schneider (2011, s.128) skriver och belyser Bröderna Lejonhjärta. ”Det är en text som hanterar viktiga och ibland svåra teman, vilka kan vara en särskild utmaning för en pedagog att arbeta med i klassrummet” (s.128). Schneider förklarar att boken i synnerhet behandlar tre teman, nämligen kärlek, rädsla och kampen mellan gott och ont. Hon förklarar att denna text kan vara givande, då den kan väcka relevanta diskussioner.
Helene Ehriander & Maria Nilson (red. 2011, s.265–267) återger delar av en opublicerad uppsats, skriven av Marie Venell på Linnéuniversitetet (2008). Uppsatsen handlar om ett förslag på temaarbete med fokus på Astrid Lindgren och livsfrågor. Marie Venell skriver att det är viktigt att ha Astrid Lindgren som utgångspunkt i undervisningen, då hon menar att Astrid Lindgren tillhör svensk kultur, och att det klassas som allmänbildning. Temaarbetesförslaget fokuserar på livsfrågor, som exempelvis hur man beter sig mot varandra, mot sig själv, vad gott och ont är samt identitetsfunderingar. Vidare förklarar hon att författaren Bo Dahlin – i boken Om undran inför livet: barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle (2004) – skriver
att vi i samtalet måste möta barnens funderingar genom att använda fantasi och filosofi. Marie Venell förklarar även att Astrid Lindgren själv beskrev Bröderna Lejonhjärta som en tröstebok. Genom den så kallade trösteboken, menade Astrid Lindgren att läsaren kan finna tröst i frågor gällande döden.
Ulla Ekvall (2011, s.81) skriver att en explicit genrepedagogik har utvecklats, då den australiensiska genreskolan hävdade att implicit undervisning (stimulera elever till läsning, och därefter samtala om innehållet) missgynnar elever. Den explicita genrepedagogiken handlar om att lärare och elever läser och analyserar en text tillsammans, för att senare skriva en liknande text innan eleverna slutligen får skriva självständigt. Dock vill Ekvall visa hur den traditionella grammatiken kan vara användbar i undervisningen. Detta gör hon genom att hänvisa till sin egna studie som undersökt om textanalytiskt arbete främjar elevernas skrivutveckling. Detta textanalytiska arbete utgick från inledningen i boken Ronja Rövardotter. Arbetet handlade om att arbeta med de tre olika ordklasserna, reflektera och diskutera kring ord i texten och på så vis utveckla det egna skrivandet. Sammanfattningsvis förklarar Ekvall att elever – genom detta arbete – utvecklade det egna skrivandet, vilket påvisades genom en kontrollklass. Denna studie handlar förvisso om en årskurs 6, vilket bör beaktas. Detta tas upp i diskussionen, i avsnitt 6.2 Hur används Astrid Lindgrens böcker i undervisningen?, där jag resonerar kring detta.
Helene Ehriander & Maria Nilson (red. 2011, s.260–263) återger delar av en annan opublicerad uppsats skriven av Emil Persson på Linnéuniversitet (2009). Emil Persson har skrivit ett projektarbete med fokus på Astrid Lindgren som handlar om arbete med lokalhistoria. Han belyser det faktum att Astrid Lindgren är en småländsk författare och att Småland, som landskap, är tacksamt att arbeta med. Han förklarar att man som lärare efter att ha studerat Astrid Lindgrens texter ur ett lokalhistoriskt perspektiv kan avsluta med att eleverna får dramatisera en vald text från Astrid Lindgren.
Avslutningsvis vill jag belysa en del av Mary Ingemanssons (2020, s.18) syfte med boken Lärande genom skönlitteratur: djupläsning, förståelse, kunskap. Hon skriver att syftet bland annat är att ”visa på glädjen över att få sig till livs berättelser om människan och förhållanden i livet, i världen och förr i tiden parallellt med den nyttoläsning som också behövs” (s.18).
Utifrån det jag nyligen presenterat i detta avsnitt, anser jag att en stor del inkluderar många av de områden som tas upp i avsnitt 2.3 Vad säger läroplanen?
Gemensamma områden är: Varierande/växlande språk, natur, kamratskap, gott och ont, livsfrågor, närmiljön och svåra samtalsämnen.
2.3
Vad säger läroplanen?
Skolverket (2019, s.5) skriver i läroplanen Lgr11 om skolans övergripande värdegrund, där det bland annat står att ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla” (s.5). Skolverket (2019, s.8) skriver att skolan i all undervisning – genom ett historiskt perspektiv – ska utveckla elevernas förståelse för samtiden och öka beredskapen inför framtiden. Ett annat perspektiv, som också är viktig, är det etiska perspektivet. ”Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden och agera ansvarsfullt mot sig själv och andra” (s.8).
2.3.1 Förskoleklassen
Förskoleklassen ska – enligt Skolverket (2019, s.20) – behandla etiska frågor, ställa frågor, samtala och framföra egna tankar och åsikter. De ska även behandla berättande texter av olika slag. När det gäller skapande och estetiska uttrycksformer ska elever i förskoleklass arbeta med ”skapande genom lek, bild, musik, dans, drama och andra estetiska uttrycksformer” (s.20). Eleverna ska även använda sig av olika slags material och redskap för att skapa och uttrycka sig. Elever i förskoleklass ska behandla livsfrågor som har betydelse för dem, exempelvis kamratskap, rättvisa och könsroller. De ska även utforska naturen och människors levnadsvillkor på olika platser under olika tider. 2.3.2 Årskurs 1–3
I ämnet svenska ska elever i årskurserna F–3 bland annat behandla barnboksförfattare av skönlitterär karaktär (Skolverket, 2019, s.258–259). De ska även behandla berättande texter för barn från olika tider och från olika delar av världen. Texter i form av bilderböcker, kapitelböcker, sånger, dramatik, sagor och myter är också något som elever i F–3 ska behandla i svenskämnet. ”Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts” (Skolverket, 2019, s.257). Skolan har
som mål att elever bland annat ska kunna använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt (Skolverket, 2019, s.11).
Några av Skolverkets (2019, s.197–198, 206, 216–217, 225–226) gemensamma kunskapskrav inom ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap som elever i årskurs 1–3 ska behandla är:
• Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer
• Skildringar av livet förr och nu i barnlitteratur, sånger och filmer, till exempel skildringar av familjeliv och skola
• Några högtider
Skolverket (2019, s.166) skriver att elever i årskurs 1–3 ska – i de naturorienterande ämnena – behandla skönlitteratur som handlar om naturen och människan.
Flera kunskapskrav i ämnena historia och geografi kan även vara relevant för denna studie, då de fokuserar kring närmiljön och hemortens historia (Skolverket, 2019, s.197 och 206).
3 Teori
Jag har valt att i denna studie ta stöd i det sociokulturella perspektivet, vilket har sitt ursprung i Lev Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande och språk (Roger Säljö, 2014, s.297–299 och 303). Det sociokulturella perspektivet fokuserar på hur vi människor tar till oss och utvecklar kunskaper. Begreppet mediering är centralt i det sociokulturella perspektivet, och det kommer från tyskans vermittlung som betyder förmedling. Begreppet mediering innebär att människor använder redskap eller verktyg när de förstår sin omvärld och agerar i den. Med andra ord handlar detta teoretiska perspektiv om hur människor approprierar (tar till sig, lär sig bruka) medierande redskap.
Säljö skriver att Vygotskij ansåg att det finns två olika slags redskap som människan använder sig av: språkliga och fysiska. Säljö (2014, s.300–301) skriver att ett flertal företrädare för detta perspektiv menar att det inte finns någon mening med att skilja mellan de två redskapen. Dessa företrädare menar även att redskapen förekommer tillsammans och bildar varandras förutsättningar. Liknelse till en hastighetsmätare i en bil görs, och det förklaras att hastighetsmätaren i sig är ett fysiskt
redskap, men att redskapet endast fyller sin funktion med hjälp av tecken och symboler. I och med detta föreslås begreppet kulturella redskap, som är en mer allmän term, och inkluderar både fysiska och språkliga redskap. Det förklaras att ett kulturellt redskap exempelvis kan vara en bok, då boken både har språkliga redskap – i form av bokstäver – och fysiskt redskap – i form av material som bokstäverna kan fästa på.
Boken är alltså ett kulturellt redskap som både innefattar språkliga och fysiska redskap som vi människor kan använda oss av i medieringen. Därför har jag valt att använda mig av just detta teoretiska perspektiv.
Vidare förklarar Säljö (2014, s.301) att Vygotskij ser det mänskliga språket som redskapens redskap. Med hjälp av språket kan människor uttrycka sig, förstå världen och fördjupa förståelsen. Genom språket – både det skrivna och det talade – kan vi kommunicera med varandra, världen över, och skapa en gemensam förståelse för våra medmänniskor. ”Det är genom kommunikation med andra människor som vi kan uttrycka oss, och språkliga begrepp hjälper oss att organisera vår omvärld. Språket är vår partner i det mesta vi gör” (s.301). Säljö (2014, s.302) förklarar vidare att språket, i det sociokulturella perspektivet ska ses som ett dynamiskt teckensystem som ständigt är utvecklingsbart.
Säljö (2014, s.304) förklarar att människan lär sig olika begrepp på olika sätt. Det finns vardagliga begrepp, som fokuserar på begrepp människor tar till sig av det dagliga samspelet, och det finns vetenskapliga begrepp, som fokuserar på abstrakta begrepp med grund i vetenskapen. Skolan var den plats där Vygoskij ansåg att människan skulle inhämta kunskaper om vetenskapliga begrepp. ”Det är här det finns möjligheter att låta barn möta och appropriera det slags kunskaper som låter dem förstå världen utanför den egna erfarenheten” (s.304) Säljö förklarar att Vygoskij menar att läraren och undervisningen blir nyckeln till kunskaper.
Säljö (2014, s.305–306) förklarar att en känd idé inom denna teori kallas för den närmaste proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development, ZPD). Kortfattat går denna idé ut på att när människor lär sig nya begrepp eller färdigheter, öppnas nya inlärningsmöjligheter upp. ”Vi har så att säga nya erövringar av kunskaper och färdigheter inom räckhåll” (s.305). Det är i denna zon som Vygoskij anser att människan behöver instruktioner och förklaringar. Det är här som läraren kommer in och kan stödja och vägleda eleven. ”Inledningsvis är således den lärande beroende av stöd från den som är mer kunnig” (s.305). Det engelska begreppet scaffolding tas upp, och Säljö förklarar att begreppet handlar om att läraren, genom ett socialt samspel
stödjer elevens medieringsprocess, för att eleven senare, även utan stöd, ska behärska färdigheten. ”Genom scaffolding inom ramen för utvecklingszonen kan man appropriera kunskaper som den andre personen hade” (s.306).
Jag anser att detta perspektiv har ett stort förklaringsvärde för min tänkbara empiri. Detta eftersom det mänskliga språket i teorin anses vara en grund för att förstå, uttrycka sig och kommunicera med vår omvärld, att boken klassas som ett kulturellt redskap som kan användas för att utveckla kunskaper, samt att den abstrakta begreppsläran – som utvecklar elevernas förståelse för omvärlden ytterligare – enligt Vygotskij ska ske i skolan.
4 Metod
Allt som handlar om metod behandlas i detta kapitel. I avsnitt 4.1 Val av metod förklaras vilken metod som har beslutats, med stöd från metodlitteratur. I avsnitt 4.2 Genomförande beskrivs tillvägagångssättet med metoden. I avsnitt 4.3 Etiska överväganden redogörs för de etiska principer som studien förhåller sig till. I avsnitt 4.4 Reliabilitet och validitet förs resonemang kring begreppen och hur studien förhåller sig till dem. Avslutningsvis – i avsnitt 4.5 Källkritik – diskuterar och argumenterar jag för valda källor ur ett källkritiskt perspektiv.
4.1
Val av metod
För att kunna besvara studiens forskningsfrågor genomfördes fyra semistrukturerade kvalitativa intervjuer. I enlighet med Martyn Denscombe (2018, s.268–270) är kvalitativa intervjuer den metod som är bäst lämpad för denna typ av studie. Enligt Denscombe är det lämpligt att använda intervjuer som metod, bland annat då studiens syfte syftar till att förstå något på djupet och ”… där möjligheter finns att tala med nyckelpersoner på fältet som kan ge särskilt värdefulla insikter och kunskaper baserade på deras erfarenheter eller position” (s.268). Personliga intervjuer genomfördes, då fokus riktades åt en informant i taget. Enligt Denscombe underlättar personliga intervjuer insamlarens arbete med att leda informanten genom intervjun. Genom att använda semistrukturerade intervjuer, med öppnare frågor, kunde informanten själv styra intervjun och ge fylliga svar. Metodvalet gjorde det möjligt för mig som uppsatsskribent att vara flexibel när det gällde ordningsföljden på intervjufrågorna, men även att – vid behov – utveckla frågorna.
4.2
Genomförande
Under denna rubrik kommer jag beskriva hur jag har gått tillväga med metoden, hur jag har samlat in material och hur analysprocessen har gått till. Detta tydliggörs i följande fyra underavsnitt: 4.2.1 Urval, 4.2.2 Presentation av informanterna, 4.2.3 Datainsamling och 4.2.4 Databearbetning.
4.2.1 Urval
För att kunna besvara studiens forskningsfrågor valde jag att göra ett subjektivt urval. Enligt Denscombe (2018, s.67) går ett subjektivt urval ut på att söka och välja informanter som är relevanta för studiens syfte, och som har kunskap inom området. Urvalet skedde genom två olika metoder. Jag valde att skicka förfrågning om deltagande i studien via en privat Facebookgrupp där gruppen består av F–3-lärare i hela Sverige. Genom denna förfrågning fick jag endast tag i en informant som erbjöd sitt deltagande, därför valde jag även att kontakta F–3-lärare genom personliga kontakter. Genom att göra detta startade jag ett så kallat snöbollsurval, vilket Denscombe (2018, s.70) skriver om. Urvalet växer genom att personer hänvisar och rekommenderar andra personer. Jag fick på detta sätt tag i tre stycken lärare som kunde delta i studien. Det ska dock nämnas att jag inte personligen känner dessa informanter.
Jag valde att intervjua de lärare jag fick tag på, eftersom målet var att få tag på lärare som använder sig av Astrid Lindgrens böcker i undervisningen. Dock kan detta kopplas till urvalsstrategin som handlar om bekvämlighet, vilket Denscombe (2018, s.71–72) skriver om. Bekvämlighetsurval handlar om att välja lättillgängliga informanter som i sin tur bidrar till strategins fördelar: att det går snabbt, att det är billigt och att det är enkelt. Dock är detta inget som rekommenderas, ”då det strider mot de hårda krav som måste ställas på vetenskaplig forskning” (s.72). Men, eftersom studien går ut på att undersöka lärare som använder Astrid Lindgrens böcker i undervisningen, anser jag att detta är den enda framkomliga vägen.
Jag fick tag i fyra lärare som var fördelade på två olika skolor i två olika städer. Jag hade förmånen att få tag i en lärare som undervisar en förskoleklass, en lärare som undervisar en årskurs etta, en lärare som undervisar en årskurs tvåa och en lärare som undervisar en årskurs trea. I och med detta fick jag bland annat en bredd på det
insamlade materialet, och möjlighet att intervjua lärare från hela lågstadiet – det vill säga alla årskurser – vilket var målet med metoden.
4.2.2 Presentation av informanterna
Informant 1 är verksam på en skola i Sollentuna. Informanten har varit verksam som lärare i 20 år. Under denna studie undervisade informanten en årskurs trea.
Informant 2, 3 och 4 är verksamma på en och samma skola i Örebro.
• Informant 2 har arbetat som lärare i sex år. Under denna studie undervisade informanten en förskoleklass. Denna informant har arbetat med ett Astrid Lindgren-tema.
• Informant 3 har arbetat som lärare i 25 år. Under denna studie undervisade informanten en årskurs etta. Denna informant har arbetat med ett Astrid Lindgren-tema.
• Informant 4 har arbetat som lärare i fyra år. Under denna studie undervisade informanten en årskurs tvåa.
Det optimala hade varit att få tag på lärare från olika skolor, vilket tyvärr inte blev fallet, på grund av snöbollsurvalet. Däremot hade jag istället, som tidigare nämnts, förmånen att få intervjua en lärare för varje årskurs i lågstadiet. Detta öppnade i sin tur upp möjligheten att lägga till frågeställningen: Hur skiljer sig urvalet av Astrid Lindgrens böcker i de olika årskurserna? Vilket enligt mig är intressant.
4.2.3 Datainsamling
Samtliga intervjuer genomfördes digitalt på kommunikationsredskapet Zoom. Med hjälp av Zoom kunde både jag och informanterna ha kameran på. Detta för att återspegla en riktig intervju där kroppsspråket kan analyseras (Denscombe, 2018, s.287). Redskapet var ett självklart val av flera orsaker. Dels eftersom informanterna befann sig i andra städer, men även på grund av rådande Covid-19-pandemi.
Genom mailkontakt fick informanterna möjlighet att föreslå dag och tid för intervjun. Informanterna fick även ta del av informationsbrevet (se Bilaga 1 Informationsbrev) innan sitt deltagande, där information kring studien och informanternas rättigheter (etiska principer) står skrivet. Intervjuerna spelades in via ett mobilverktyg för ljudinspelning, Röstmemon, för att underlätta det kommande
transkriberingsarbetet. Ljudinspelningarna medförde att all information som framkom under intervjuerna sparades.
4.2.4 Databearbetning
Jag transkriberade mitt insamlade material genom att lyssna på inspelningen och samtidigt skriva ned detta i ett dokument på datorn. Detta för att inte riskera att missa värdefull information, vilket riskerar att hända vid fältanteckningar (Denscombe, 2018, s.285–286). Enligt Denscombe (2018, s.395) kan jämförelser mellan data och genomförandet av detaljerade sökningar bli lättare om transkribering genomförs. ”… det är också en värdefull del av forskningen eftersom forskaren därigenom kommer i ’närkontakt’ med data” (s.395). Jag valde även att transkribera materialet för att säkerställa att intervjuerna gav tillräckligt med information för att kunna slutföra min studie. Efter transkriberingen granskades det insamlade materialet noga ett flertal gånger för att kunna identifiera datans kärna. För att kunna arbeta med det transkriberade materialet på ett enkelt sätt skrevs materialet ut på papper. Påståenden och yttranden markerades som utsagor som även numrerades. Totalt blev det 171 stycken utsagor. För att arbeta med relevant material för studiens syfte, valde jag att gå igenom utsagorna noga och sortera bort irrelevant material. De relevanta och intressanta utsagorna kategoriserades genom att gå igenom dessa specifika utsagor igen, för att sedan skala ner dem till nyckelord som kallas för initial kod. Totalt blev det fem stycken kategorier: Böcker, Undervisningen, Koppling till läroplanen, Värderingar av författarskap och Personlig koppling.
För att tydliggöra hur arbetet med kategorisering av utsagor har gått till, kommer exempel på utsagor och initiala koder som bland annat har bildat kategorin Böcker redovisas i en tabell (se Bilaga 3 Tabell 1).
4.3
Etiska överväganden
”Etiska överväganden och riktlinjer spelar en mycket viktig roll för forskningens kvalitet, genomförande och hur resultat av forskning på ett ansvarsfullt sätt kan användas för att utveckla vårt samhälle” (Vetenskapsrådet, 2017, s.2).
Enligt Vetenskapsrådet (2002, s.6) finns det fyra huvudkrav på forskningen som ska uppfyllas i vetenskapliga studier. Dessa kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Vetenskapsrådet (2002, s.7–14) förklarar att informationskravet innebär att informanter ska få ta del av studiens syfte. De ska även få information om deras deltagande och att deras medverkan är frivilligt samt att de har rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att insamlaren ska inhämta informanternas samtycke kring deltagande i studien. Konfidentialitetskravet uppfylls genom att information som framkommer vid intervjuer i studien skrivs på så vis att det inte ska kunna kopplas till informanten. Det sista kravet – nyttjandekravet – handlar om att informationen från det insamlade materialet inte får användas i andra ändamål än forskning.
Informanterna fick ta del av information kring studien och studiens syfte och deras deltagande skedde frivilligt. Vid transkriberingen av det insamlade materialet anonymiserades samtliga informanter. Ljudfilerna som användes vid transkriberingen kommer att raderas när studien är slutförd. Materialet användes endast i detta forskningssyfte. Samtlig information fick informanterna ta del av innan deltagande genom utskick av informationsbrev, (bilaga 1), och därmed uppfylls samtliga forskningsetiska krav.
4.4
Reliabilitet och validitet
Denscombe (2018, s.420) skriver om de två begreppen reliabilitet och validitet som med andra ord betyder pålitlighet och trovärdighet. Begreppet trovärdighet handlar i sin tur om exaktheten och träffsäkerheten i det insamlade materialet. Pålitlighet handlar i sin tur om andra insamlare skulle få fram samma resultat och om slutsatserna skulle bli detsamma vid upprepad studie. När det gäller kvalitativa studier förklarar Denscombe (2018, s.2019) att det är svårt att visa att studien är trovärdig, jämfört med kvantitativa studier. Det är svårt att i kvalitativa studier upprepa en social inramning och fortfarande få fram samma resultat.
Då intervjuerna skedde via Zoom, för att i så stor utsträckning som möjligt återspegla en riktig intervju, kunde jag regelbundet kontrollera datans riktighet och relevans (Denscombe, 2018, s.293). I och med att jag spelade in intervjuerna kunde jag vara säker på att jag fick med allt material som sades under intervjuerna, vilket i sin tur förenklade datainmatningsfasen, då jag kunde undvika fel. Genom användningen av semistrukturerade intervjuer lät jag informanterna få möjligheten att prata friare. De fick framföra sina tankar och åsikter fritt utan risken att styras åt något håll av insamlaren, vilket i sin tur ökar studiens trovärdighet. Dock blev inte pålitligheten lika
hög, då det är svårt att få ett liknande resultat vid upprepad studie vid användningen av semistrukturerade intervjuer med öppnare frågor.
Intervjufrågorna skapades efter studiens syfte vilket har gjort att det insamlade materialet är relevant för studien och kommer generera ett relevant resultat, vilket i sin tur ökar pålitligheten.
Det ska dock nämnas att jag som uppsatsskribent inte kan garantera detta, utan att det är studien i sin färdiga form som avgör hur pålitlig och trovärdig den är.
4.5
Källkritik
I kapitel 3 Teori redogör jag för det sociokulturella perspektivet med hjälp av Säljö (2014). Trots att Säljö är en sekundärkälla för det jag i teorikapitlet redovisade, går det att argumentera för varför jag valt att använda mig av denna källa, istället för primärkällan Vygotskij. Säljö (2014, s.251) har i boken redogjort för ett flertal olika, vad han kallar, teoretiska traditioner. I detta fall har han sammanfattat det sociokulturella perspektivet genom att redogöra för Vygotskijs tankar och idéer om perspektivet. Kapitelförfattaren Roger Säljö är även professor i pedagogik och pedagogisk psykologi, och därför anser jag att han bör betraktas som en tillförlitlig källa. Dessutom var syftet med teorikapitlet att samla information om det sociokulturella perspektivet, vilket jag anser att jag har gjort. Därför anser jag inte att användningen av denna sekundärkälla blir problematisk.
I inledningen refererar jag till en artikel från Aftonbladet. Aftonbladet kan anses vara tvivelaktig källa. Dock var syftet med artikelns medverkan i denna studie inte att tillföra vetenskapligt stöd, utan artikeln bör snarare jämställas med intervjuerna. Syftet med artikeln är att få en bild av hur Astrid Lindgrens verk kan användas i skolan, men även att presentera inspirationskällan till studien.
Övriga källor som används i studien är böcker och artiklar skrivna av forskare, statliga myndigheter eller andra som kan förutsättas ha god insyn i sina respektive områden.
Dock bör källorna Astrid Lindgren-sällskapet och Litteraturmagazinet handskas med viss försiktighet. De kan visserligen antas ha god insyn i sina respektive områden, men kan även antas ha ett visst intresse av att skönmåla dessa områden.
5 Resultat och analys
De fem kommande underavsnitten: 5.1 Böcker, 5.2 Undervisningen, 5.3 Koppling till läroplanen, 5.4 Värderingar av författarskap och 5.5 Personlig koppling är kategorierna som kommer presentera och analysera studiens empiri. Avslutningsvis sammanfattas och analyseras resultatet i avsnitt 5.6 Resultatsammanfattning som ligger till grund för resultatdiskussionen.
5.1
Böcker
Vid frågan om vilka Astrid Lindgren-böcker som används i undervisningen, förklarade informant 1 att boken Ronja Rövardotter ofta används i undervisningen. En annan bok som är skriven av Astrid Lindgren, och som också används i undervisningen ofta är Mio min Mio. Dock används Mio min Mio vid arbete med äldre elever, årskurs tvåor och treor. Informanten redogör även för andra Astrid Lindgren-böcker som används. ”Exempel på detta är Madicken, Emil [i Lönneberga] och Lotta på Bråkmakargatan” (Informant 1). Dock förklarade informanten att dessa inte används lika ofta.
Informant 1 belyser tre böcker som alltid kommer tillbaka och används i undervisningssyfte. Dessa böcker är: Bröderna Lejonhjärta, Mio min Mio och Ronja Rövardotter.
Informant 2 berättade att de i klassen har läst många av Astrid Lindgrens böcker, men att de främst valde att fokusera på böcker som hen anser är vanliga, ”Emil [i Lönneberga], Pippi [Långstrump], Ronja [Rövardotter]” (Informant 2). Utöver dessa böcker förklarade informanten att de valde att läsa några av Astrid Lindgrens mer okända verk. Vissa böcker prioriterades bort helt, då dessa ansågs vara svåra och läskiga för yngre elever. ”Bröderna Lejonhjärta, Rasmus på luffen och Mio min Mio. De lämpar sig kanske lite mer åt äldre elever, årskurs två eller tre” (Informant 2).
Informant 3 berättade att de vanligaste böckerna som används i undervisningen är Ronja Rövardotter, Mio min Mio, Bröderna Lejonhjärta och Pippi Långstrump.
Informant 4 förklarar att hen använder sig av personliga favoriter i undervisningen, som exempelvis Pippi Långstrump, Emil i Lönneberga, Lotta på Bråkmakargatan och Karlsson på taket, men att valet av Astrid Lindgren-litteratur även varierar. Informanten förklarade även att Ronja Rövardotter och Mio min Mio förekommer i undervisningen.
5.2
Undervisningen
Vid undersökningen hur böckerna används i undervisningen svarade informant 1 att hen, vid arbete med forntiden, brukar använda boken Ronja Rövardotter i undervisningen. Informanten motiverade valet genom att förklara att hen anser att det är mycket som går att koppla till Ronja Rövardotters tid. Informanten förtydligar genom att påstå att det i boken finns många liknande relevanta begrepp som kan kopplas till forntiden. Informanten avslutar utläggningen genom att konstatera att hen anser att boken Ronja Rövardotter passar bra att koppla till forntidsarbetet.
Vid ett annat arbetssätt – högläsning – förklarade informanten att eleverna förbereds inför högläsning av ett kapitel, genom att få arbeta med en del av kapitlets begrepp. Följande utsaga demonstrerar hur detta arbete har gått till:
Inför arbete med ett kapitel vid högläsning så har jag tagit ut 14 begrepp som jag delar ut gånger två, för att jag har 28 elever. Eleverna ska sedan hitta kompisen som har samma begrepp. Om två har begreppet kittel så funderar de över vad ordet betyder, sedan ska de sätta det i ett sammanhang. Sedan läser vi boken. (Informant 1)
Vidare berättade informanten att de även brukar arbeta med läsförståelse kopplat till böckerna. Detta då hen anser att Astrid Lindgrens böcker väcker känslor.
Informant 1 konstaterar att det i Mio min Mio finns stora frågor som handlar om liv och död som kan belysas i undervisningen, då hen menar att det är något som elever funderar över. Informanten förklarar att det är något som de brukar diskutera i helklass.
Informanten förklarade även att de vid arbete med svenska traditioner brukar koppla arbetet till böckerna, då hen menar att flera av Astrid Lindgrens verk beskriver de svenska traditionerna, och historien kring dem, på ett bra sätt.
Det finns ju mycket kring jul i alla böcker, och då kanske man tar utdrag ur dem. Det vet jag att många kollegor och även jag gör. Midsommar, påsk, ja, förklara nu och då. (Informant 1)
Informant 4 brukar – likt informant 1 – använda sig av böckerna när de i undervisningen arbetar med traditioner. Hen anser också att det i flera av Astrid Lindgrens verk står mycket om olika traditioner. Informanten förklarade att de brukar arbeta med traditioner i skolan när de närmar sig.
Informant 2 och 3 förklarade hur deras temaarbete – med fokus på Astrid Lindgrens barnböcker – har genomförts. Informant 2 har haft ett temaarbete i förskoleklass, där syftet var att lyfta upp Astrid Lindgren. Under temaarbetets gång användes olika arbetssätt i undervisningen. Informant 3 har haft en etta, där de har fokuserat på att arbeta ämnesövergripande. Följande utsagor förtydligar och demonstrerar hur informanternas temaarbeten har gått till.
Vi läste högläsning, vi diskuterade och vi tittade även lite på filmklipp. […] Vi hade även skapande, de fick skapa varsin figur från Astrid Lindgrens böcker. […] Vi har även sjungit mycket sånger från Astrid Lindgren. (Informant 2)
Vi försökte knyta an till så mycket annat som möjligt som vi jobbade med. Vi kunde föra in det i matematiken, då vi bland annat kunde räkna med guldpengar, vilket vi kopplade till Pippi
Långstrump. Vi pratade mycket om hur det var förr i tiden kopplat till Ronja Rövardotter. Vi fick
in samhällskunskap, historia, geografi och sådär i böckerna vi läste på olika sätt. (Informant 3)
Vidare förklarade informant 3 hur de arbetade med minnet under temaarbetets gång. Eleverna fick varsin pappersask där de skulle lägga ner en minnessak från varje lässtund som ägde rum i undervisningen. Detta för att eleverna lättare skulle minnas det som de hade läst, men även för att få dem att repetera. ”Guldpengen var från Pippi [Långstrump] och den lilla röda pärlan är från draken med de röda ögonen” (Informant 3).
Informant 2 gick senare in på hur deras temaarbete avslutades. Hen förklarade att eleverna fick gå ut i skogen, där fyra stationer hade skapats och där fokus riktades på Ronja Rövardotter. Dessa stationer bestod av ”björngrottan som finns med i Ronja, vi hade även vildvittror, rumpnissar och helvetesgapet” (Informant 2). Anledningen till att de valde att avsluta temaarbetet på det här sättet, var för att de ville att eleverna skulle få uppleva Ronja Rövardotter i verkligheten.
Informant 4 förklarar att de, vid ett arbete som fokuserade på familjen, kompletterade med Pippi Långstrump. Detta för att synliggöra olika familjekonstellationer. Ronja Rövardotter används i undervisningen för att skapa diskussioner om hur det var förr i tiden. Diskussioner om viktiga livsfrågor brukar även ske i helklass, då informanten anser att ”Astrid Lindgrens böcker väcker många viktiga livsfrågor” (Informant 4).
5.3
Koppling till läroplanen
I frågan om vilka kopplingar till läroplanen som görs, förklarar informant 1 att det finns en klar fördel med att koppla böckerna till kursplanerna. Informanten ger exempel på Astrid Lindgren-böcker som kopplas till kunskapskrav som elever i F–3 ska behandla. Vid arbete som syftar till att få förståelse för de olika miljöerna, och hur samhället såg ut förr i tiden, kan exempelvis Ronja Rövardotter användas. Emil i Lönneberga brukar också användas, då de exempelvis pratar om auktioner.
Informant 2 förklarar att hen som lärare i förskoleklass fokuserade på att eleverna skulle få med sig lite kring förr och nu, vilket står med i förskoleklassens läroplan. I deras arbete gjordes även kopplingar till värdegrunden. Informant 3 gjorde liknande kopplingar till läroplanen med sin klass, där hen fokuserade på hur man levde i vår del av världen förr i tiden, och hur skolan var förr i tiden. Dock tog informanten även upp att etiska frågor även går att koppla till läroplanen. ”Det finns ju jättebra samtalsämnen i Madicken och i Pippi [Långstrump] till exempel, kring rik och fattig, eller olika möjligheter i livet, och liknande saker” (Informant 3).
Följande utsaga sammanfattar det samtliga informanter tog upp på ett kortfattat sätt:
Det är det som är bra med hennes böcker. Mycket av det hon skriver om går att koppla till läroplanen. Livsfrågor, värdegrund och få kunskap om det svenska språkets historia och utveckling, och ja historia i allmänhet. (Informant 4)
5.4
Värderingar av författarskap
Astrid Lindgrens barnböcker, och karaktärer anses vara allmänbildning. De anses vara en kulturskatt som barnen bör få med sig i sin uppväxt. Samtliga informanter har liknande uppfattningar gällande detta, och detta belystes genomgående i intervjuerna.
Jag tycker det är en del av barns uppväxt, att få lära känna Astrid Lindgrens karaktärer. Det är liksom lite allmänbildning, man ska veta vem Pippi Långstrump är och Ronja [Rövardotter] är. Det är mitt uppdrag. […] Astrid Lindgrens barnböcker är ju en kulturskatt, då får man bevara det. (Informant 1)
Vidare förklarar informant 2 att hen anser att barn bör få med sig detta, då hen menar att Astrid Lindgren är en så pass stor författare. Informant 3 instämmer och anser att det nästan är en lärares skyldighet att presentera denna kultur för barnen.
Det är ju en del av vår kultur, och en författare som är spridd över hela världen och blir fortfarande läst och filmad, så det måste dem få med sig […] det är nästan våran skyldighet att ge dem lite kultur, för det är det ju liksom. (Informant 3)
Informant 1 anser att en fördel med alla Astrid Lindgrens böcker är hur de är skrivna. Hen anser att böckerna är skrivna på ett riktigt språk, då böckerna enligt informanten innehåller många utförliga ord och många tydliga beskrivningar. Astrid Lindgrens sätt att skriva öppnar, enligt informanten, upp möjligheten för elever att utöka sitt ordförråd. Detta genom att ta ut begreppen och arbeta med dem. Informant 2 förklarar att hen anser att en fördel med Astrid Lindgrens berättelser är att de är fantastiska historier. Informant 4 uttryckte sig liknande gällande detta, och informant 3 anser att en fördel med Astrid Lindgrens böcker är att det går att koppla innehållet till många olika saker, bland annat djupare samtalsämnen. Informanten belyser det faktum att det inte bara handlar om att få läsa en rolig historia.
Följande utsagor visar på informanternas reflektion kring jämförelsen mellan Astrid Lindgrens barnböcker och moderna barnböcker:
Astrid Lindgrens böcker har ett ganska svårt språk, det är ju gammalt språk, och de kan upplevas som sega. Det är ju vana med att berättelser går fortare och att det är ett helt annat tempo […] Men det är också något man vill ge dem […] De behöver träna på att det inte hela tiden är action och att det går fort (Informant 2).
En del författare nuförtiden skriver böcker som barn kan fastna för, ja, men som är korta abrupta meningar som är svåra att högläsa. […] Böckerna jag använder i undervisningen använder jag för att det är så bra beskrivningar, bra språk och de är lätta att högläsa. (Informant 1)
Informant 4 belyser att allt, inklusive språket, är det som gör Astrid Lindgren till en fantastisk författare. Informant 1 konstaterar i följande utsaga att elever idag bör få möta olika slags litteratur i undervisningen.
[…] Astrid Lindgrens böcker är gammalmodiga på ett sätt, inte samma bildserier som de nya moderna böckerna som de är mer vana vid. […] Men samtidigt tycker jag att eleverna ska få möta olika slags litteratur. (Informant 1)
Informant 1 konstaterar att man som lärare behöver ha en balansgång mellan gammalt och nytt, men belyser sedan att hen definitivt tror att hen kommer att använda Astrid Lindgrens böcker genom hela karriären som lärare. Informant 1 förklarar att barn idag gillar Astrid Lindgrens böcker, trots att inte alla, sedan innan, har mött Astrid Lindgrens böcker hemma. Informant 4 har en liknande uppfattning, och Informant 2 menar att många yngre barn inte har koll på Astrid Lindgren.
Samtliga informanter förklarar att det endast ser fördelar med det faktum att Astrid Lindgren skriver från barnets perspektiv. Informant 1 menar att barnen på grund av detta lättare kan leva sig in i böckerna och skapa känslor. Hen förklarar även att hen tror att det är en av anledningarna till varför böckerna fortfarande används så flitigt. Informant 3 och 4 uttrycker sig liknande, men informant 3 tillägger att hen tror att barnen lättare kan knyta an till berättelser de kan relatera till. Vidare förklarar hen att det i många berättelser handlar om utsatta barn på något sätt, och att hen tror att det är sådant som barn kan känna igen sig i, trots att det är en annan tid och plats.
5.5
Personlig koppling
Vid undersökningen om personliga kopplingar visade det sig att informant 1 är uppväxt med Astrid Lindgrens barnböcker. Informanten förklarar att en av de första storfilmerna hen såg på bio var Ronja Rövardotter. Informanten förklarar även att hens mamma brukade läsa just Ronja Rövardotter för hen i barndomen. ”Jag har bara goda minnen med Astrid Lindgrens böcker” (Informant 1). Informant 2 förklarade att de som jobbar i förskoleklass – inklusive hen själv – har barndomsminnen kopplade till Astrid Lindgrens böcker, och att dessa minnen är att de är härliga böcker. Vidare konstaterar informanten att alla de som jobbar i förskoleklass på skolan gillar böckerna. Precis som informant 1 förklarar informant 3 att hen har växt upp med Astrid Lindgrens böcker, och att flera av de böcker som hen är uppväxt med fortfarande används idag. ”Många av oss som är vuxna nu har ju egna associationer och erfarenheter av hennes berättelser” (Informant 3). Informant 4 förklarar att Astrid Lindgrens böcker betydde mycket i barndomen, och precis som informant 1 fick hen som barn Astrid Lindgrens böcker upplästa av sin mamma.
Vidare berättade även informant 4 att hen såg upp till karaktären Pippi Långstrump som ung. Hen förklarade att Astrid Lindgrens karaktär Pippi Långstrump hjälpte till att stärka informantens självförtroende.
5.6
Resultatsammanfattning
De fem kategorierna Böcker, Undervisningen, Koppling till läroplanen, Värderingar av författarskap och Personlig koppling skapades utifrån 171 utsagor, som i sin tur alstrades från de fyra informanterna.
Kategorin Böcker handlar om lärarnas val av Astrid Lindgrens litteratur i undervisningen, och empirin visar att lärarna först och främst väljer de böcker som är personliga favoriter. Resultatet för denna kategori visade även att de mest återkommande Astrid Lindgren-böckerna är Ronja Rövardotter, Mio min Mio, Bröderna Lejonhjärta och Pippi Långstrump. Dock visade resultatet även att lärarna i de lägre årskurserna prioriterade bort vissa böcker, exempelvis Mio min Mio, Bröderna Lejonhjärta och Rasmus på luffen, då dessa anses vara läskiga och svåra. Fokus i de lägre årskurserna låg istället främst på Ronja Rövardotter, medan de högre årskurserna fokuserade på just de böcker som lärarna i de lägre årskurserna valde bort, och även Ronja Rövardotter.
Kategorin Undervisningen handlar om hur lärarna använder dessa Astrid Lindgren-böcker i undervisningen. Empirin visar en variation på arbetssätt. Resultatet visar att arbetssätten högläsning och diskussioner är vanliga. Inför högläsning delades begrepp ut till eleverna för att inleda ett förarbete kring kapitlet. Eleverna fick diskutera begreppet de blev tilldelade och skulle försöka förstå innebörden av begreppet. Resultatet visade även att temaarbeten som fokuserar på Astrid Lindgren genomförs. Användningen av Ronja Rövardotter används vid arbete med forntiden. Flera av de böcker som används beskriver svenska traditioner, och därför förekommer det även kopplingar till böckerna vid arbete med traditioner i undervisningen. Resultatet visade även att skapande med kopplingar till Astrid Lindgrens böcker förekommer i undervisningen. Ämnesövergripande arbete framkom även från empirin, där arbetssättet fokuserar på att inkludera – i det här fallet – Astrid Lindgrens böcker i ett flertal skolämnen. Vid ett arbete med familjen användes Pippi Långstrump för att synliggöra olika familjekonstellationer.
Kategorin Koppling till läroplanen handlar om att synliggöra vilka kopplingar till läroplanen som görs. Empirin visar att det finns många kopplingar att göra till
läroplanen, vid arbete med Astrid Lindgrens böcker i undervisningen. Kopplingar till värdegrunden görs, men även till livsfrågor och etiska frågor. Övergripande var det flest som gjorde kopplingar mellan exempelvis Ronja Rövardotter och det faktum att eleverna ska arbeta kring hur man levde förr i tiden.
Kategorin Värderingar av författarskap handlar om att belysa lärarnas personliga åsikter och värderingar kring Astrid Lindgrens böcker och dess användning i undervisningen. Empirin visar att arbete med Astrid Lindgrens barnlitteratur i undervisningen anses vara allmänbildning. Resultatet visar även att språket i böckerna är en fördel, då elevernas ordförråd utvecklas i samband med arbete kring böckerna. Andra fördelar – som att lärarna anser att de är fantastiska berättelser och att de har ett djup som öppnar upp till djupare samtalsämnen – framkom även. Empirin visade även att det är en fördel att Astrid Lindgren skriver ur barnets perspektiv, då lärarna anser att eleverna då har lättare att relatera, knyta an till berättelser och skapa känslor. Astrid Lindgrens böcker jämfördes med dagens barnlitteratur, och resultatet av jämförelsen blev att Astrid Lindgrens böcker kan upplevas som segare, att de är skrivna på ett riktigt språk och att de är lättare att högläsa. Detta jämfört med modern barnlitteratur som har korta abrupta meningar, är svåra att högläsa och har ett högre tempo. Lärarna vill låta barnen möta olika slags litteratur, vilket blev slutsatsen av denna jämförelse.
Kategorin Personlig koppling handlar om att synliggöra lärarnas personliga kopplingar till den valda litteraturen. Empirin visar att lärarna generellt återkommer till Astrid Lindgrens böcker i undervisningen på grund av att de själva är uppväxta med dem. Resultatet under denna kategori belyste även att samtliga informanter endast hade goda barndomsminnen till böckerna som används i undervisningen.
6 Diskussion av resultatet
I detta kapitel kommer resultatet diskuteras med stöd från den presenterade litteraturen i kapitel 2 Bakgrund och tidigare forskning och det sociokulturella perspektivet som presenterades i kapitel 3 Teori. Denna diskussion kommer att leda fram till slutsatserna som presenteras. Kapitlet delas in i fem underavsnitt. Under de tre första underavsnitten 6.1, 6.2 och 6.3 diskuteras resultatet och forskningsfrågorna besvaras. I avsnitt 6.4 presenteras studiens slutsatser. I avsnitt 6.5 Metoddiskussion diskuteras studiens metodval.
6.1
Hur skiljer sig urvalet av Astrid Lindgrens böcker i
de olika årskurserna?
Enligt Cremin m.fl. (2008, s.458) visar deras studie bland annat att lärare ofta använder sig av egna barndomsfavoriter i undervisningen, när det gäller val av böcker. Samtliga informanters svar i denna studie överensstämmer med detta forskningsresultat. Detta då resultatet visade att lärarna först och främst väljer personliga favoriter, samt det faktum att de är uppväxta med Astrid Lindgrens böcker och endast har goda barndomsminnen av dem. Detta är något som även tas upp i slutet på avsnitt 6.3 Varför används Astrid Lindgrens böcker i undervisningen? Där väljer jag att problematisera detta resultat.
Resultatet visade att det främst är fyra Astrid Lindgren-böcker som är populära att använda sig av i undervisningen. Dessa böcker är Ronja Rövardotter, Mio min Mio, Bröderna Lejonhjärta och Pippi Långstrump. Överlag lyftes Ronja Rövardotter fram flest gånger, och dessutom användes denna bok oavsett årskurs.
Resultatet visade att lärarna som arbetar i de lägre årskurserna väljer att prioritera bort Astrid Lindgren-böcker som anses vara läskiga och svåra. Mio min Mio, Bröderna Lejonhjärta och Rasmus på luffen var de exempel som togs upp. Lärarna i de lägre årskurserna ansåg att dessa böcker lämpar sig mer åt elever i de högre årskurserna. Fokus i de lägre årskurserna låg istället på Ronja Rövardotter. Lärarna som arbetar i de högre årskurserna gjorde däremot det medvetna valet att använda just de böcker som lärarna i de lägre årskurserna valde bort. Ronja Rövardotter används i såväl lägre som högre årskurser. Resultatet kan förklaras utifrån det faktum att böckerna är anpassade för barn i olika åldrar.
Dock är det möjligt att resultatet i det här fallet är påverkat av urvalet. I och med att urvalsstrategin snöbollsurvalet tillämpades, intervjuade jag tre informanter som samtliga arbetar på en och samma skola i Örebro. Det är möjligt att valet av böcker ser ut på det här sättet på grund av det faktum att de arbetar på samma skola, och att de då finns en tanke om progression mellan årskurserna. Dock var inte detta något som nämndes i resultatet, utan resultatet visade att det hade att göra med hur böckerna var skriva. Som ett tankeexempel kan detta kopplas till Göran Svedbergs artikel i Aftonbladet (2011). Svedberg skrev att arbetande på skolan tror att yngre barn fastnar för Astrid Lindgrens Pippi Långstrump, Karlsson på taket och liknande, medan äldre
barn fastnar för Mio min Mio, Bröderna Lejonhjärta och liknande. Personligen tror jag att anledningen till varför äldre barn möjligtvis anses fastna mer för Astrid Lindgrens Mio min Mio, Bröderna Lejonhjärta och liknande, är just på grund av att de är läskigare och har svårare, djupare teman. Möjligtvis kan detta även förklaras av det faktum att Astrid Lindgrens böcker som sagt är anpassade för olika åldrar.
Det som även är intressant med resultatet var att Ronja Rövardotter används i undervisningen oavsett årskurs. Detta möjligtvis på grund av att resultatet indikerade att det är en personlig favorit, eller att boken är användbar i skolan, då den går att koppla till ett flertal kunskapskrav i läroplanen. Detta redogörs för och problematiseras i avsnitt 6.2 Hur används Astrid Lindgrens böcker i undervisningen?.
6.2
Hur används Astrid Lindgrens böcker i
undervisningen?
Säljö (2014, s.301) skrev om begreppet kulturella redskap och att dessa redskap används för att utveckla kunskaper, vilket i sin tur kan kopplas ihop med begreppet mediering. Boken är ett kulturellt redskap som kan användas i medieringen. I och med att Astrid Lindgrens böcker används i undervisningen i syfte att utveckla olika typer av kunskaper, kan det kopplas till begreppet mediering. Dock kan jag inte klargöra om medieringen med hjälp av Astrid Lindgrens böcker är att föredra framför andra författares böcker. I alla fall inte i denna studie. För att kunna göra detta skulle jag behöva göra liknande studier med andra författare och böcker, för att sedan jämföra vilka böcker som verkar vara bäst på att förenkla medieringsprocessen. Det jag vill framföra genom att koppla in det sociokulturella perspektivet här, är att Astrid Lindgrens böcker klassas som kulturella redskap, och att de möjliggör mediering.
Resultatet visade på en variation av arbetssätt i undervisningen, med koppling till Astrid Lindgrens böcker. Temaarbeten genomförs, ämnesövergripande arbete förekommer, men de vanligaste arbetssätten är högläsning och diskussioner. Detta kan kopplas till Mary Ingemansson (2020, s.53) som beskrev ett arbetssätt för hur lärare kan tillämpa textsamtal om skönlitterära böcker i praktiken, vilket presenterades i avsnitt 2.2 Skönlitteraturen i undervisningen. Resultatet visade även att lärarna använder böckerna för att förklara och arbeta med svenska traditioner, då det finns bra förklaringar och beskrivningar av svenska traditioner i hennes böcker. Kopplingar till läroplanens värdegrund förekommer även.
