• No results found

“Alla människor har rätt att finnas, alla människor har rätt att synas” : – Om integrering av elever i grundskolan och grundsärskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "“Alla människor har rätt att finnas, alla människor har rätt att synas” : – Om integrering av elever i grundskolan och grundsärskolan"

Copied!
56
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

“Alla människor har rätt att finnas, alla

människor har rätt att synas”

– Om integrering av elever i grundskolan

och grundsärskolan

Hanna Lindahl

Ingela Sjögren

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:

– speciallärare Gun-Marie Wetso

Avancerad nivå

15 högskolepoäng

Vårterminen 2020 Examinator:

(2)

2 Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Kurskod: SQA112, SQA911, Självständigt arbete i specialpedagogik -speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp

Författare: Hanna Lindahl och Ingela Sjögren

Titel: “Alla människor har rätt att finnas, alla människor har rätt att synas” – Om integrering av elever i grundskolan och grundsärskolan

Termin och år: Vårterminen 2020 Antal sidor: 56

Sammanfattning:

Alla elever ska ges goda möjligheter till utveckling och lärande samt en likvärdig utbildning oavsett i vilken skolform de undervisas. För elever med exempelvis intellektuell funktionsnedsättning eller svag teoretisk begåvning kan integrering i annan skolform bli aktuell. Studien syftade till att bidra med kunskap om integrerade elevers skolsituation i respektive skolforms lärmiljö genom frågeställningarna; vad är framgångsfaktorer men även hinder för de integrerade elevernas sociala utveckling och lärande och vilka stödinsatser behöver respektive skola erbjuda för elevernas välmående och utveckling? Vi ämnade även undersöka anledningar till integrering samt hur samverkan sker mellan grund- och grundsärskola. Studien har en kvalitativ ansats där semistrukturerade intervjuer genomförts för ta reda på vilka åsikter och erfarenheter 12 rektorer, speciallärare och lärare verksamma i grund- och grundsärskolan har kring organisationen med integrerade elever. Resultatet har analyserats utifrån ett kategoriskt-, relationellt- och dilemmaperspektiv samt det salutogena perspektivet/KASAM. Studiens litteraturgenomgång belyser komplexiteten med att undervisa elever i behov av särskilt stöd och ställer stora krav på lärmiljö och lärarkompetens. I resultatet framkommer att grundsärskolans organisation, lärmiljöer och kompetens ger goda förutsättningar för elevernas lärande och sociala utveckling. Ambitionen hos lärare och rektorer i grundskolan är att tillämpa adekvata stödinsatser och tillgängliga lärmiljöer men det saknas organisatoriska förutsättningar. Slutsatser är att grundsärskolans pedagogik behöver implementeras i grundskolan genom samverkan och fler speciallärare behövs.

Nyckelord: funktionsnedsättningar, integrering, intervjustudie, skolformers lärmiljö, specialpedagogiska perspektiv, stödinsatser

(3)

3

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 4 2. BAKGRUND ... 5 2.1 Historik ...5 2.2 Integrering i praktiken ...7

2.3 Grundskola och grundsärskola ...8

2.4 Elever i svårigheter ... 10

2.5 Tillgängliga lärmiljöer och stödinsatser ... 11

2.6 Vad som kan påverka elevers förutsättningar i olika skolmiljöer... 14

2.7 Teoretisk referensram ... 18

2.8 Vår kunskapssyn ... 20

2.9 Syfte och frågeställningar ... 21

3. METOD ... 21 3.1 Val av metod ... 21 3.2 Genomförande ... 22 3.3 Urval ... 23 3.4 Etiska principer... 23 3.5 Analys av data ... 24 3.6 Tillförlitlighet ... 24 4. RESULTAT ... 25 4.1 Deltagande skolor ... 25

4.2 Integrering av grundskoleelever i grundsärskolans lärmiljö ... 26

4.3 Integrering av grundsärskoleelever i grundskolans lärmiljö ... 33

4.4 En inkluderande skola för alla ... 35

4.5 Samverkan mellan grundskolan och grundsärskolan ... 37

4.6 Resultatsammanfattning ... 38

4.7 Teoretisk analys ... 38

5. DISKUSSION ... 39

5.1 Metoddiskussion ... 39

5.2 Resultatdiskussion ... 40

5.3 Förslag till vidare forskning ... 43

Referenser ... 45

(4)

4

1. INLEDNING

Skolans uppdrag är att skapa goda förutsättningar till utveckling och lärande, där alla elever har rätt till en likvärdig utbildning, oavsett kognitiv förmåga och i vilken skolform eleven undervisas (Skolverket, 2011a). Detta kan tyckas självklart. Vår erfarenhet är att många lärare i grundskolan upplever att Skolverkets riktlinjer är svåra att implementera i praktiken. Orsakerna till detta kan påverkas av faktorer i dels grundskolans organisation, till exempel lokaler och klasstorlek, men även elever i ett brett spektrum som är olika. I ett klassrum idag möter du elever som har lätt att lära och fungera i en klassrumsmiljö, men också elever som exempelvis kan ha neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF), svag teoretisk begåvning (stb) eller intellektuell funktionsnedsättning (IF). Dessa elever kan vara i behov av särskilt stöd på grund av sina fysiska, emotionella eller intellektuella svårigheter (Skolverket, 2016; Mitchell, 2015) och att undervisa dessa elever ställer krav på den pedagogiska miljön och den didaktiska kompetensen hos läraren (Hammarberg, 2015). I Sverige finns möjligheten att få sin undervisning i grundsärskolan för elever med IF. Vi vet av egen yrkeserfarenhet att gränsen mellan att mottas i grundsärskolan eller att undervisas i grundskolan är hårfin, där elever med låg kognitiv nivå, exempelvis stb, hamnar strax över nivån (IQ 70 för att få diagnosen IF) vid utredningar och därför inte kan mottas i grundsärskolan (Carlsson Kendall, 2015). För elever med stb blir ofta skolsituationen i grundskolan fortsatt svår att hantera. Eleverna upplever många misslyckanden och när de inte hänger med i undervisningen i samma takt som sina kamrater påverkas självförtroendet och på sikt även deras självkänsla (ibid.). För dessa elever kan frågan om integrering i annan skolform väckas. Integrering i grundsärskolans lärmiljö kan innebära en positiv utveckling för elevernas akademiska och sociala utveckling (Skolverket, 2015). Även elever med IF kan integreras i grundskolan och läsa efter den läroplan som gäller för grundsärskolan (SFS 2010:800). Detta innebär att “elever som är integrerade befinner sig i en skolsituation där två skolformer i vissa fall kombineras i ett och samma klassrum” (Skolinspektionen, 2016, s.10). I våra yrkesprofessioner som fritidspedagog och grundskollärare har vi mött integrerade elever i både grundskolan och grundsärskolan. Vi har mött uppgivna och frustrerade lärare som står inför utmaningen att undervisa utifrån dubbla läroplaner inom ett område de inte känt sig förtrogna med och vi har mött lärare som ser hur en integrering kan bli en framgångssaga för elever. Detta väckte vårt intresse att ta reda på mer om integrerade elever och vilka möjligheter och begränsningar integrering kan innebära för elevernas lärande och sociala utveckling. Vi finner det intressant att i studien undersöka rektorers, speciallärares och lärares syn på betydelsen av skolgång i dessa två skolformer i

(5)

5 avseende organisation, lärande och lärmiljöer. En förhoppning är att studien kan bidra med kunskap som har värde för skolans organisation, samhället i stort samt ge oss yrkeskunskap.

2. BAKGRUND

Avsnittet inleds med en historisk tillbakablick och beskrivning av hur integrering sker i praktiken, undervisning i olika skolformer och dilemman kring utredning för placering i grundsärskola. Dessa områden knyter an till studiens fokusområde, nämligen att se på integrerade elevers skolsituation i två skolformer och hur respektive lärmiljö påverkar lärande och utveckling. Här förklaras även vad olika styrdokument belyser samt vad tidigare forskning visat inom forskningsområdet. En teoretisk referensram presenteras; KASAM och specialpedagogiska perspektiv samt vår kunskapssyn. Avsnittet avslutas med att studiens syfte och frågeställningar presenteras.

2.1 Historik

Alla barn har idag rätt att gå i skolan. Ur ett historiskt perspektiv har personer som ansetts “obildbara” eller “imbecilla” inte haft rätt att gå i den obligatoriska skolan i Sverige (Axelsson, 2007). Under 1950- och 60-talet fanns skola vid vårdinrättningarna i varje län och skolgång erbjöds till de elever som sågs som bildbara. Inte förrän 1968 då grundsärskolan infördes kom elever med olika grader av IF att få skolgång (Barow & Östlund, 2012). När kommunerna tog över ansvaret för grundsärskolans verksamhet (som tidigare legat under landstinget) under 1990-talet fördubblades elevantalet (Skolverket, 2009). Den nya lagen lade krav på kommunerna att inrätta undervisning för alla elever oavsett grad av IF.

Samhällssynen på personer med IF började förändras under mitten av 1900-talet och integreringsprocessen pågår än idag där personer med IF ska ges likvärdiga livsvillkor och rättigheter få leva i samhället som andra medborgare (Rabe & Hill, 1996). Tanken om att alla elever skulle undervisas i samma skola fick starkare fäste under 1970-talet. En ökad integration av elever i skolsvårigheter i vanliga klasser innebar att specialskolan och särlösningar kom att reduceras (Skolverket, 2014). Integrering handlade mer om elevens placering än i vilken utsträckning eleven kände gemenskap och delaktighet i sin miljö (Emanuelsson, 1996). Sedan 1980-talet har begreppet integrering kommit att ersättas med inkludering, som kan ses som ett vidare begrepp där perspektivet förändrats från att det varit eleven som skulle anpassa sig till skolan till att det nu är skolans organisation och miljö som ska anpassas till eleverna (Nilholm & Göransson, 2013). Dock finns en placeringsdefinition även med begreppet inkludering som

(6)

6 ofta förklaras med att elever med funktionsnedsättning undervisas i sitt “vanliga” klassrum (ibid.). Mitchell (2015) tillägger att synsättet inte säger något om hur väl eleven känner sig delaktig i klassrummet och Lindqvist (2017) framhåller att denna tolkning av inkludering inte tar hänsyn till hur miljön kring eleven kan anpassas till dennes behov. Nilholm och Göransson (2013) betonar att alla elevers olikheter bör ses som en tillgång och belyser en gemenskapsorienterad definition av inkludering där alla elever oavsett deras personliga egenskaper får känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga i ett skolsystem. Detta kan ställas i motsats med den individorienterade definitionen som vidare beskrivs av Nilholm och Göransson, där graden av inkludering avgörs utifrån den enskilda elevens trivsel och mående i sin klass och i skolan samt om eleven har goda sociala relationer och uppnår målen (ibid.). Definitionen riktar inte uppmärksamhet på hur det gemensamma lärandet fungerar och hur eleven identifierar sig med övriga gruppen.

I och med Salamancadeklarationen 1994 fick inkluderingsbegreppet genomslagskraft i samhället. Denna överenskommelse i FN:s konvention riktar sig till alla barns rätt till utbildning och alla regeringar att prioritera integrerad undervisning inom det ordinarie skolväsendet. Förbättringar inom utbildningssystemen ska leda till möjlighet att ta emot alla barn oavsett funktionsnedsättningar och skall ges extra stöd för att kunna delta i den reguljära undervisningen (Svenska Unescorådet, 2001).

Sverige är unikt med att ha grundsärskola som egen skolform, iandra länder ärmotsvarigheten till grundsärskolan en del av ordinarie skolan (Rosenqvist, 2013). Att Sverige har en egen skolform för elever med IF kan ses vara att gå emot ett inkluderande synsätt som uttrycks i FN:s barnkonvention, som från den 1 januari 2020 är lag i Sverige (Svenska Unescorådet, 2001), FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Handisam, 2012) samt i Salamancadeklarationen.

Grundsärskolan som egen skolform har debatterats länge och 2002 tillsattes Carlbeck-kommittén med uppdraget att se över hur utbildningen för elever med eller utan IF kunde komma att utvecklas mot ett mer inkluderande arbetssätt utifrån visionen “en skola för alla” (Carlbeck-kommittén, 2004). Efter en seg och omfattande procedur avslogs förslaget och grundsärskolans existens är ännu idag en aktuell politisk fråga.

(7)

7 Historiskt har pendeln svängt från att samhällets skolsystem exkluderade de elever som ansågs “obildbara” och inte fick tillgång till undervisning, till dagens skolsystem där alla elever oavsett förmåga har rätt till utbildning i någon av skolans befintliga skolformer.

2.2 Integrering i praktiken

Med integrering menas elever som helt eller delvis undervisas i annan skolform än den de är mottagna i, men som läser utifrån sin ordinarie läroplan (Skolverket, 2015). För elever som blir mottagna i grundsärskolan finns alternativet att fullfölja sin skolgång i grundsärskolan eller läsa integrerat i grundskolan efter grundsärskolans läroplan. Detta uttrycks i Skollagen:

Integrerade elever

9 § En elev i grundskolan kan få sin utbildning inom grundsärskolan (integrerad elev), om de huvudmän som berörs är överens om detta och elevens vårdnadshavare medger det. En elev i grundsärskolan kan under samma förutsättningar få sin utbildning inom grundskolan eller sameskolan.

För en elev som på detta sätt får sin utbildning inom en annan skolform gäller de bestämmelser som avser den ursprungliga skolformen. Rektorn för den skolenhet där eleven får sin undervisning får dock besluta om de undantag från dessa bestämmelser som krävs med hänsyn till undervisningens uppläggning (SFS 2010:800, kap. 7, § 9).

Läsåret 2019/20 gick cirka 12 300 elever i grundsärskolan och 1 530 av dessa elever var integrerade i grundskolan (Skolverket, 2020). Andelen elever som läst integrerat har legat på en konstant nivå sedan början av 1990-talet.

Placeringen av en integrerad elev leder inte per automatik till att eleven blir en självklar del av gruppen och det ligger ett ansvar på undervisande lärare att medvetet arbeta med att stärka den sociala gemenskapen i klassen (Skolverket, 2015). Oavsett i vilken skolform den integrerade eleven undervisas så har den sociala omgivningen stort värde för elevernas välbefinnande och goda kamratrelationer är betydelsefulla för att eleven skall känna delaktighet. Elevens kunskapsutveckling får dock inte bli åsidosatt till förmån för dennes sociala utveckling (ibid.). Lärare som undervisar en klass där integrerade elever utgör en del av klassen behöver i sin planering och undervisning utgå från två kursplaner samt vid kunskapsbedömning utgå från de ställda kunskapskrav som gäller för respektive skolform som eleverna är mottagna i (Skolverket, 2015). Det är inte alltid detta faller väl ut och vid en granskning av huvudmän och grundskolors arbetssätt för integrerade elever mottagna i grundsärskolan synliggörs att i några grundskolor fanns behovet att öka kunskaperna kring grundsärskolans läroplan

(8)

8 (Skolinspektionen, 2016). Resultatet visar att i praktiken sker inte planering och genomförande av undervisningen utefter grundsärskolans kursplan, utan används först vid bedömning av elevernas kunskaper. Konsekvenserna av detta blir att eleverna inte får utveckla de förmågor och möta det innehåll som uttrycks i grundsärskolans kursplan. Däremot visar granskningen att lärarna utgår från elevernas behov och ger dem adekvat stöd och anpassningar i undervisningen. När eleverna får arbeta med uppgifter inom samma område som sina klasskamrater främjas den sociala och pedagogisk delaktigheten (Skolinspektionen, 2016).

Inom hela skolans organisation behövs kunskap och kompetens om goda arbetssätt i undervisningen av integrerade elever. För att lärare ska tillägna sig ökad kunskap om bedömning är det värdefullt att det sker genom kollegialt lärande i samverkan mellan lärare i grund- och grundsärskolan (Skolverket, 2015).

2.3 Grundskola och grundsärskola

I Sverige finns huvudsakligen fyra skolformer; grundskola, grundsärskola, sameskola och specialskola. De skolformer som undersöks i studien; grund- och grundsärskola, beskrivs lite närmare. Utbildningen inom skolformerna styrs av läroplaner (Skolverket, 2011ab) och kursplaner som vilar på samma värdegrund och delar specifika mål och riktlinjer, men timplaner samt kursplaner med särskilda kunskapskrav åtskiljer dem. Elever som undervisas i grundsärskolan förväntas inte nå upp till grundskolans kunskapskrav men läser i huvudsak samma ämnen som i grundskolan och utbildningen ska vara likvärdig i skolformerna (Swärd & Florin, 2014). Hur undervisningen läggs upp kan skilja sig åt beroende på den enskilde elevens förutsättningar och behov och av den anledningen kan ämnesinnehåll och dess omfattning variera (ibid.). Grundsärskolan innefattar även inriktningen ämnesområden (träningsskola) för elever som inte förväntas uppnå målen i grundsärskolan (Skolverket, 2011b). Undervisande lärare i grundsärskolan ska ha vidareutbildning till speciallärare specialisering utvecklingsstörning. I yrkesprofessionen ingår att handleda kollegor, driva specialpedagogiska frågor och leda utvecklingen för det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla elever (SFS 2017:1111). I yrket kan det även ingå att göra pedagogiska kartläggningar och sammanställa utredningar inför inskrivning i annan skolform (ibid.).

Utredning för grundsärskola

När misstanke väcks att ett barn inte följer den normala utvecklingen behöver förskole- eller skolpersonal signalera om att det kan finnas anledning till utredning för grundsärskola. Det är

(9)

9 barnets hemkommun som ansvarar för att utredningen upprättas och genomförs i samråd med barnets vårdnadshavare (SFS 2010:800). Bedömningen består av en pedagogisk, social, medicinsk och psykologisk del. Efter slutförd utredning kan det visa sig om barnet har IF.

Individer som ges diagnosen IF har uppfyllt tre kriterier; dels att individens intelligenskvot är lägre än 70, vilket kan jämföras med normalvärdet för en persons intelligens, som har en intelligenskvot omkring IQ 100 (Carlsson Kendall, 2015). Den nedsatta intellektuella funktionen innebär att förmågan att förstå och tänka abstrakt är försämrad och individen förväntas behöva längre tid med sin inlärning (Kylén, 2012; Skolverket, 2011b). Det andra kriteriet är brister i adaptiv förmåga som försvårar för individen att klara vardagliga situationer, exempelvis att sköta sin hygien och utföra praktiska uppgifter (tvätt, handling) samt medför begränsningar i socialt samspel som kan inverka negativt för individen att leva ett självständigt liv (Katz & Lazcano-Ponce, 2008; Kylén, 2012; Swärd & Florin, 2014). Tredje kriteriet är att individens svårigheter ska ha uppstått under utvecklingsperioden, före 18 års ålder (Jakobsson & Nilsson, 2019).

För att mäta intelligens används vanligen någon form av test, exempelvis WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) för att mäta skolelevers kognitiva förmågor genom verbala och icke-verbala testuppgifter vid utredningar. Det går inte att mäta intelligens direkt, utan testerna kan ge en fingervisning om hur en individ ligger till inom ett särskilt område (Carlsson Kendall, 2015). Om utredningen visar att barnet har IF behöver barnets vårdnadshavare ge samtycke till att barnet ska mottas i grundsärskolan. Om vårdnadshavare motsätter sig beslutet har barnet rätt att undervisas i grundskolan efter grundsärskolans läroplan. Det finns undantag för hemkommunen att gå emot vårdnadshavarnas beslut och placera barnet i grundsärskolan, då behöver det finnas “synnerliga skäl med hänsyn till barnets bästa” (SFS 2010:800, 7 kap. 5 §).

Föräldra- och lärarperspektiv

Att bli förälder är för många en livsomvälvande upplevelse, upplevelsen kan kantas av glädje och lycka men även sårbarhet, sorg och oro. Redan på BB kan föräldrarna få information om att barnet har funktionsnedsättning, i andra fall blir det tydligare ju äldre barnet blir (Lundström, 2007). Ofta är det först när barnet börjar grundskolan och inte följer den förväntade kunskapsutvecklingen som insikten kommer om att barnet inte är som alla andra. Lundström (2007) synliggör i sin avhandling röster från 30 föräldrar som vittnar om en kamp för barnets rättigheter, där föräldrarnas arbete blir att förklara barnets svårigheter, inte deras möjligheter. I

(10)

10 ytterligare en studie uttrycker föräldrar att inför skolval för sitt barn är delaktighet en viktig komponent (Lundström, 2016). I flera fall valdes en grundskola där eleven läste integrerat efter grundsärskolans läroplan på grund av de sociala kontakterna barnet etablerat samt att grundskolan låg geografiskt närmare än grundsärskolan. Samverkan med skola kan vara en svår balansgång där föräldrarna har stor kunskap om sitt barn och önskar att skolan skall lyssna in föräldrarna. Flera föräldrar uttrycker känslan av att barnet kan upplevas oönskat i de fall grundskolan rekommenderar att eleven byter till grundsärskola. Även Mitchell (2015) belyser att vissa föräldrar till barn i behov av särskilt stöd kan uppvisa känslor av förnekelse, skam eller tvivel. De kan försöka dölja att deras barn är i behov av särskilt stöd och avvisa eller senarelägga utredningar eller specialundervisning. När en elev som är mottagen i grundsärskolan får sin utbildning integrerat i grundskolan är anledningen ofta föräldrars önskan. Skolverket (2015) visar att det till exempel beror på att eleven har etablerat kamratrelationer som föräldrarna önskar att eleven ska få bibehålla, brist på kunskap om grundsärskolan eller kulturella aspekter. Ur ett lärarperspektiv kan en utredning som visar att en elev fortsatt kommer att tillhöra grundskolan väcka känslor av frustration hos elevens lärare. Det kan kännas som en ohållbar situation där tid för planering, kompetensutveckling och resurser saknas för att ha möjlighet att sätta in lämpliga stödinsatser för att eleven ska nå kunskapsmålen (Jakobsson & Nilsson, 2019; Forlin, Hattie & Douglas, 1996).

2.4 Elever i svårigheter

I skolan finns elever med individuella stödbehov som föranletts av exempelvis fysiska funktionsnedsättningar, dyslexi, språkstörning, diagnoser inom NPF-spektra eller stb.

Elever med svag teoretisk begåvning

Det finns elever som får svårigheter med sin inlärning på grund av lägre intelligens, men som inte faller under intelligenskvoten IQ 70 som skulle innebära eventuellt mottagande i grundsärskolan. Stb definieras av Carlsson Kendall (2015) med att en individ har en intelligenskvot mellan IQ 70 - 85. Med statistiska mått faller cirka 14 % av befolkningen inom spannet och de teoretiskt svaga eleverna utgörs av cirka tre elever i varje klass. Stb bör inte förväxlas med lindrig IF, som skulle innebära att eleven kan mottas grundsärskolan (Carlsson Kendall, 2015).

Vid skolstarten kan elever med stb vara oengagerade till skolarbetet och tolkas “omogna” till sin personlighet enligt Carlsson Kendall. Hon förklarar att eleverna ofta får svårt att hänga med

(11)

11 i skolarbetet på grund av svårigheter med abstrakta uppgifter och att förstå instruktioner. I takt med att eleverna blir äldre ändras skoluppgifternas utformning, vilket ställer krav på ett mer självständigt lärande och eleverna riskerar att halka efter i sin inlärning om de inte befäst grundkunskaper. Praktiska ämnen som eleverna ofta har haft framgång i, exempelvis slöjd och idrott, ändrar nu innehåll och kräver ett ökat teoretiskt tänkande. Carlsson Kendall betonar att skolpersonal tidigt behöver uppmärksamma elever med stb för att undvika skolmisslyckanden. Eleverna kan även ha liknande svårigheter som synliggörs hos elever med NPF, exempelvis autism och ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) eller diagnostiseras med både stb och NPF (Carlsson Kendall, 2015).

Elever med NPF-diagnos

Det finns flera gemensamma nämnare i olika neuropsykiatriska diagnoser. Individer med diagnos inom NPF-spektra har ett annorlunda sätt att tänka och tolka information, vilket medför att de ofta uppvisar bristande förmåga till central koherens, som utmärks av svårigheter att sätta samman information och intryck (detaljer) till en helhet för att förstå sammanhang, Theory of Mind -ToM, som kännetecknas av bristande inlevelseförmåga och förståelse för att andra individer kan ha andra åsikter och känslor än en själv samt exekutiva funktioner (exempelvis problemlösning, tidsuppfattning, minne samt bristande förståelse för orsak och verkan) som är viktiga förmågor för att samordna information och planera samt anpassa sig till olika situationer (Sjölund, Jahn, Lindgren & Reuterswärd, 2017).

Precis som hos alla individer finns individuella skillnader hos dem som diagnostiserats med NPF eller IF. Elever med NPF är inte en homogen grupp och det medför skillnader i hur undervisningen behöver planeras för att se till den enskilda individens stödbehov. Läraren behöver beakta strukturen av tid samt miljön kring eleven (Skolverket, 2014) och utgå från elevernas styrkor och specialintressen så att eleverna känner motivation till inlärning (Skolverket, 2017; Sjölund et al., 2017).

2.5 Tillgängliga lärmiljöer och stödinsatser

Elevernas skolmiljö är viktig för deras lärande, trygghet och välmående och för att de även ska känna sig delaktiga och inkluderade krävs att skolans olika verksamheter kännetecknas av tillgängliga lärmiljöer (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2015). Tillgänglighet kan beskrivas med hur ändamålsenligt skolans organisation, verksamhet och lokaler är funktionella för alla elever oavsett deras funktionsförmåga och det vilar ett ansvar för hela skolan att uppnå detta så att

(12)

12 eleverna kan tillgodogöra sig undervisningen och nå långt i sitt lärande (ibid.). För att möjliggöra detta behövs en tillgänglig lärmiljö som innehåller olika arbetssätt, hjälpmedel och lärverktyg (ibid.). Som stöd för skolans lärmiljöarbete har Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) utarbetat ett värderingsverktyg där begreppet tillgänglig lärmiljö beskrivs som att alla elever skall ges tillgång till gemenskap och lärande i hela lärmiljön (Tufvesson, 2014). En väl fungerande lärmiljö kan medföra att behovet av extra anpassningar och särskilt stöd minskar som illustreras i figur 1. En tillgänglig lärmiljö beskrivs som en pågående process som aktivt förbättras och utvärderas för att identifiera och undanröja hinder.

Figur 1. Bildkälla: Tufvesson (2014). Figur 2. Bildkälla: Tufvesson (2014).

Figur 2 illustrerar SPSM:s värderingsverktyg som synliggör tillgänglig lärmiljö i fyra olika modeller som samspelar med varandra. Verktyget visar de många faktorer skolans organisation har att beakta i det förebyggande och främjande arbetet för elevernas välmående och lärande i skolans alla verksamheter. Insatserna i lärmiljön kan se olika ut beroende på vilken nivå de skall sättas in i, exempelvis insatser på organisationsnivå - tillgänglighet i byggnader och resursfördelning, insatser på gruppnivå - utformningen av lokalerna, klassrumsklimatet och pedagogiska strategier samt insatser på individnivå - anpassningar och insatser som ger förutsättningarna för att eleven skall nå målen.

Trots tillgänglig lärmiljö, ledning och stimulans finns det elever som behöver ytterligare individuella stödinsatser. Skolverket (2014) definierar och förtydligar skillnaden mellan begreppen: extra anpassningar, där stödet är genomförbart av lärare och skolpersonal i ordinarie undervisningen, exempelvis att eleven får ett eget schema över skoldagen och

(13)

13 anpassat läromedel. Det stöd som normalt inte är genomförbart i ordinarie undervisning, om stödet behövs för en längre tid eller med större omfattning benämns som särskilt stöd. För särskilt stöd krävs rektorsbeslut och skall dokumenteras i åtgärdsprogram. Exempel på särskilt stöd är anpassad studiegång, undervisning i särskild grupp och långvarig undervisning för eleven av till exempel speciallärare.

Speciallärare har en betydelsefull roll att stödja elevers utveckling och tillämpa olika stödinsatser (SFS 2017:1111). I en nationell studie (Skolverket, 2016) som visar hur skolhuvudmän arbetat för att uppnå tillgängliga lärmiljöer för grundskoleelever med funktionsnedsättning, synliggörs att grundskollärare många gånger är medvetna om att en del elever är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, men att läraren har bristfällig kompetens i att själv genomföra dessa stödinsatser på ett adekvat sätt. Det saknas även utbildade specialpedagoger och speciallärare som arbetar direkt med eleverna i undervisningen. Detta visar på faran med att elever ställs utan adekvat stöd när skolorna saknar resurser i att möta elevernas behov och inte har tillgång till viktig specialpedagogisk kompetens. En styrka i resultatet är att överlag anser rektorer såväl som speciallärare och specialpedagoger att den egna verksamheten är fysiskt, pedagogiskt och socialt anpassad för eleverna, med undantag för elever med exempelvis NPF som inte möter en tillräckligt anpassad fysisk lärmiljö.

God undervisning

De sociala och fysiska skolmiljöerna behöver vara trygga, pedagogiska och stimulerande för att ge eleverna goda förutsättningar till lärande (Lindqvist, 2017; Mitchell, 2015). Mitchell framhåller att detta är en utmaning för skolorna och pedagogerna, inte minst när det gäller elever i behov av särskilt stöd. Mitchell menar att elever i behov av särskilt stöd inte nödvändigtvis behöver specialundervisning, de behöver samma sak som alla barn behöver - god undervisning. Detta synliggörs även i Skolverkets (2009) kunskapsöversikt, där forskning visar att lärares formella kompetens är betydelsefull för elevernas lärande, men i synnerhet är det lärarens undervisningsförmåga som har störst betydelse för elevernas resultat. Även Lindström och Pennlert (2016) menar att yrkesskickliga lärare är den största faktorn för god undervisning och läraren behöver ha både god ämneskunskap men framförallt kunskap kring interaktionen mellan lärare och elever och eleverna emellan. Håkansson och Sundberg (2012) belyser att alla undervisningsmoment är unika, inga universella principer finns som fungerar i alla undervisningssituationer. Författarna kan trots detta redovisa forskning som styrker att när undervisningen är planerad utefter kunskapsmål och läroplaner, är välorganiserad och

(14)

14 reflekterande samt att läraren har en förståelse för elevens utvecklingsbehov så möjliggörs en god undervisning.

Ahlberg (1999) problematiserar lärarens uppdrag där läraren skall uppmärksamma de enskilda individerna och samtidigt uppmärksamma övriga klassen. Hon fastslår att läraryrket ofta är ett ensamarbete där mycket ansvar ligger på den enskilda läraren att tillgodose alla elevers behov. För att skapa möjligheter för en undervisning som inkluderar alla elever menar hon att specialpedagogik bör ses som hela skolans uppdrag av lärare, speciallärare, specialpedagoger, fritidspedagoger och rektorer. Ett holistiskt perspektiv är nödvändigt där alla är delaktiga i arbetet kring elever i behov av särskilt stöd poängterar Ahlberg (1999).

2.6 Vad som kan påverka elevers förutsättningar i olika skolmiljöer

I avsnittet presenteras forskningsstudier som har relevans för studiens syfte, som handlar om att belysa de integrerade elevernas skolsituation i grund- och grundsärskolan och hur respektive lärmiljö påverkar deras lärande och utveckling.

Elever i svårigheter

Svag teoretisk begåvning, med den engelska termen borderline intellectual functioning (BIF) har varit ett relativt ouppmärksammat forskningsfält (Pulina, Lanfranchi, Henry & Vianello, 2019). I en litteraturstudie av Peltopuro, Ahonen, Kaartinen, Seppälä och Närhi (2014) framgår att individer med stb möter svårigheter inom flertalet områden men lite är kartlagt kring vilka stödinsatser denna “osynliga” och ofta feldiagnostiserade grupp kan vara i behov av. Författarna synliggör dock ett internationellt forskningsintresse som ökat under 2000-talet. Ett liknande resonemang uttrycks i två amerikanska forskningsöversikter där Ferrari (2009) och Wieland och Zitman (2016) klargör att till följd av förändringar av diagnoskriterier och klassifikationssystem faller inte längre individer med stb inom ramen för diagnoskriteriet IF. Detta har för en del individer med stödbehov inneburit att de nu går miste om tidigare berättigade stödinsatser i utbildningssammanhang, exempelvis undervisning i grundsärskolan (Fernell och Ek, 2010) och socialt stöd i vuxenlivet i och med att stb inräknas i normalvariationen av intellektuell nivå. Eftersom den nedsatta adaptiva förmågan hos individer med stb kan föranleda vardagliga problem, akademiska svårigheter och orsaka psykisk ohälsa senare i livet hävdar Ferrari (2009) och Wieland och Zitman (2016) att forskningen behöver inriktas på att definiera en mer funktionell definition av stb för att individer ska kunna ges adekvat stöd i olika skeenden av livet. Peltopuro et al. (2014) lyfter fram ett angeläget

(15)

15 forskningsområde, nämligen övergångar mellan grundskola och gymnasiet och mellan gymnasiet ut i arbetslivet, som visat sig vara problematiskt för ungdomar med stb.

Ett sådant forskningsintresse synliggörs i Fernell och Eks (2010) tre relaterade studier som ämnar att åskådliggöra skolsituationen för barn och ungdomar med kognitiva svårigheter, i synnerhet med stb. De kan i en av sina studier, där de följt svenska grundskoleelever i tioårsåldern tills de avslutat sin grundskoleutbildning och erhållit betyg, konstatera att elever som befann sig inom intelligensspannet för stb (IQ 70 - 84) hade väsentligt lägre betyg jämfört med elever med intelligenskvot över 84. Fernell och Ek (2010) lyfter ur egen erfarenhet fram att grundskolan är mer utformad för elever med normal till hög intelligens och att samhället i stort värderar högre intellektuellt tänkande. Att lyckas uppnå kunskapskrav och förmågor som förväntas i skolan kan vara problematiskt för elever med stb, som kan ha bristande förmåga att snabbt kunna ta in, bearbeta och sålla bland den mängd information de möter. Detta har även Lindblad, Westerlund, Gillberg och Fernell (2018) uppmärksammat och de ställer sig frågande till om alla elever i grundskolan har förutsättningar att klara nuvarande läroplanens kunskapskrav och betygsnivåer, som ställer högre krav på kognitiv och exekutiv förmåga än de tidigare. Författarna ifrågasätter om kraven för att få godkänt även anpassats för elever med svag teoretisk begåvning och elever med exekutiva svårigheter. En slutsats som Lindblad et al. visar är att majoriteten av eleverna med lägre kognitiv förmåga inte förväntas uppnå läroplanens kunskapskrav, trots att de givits pedagogiskt stöd.

Detta kan ses gå i linje med de slutledningar som Fernell och Ek (2010) drar av sin studie där lägre akademiska meriter kan missgynna eleverna vid antagning till vidare studier. Fernell och Ek påpekar att behoven hos dessa elever i ett tidigt skede behöver kartläggas och att de ges professionellt stöd så att de kan antas till gymnasieutbildningar. Ytterligare en förklaring till låga skolprestationer synliggörs i en studie av Pulina et al. (2019) som undersökt den kognitiva profilen hos 204 italienska skolbarn med stb, där resultatet visar att elever med stb har svagt arbetsminne samt nedsatta exekutiva funktioner.

Undervisning i olika skolformer - framgångsfaktorer och hinder

En skola för alla, där alla kan trivas, vara trygga och utvecklas på lika värde i en social rättvisa är en självklarhet för hur grunden för skolsystemet borde vara, men en komplex situation i verkligheten (Haug, 1998). Författaren beskriver de dilemman som framför allt rör elever som är i behov av särskilt stöd, där specialundervisning snarare kan blir stigmatiserande än stöttande. Även Landgren, Kjellman och Gillberg (2003) menar att elever i behov av

(16)

16 specialundervisning är en stor utmaning inför begreppet “en skola för alla” där författarna menar att fokus för utbildning borde vara på att säkerställa att alla elever får rätt stöd i utbildningen och inte att alla skall inkluderas i samma skola. Att inte passa in och vara som alla andra, i en skola för alla får konsekvenser för individen. O´Brien (2007) studerade svenska skolans ambition “en skola för alla” och fann liknelser med Haugs uppfattning gällande elever i behov av särskilt stöd. Studien visade att många av lärarna saknade specialpedagogisk kompetens samt att resurserna i skolan kunde vara begränsade. Detta innebär konsekvenser för alla elever men framförallt för elever som är i behov av särskilt stöd. Ett dilemma för lärare synliggörs i Forlin, Hattie och Douglas (1996) australiensiska studie där elever med lindrig IF inkluderats i klassrummet visar att lärarna, förutom kravet att undervisa klassen, även har tilldelats ett specialläraruppdrag för att undervisa elever med IF, vilket många lärare uttryckte som en övermäktig känsla. Lärarna förväntas att kombinera uppdragen som undervisande lärare och speciallärare.

Även i Norge strävar utbildningspolitiken mot ”en skola för alla” där alla elever, även dem med specialpedagogiska behov, skall få sin undervisning i samma skola. Nilsens (2018) studie i området visar att samordningen kring stödet för elever med specialpedagogiska behov har brister. Den mesta undervisningen för elever i behov av särskilt stöd sker i klassrummet med alla elever och endast ett fåtal timmar under veckan får eleverna specialundervisning i annat klassrum av lärare med specialpedagogisk kompetens. Lärare och speciallärare arbetar som olika enheter kring samma elev. Speciallärarna uttryckte att de hade enskilt ansvar över planering och implementering av undervisningen för elever i behov av särskilt stöd. Lärarna uttryckte en maktlöshet inför faktum att eleverna inte hade rätt förutsättningar för att tillgodogöra sig undervisningen, och att läraren inte heller hinner stötta eleverna på rätt sätt. Nilsen menar att eleverna riskerar att blir utanför både socialt och akademiskt och får en lägre status i klassrummet. Att säkerställa att eleverna är inkluderande i skolan bör inte ligga på elevernas svårigheter utan på skolans svårigheter att möta eleverna. Nilsen menar att för en lyckad inkludering i en ”skola för alla” krävs ett kollektivt och gemensamt ansvar för elever i behov av särskilt stöd. Sasso (2001) är av en annan åsikt när det gäller inkludering. Han kan ses ha antagit ett kategoriskt perspektiv och riktar kritik mot att det är skolsystem och samhälle som skall förändras för att möta behovet hos elever med funktionsnedsättningar, istället för att förändra eleven. Vidare menar Sasso att integrering kan degradera akademisk kunskap till företräde för ett vagt koncept som social integrering.

(17)

17 Rektorers attityder till inkludering är uppmärksammat i forskningen. Praisner (2003) ämnade i sin amerikanska studie att kasta ljus över vilka attityder rektorer verksamma i grundskolan har till inkludering och placering av elever med olika funktionsnedsättningar. Resultatet visar att ju mer positiva erfarenheter rektorerna hade av elever med funktionsnedsättningar desto mer positivt inställda var de till inkludering av dessa. Samtidigt synliggörs att ett av resultaten går stick i stäv med den inkluderingssyn som lyfter fram att alla elever ska ges möjlighet att undervisas i den ordinarie skolan. När de 408 deltagande rektorerna genomförde skattningar över vilken skolmiljö de ansåg mest lämplig för eleverna utifrån deras respektive funktionsnedsättningar, förespråkade hälften av rektorerna mer segregerade miljöer (exempelvis specialundervisning utanför ordinarie skolan eller hel- eller deltidsundervisning i specialklass) för elever med exempelvis IF, autism, multifunktionshinder och svår emotionell beteendestörning. Elever med “lindrigare” funktionsnedsättningar, exempelvis tal- och språkstörning, döv- eller blindhet eller fysiska funktionsnedsättningar ansågs av rektorerna kunna inkluderas i ordinarie undervisning på del- eller heltid med stöd. Praisner (2003) påpekar att för att nå en förändring av rektorernas syn av elever med svåra funktionsnedsättningar är det viktigt att rektorerna ges tillfällen till positiva erfarenheter av denna grupp och även att framgångsrika miljöer utvärderas för att kunna ta fram viktiga strategier för att elever med alla slags funktionsnedsättningar ska kunna inkluderas.

Föräldrar till barn i behov av särskilt stöd kan ha många funderingar kring skolval. Runswick (2008) presenterar en studie med 24 föräldrar till barn i behov av särskilt stöd och deras tankar kring valet av deras barns placering i specialskolor eller ”vanliga” skolor. I studien uppger några föräldrar att de önskat att deras barn skall få sin undervisning i ”vanlig” skola men på grund av att skolan hade bristande resurser, saknade kompetens och att eleven ofta fick sin undervisning enskilt med en assistent sökte föräldrarna specialskola för sitt barn. Några av föräldrarna i studien uppgav att den sociala inkluderingen i samhället, med kamraterna i den lokala skolan var primärt, inte att eleven fick bäst utbildning utefter sina behov. Broomhead redogör i en intervjustudie där 22 föräldrar deltog, att föräldrar till barn i behov av särskilt stöd kan känna skuld och skam och författaren menar att det är viktigt att skapa ett positivt samarbete mellan hem och skola och att personal i skolan anpassar sitt arbetssätt för att möta elevernas behov (Broomhead, 2013). Även Ferguson (2008) lyfter i sin studie att föräldrar kan känna sig ovälkomna eller oroliga inför möten med skolans personal vilket ställs i kontrast till att ett gott samarbete mellan hem och skola är en mycket viktig faktor för elevers skolframgång.

(18)

18

2.7 Teoretisk referensram

I avsnittet definieras vad specialpedagogiska perspektiv innebär och där vi som teoretisk grund utgår från ett kategoriskt-, relationellt- och dilemmaperspektiv samt det salutogena perspektivet/KASAM.

Specialpedagogiska perspektiv

Det specialpedagogiska forskningsfältet är influerat av flera discipliner. För att förstå vad specialpedagogik handlar om kan det vara relevant att förklara vad pedagogik innebär. Egidius beskriver att pedagogik är ett ämne och forskningsinriktning som belyser hur människor lär och utvecklas och där den pedagogiska forskningen inriktar sig på lär- och utvecklingsprocesser samt undervisning och uppfostran(Egidius, 2008). Nilholm (2007) beskriver att pedagogik kan anses handla om olika sätt att undervisa eller om en verksamhetsform, medan specialpedagogik belyser speciella undervisningssätt och verksamhetsformer. Specialpedagogiken berör även den problematik som kan uppstå kring lärande och skolrelaterade frågor och för att finna och förstå orsaker till detta har olika synsätt, perspektiv, på specialpedagogik utvecklats och uppmärksammats (Nilholm, 2007). Specialpedagogiken kan även förklaras med att den tar vid där den vanliga pedagogiken inte är tillräcklig för att ett barn ska tillägna sig undervisningen med lika förutsättningar som för andra barn (Brodin & Lindstrand, 2004).

Det kategoriska perspektivet

Det kategoriska perspektivet benämns av Ahlberg (2015) som individperspektivet. Perspektivet är starkt förknippat med fokus på individens svårigheter och funktionsnedsättning. Forskningen kring individperspektivet handlar ofta om att diagnosticera och finna orsaker till att eleven hamnar i svårigheter. För eleven kan diagnoser vara positiva och negativa, en diagnos kan få eleven att ge upp och känna att det inte är någon mening med att anstränga sig, men kan även tillföra positiva inslag att eleven kan förstå mer om sina utmaningar och svårigheter. Individperspektivet har enligt Ahlberg (2015) fått stort genomslag i skolan, där elever jämförs med varandra och avvikelser från normen synliggörs. Individperspektivet har fått kritik då fokus riktar sig mot elevens svårigheter och inte hur skolsituationen ser ut eller hur elevernas svårigheter visar sig.

(19)

19

Det relationella perspektivet

Det relationella perspektivet inriktar sig på individen men även på individens omgivande miljö på grupp-, skol- och samhällsnivå (Jakobsson & Nilsson, 2019). Forskare inriktar sig på att studera relationen mellan faktorer inom dessa nivåer.

Persson (2013) menar att specialpedagogik bör ses som relationellt perspektiv då fokus ligger på det som sker i samspelet mellan olika individer. Persson framhåller olika synsätt att se på elever i svårigheter eller elever med svårigheter, där omgivningens perspektiv är antingen att svårigheterna är knutna till eleven eller att svårigheterna uppstår för eleven i samspel med andra. Persson menar att det relationella perspektivet utgår ifrån långsiktiga lösningar som ofta kräver att hela skolan behöver analyseras. Här har specialpedagoger/speciallärare en viktig roll att kartlägga elevens svårigheter i lärmiljön. Se bilaga 1.

Dilemmaperspektivet

Persson hänvisar till Nilholms (2007) tredje perspektiv, dilemmaperspektivet. Dilemmaperspektivet är enligt Nilholms egen åsikt ett perspektiv som utgår från att det inom det rådande skolsystemet ryms olika dilemman. Nilholm menar att ett dilemma, till skillnad från ett problem, är en motsättning som det inte finns en lösning på. Det kan exemplifieras med att elever i skolan ska tillägna sig liknande kunskaper och färdigheter, samtidigt som skolan ska anpassa sig till elevers olikheter; exempelvis skilda intressen och behov. Dilemmat uppstår mellan det gemensamma lärandet och de anpassningar som genomförs för elevers olika behov (Nilholm, 2007).

KASAM

KASAM (känsla av sammanhang) är ett grundbegrepp inom det salutogena perspektivet som uttrycktes av professor Aaron Antonovsky under 1970-talet. Det salutogena synsättet inriktar sig på vilka faktorer som orsakar och bibehåller människors hälsa, till skillnad från det patogena, som fokuserar på vilka faktorer som gör oss sjuka (Lindqvist, 2017). KASAM indelas i tre delar; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Begriplighet innebär att förstå inre och yttre stimuli och att det som sker är begripligt och sammanhängande och hanterbarhet innebär att individen känner att situationer och krav är hanterbara, antingen på egen hand eller med hjälp av andra (Sjölund et al., 2017). Individer som känner att de klarar av att ta itu med motgångar blir mer motståndskraftiga mot ohälsa

(20)

20 (Lindqvist, 2017). Meningsfullhet handlar om att skeenden i livet känns meningsfulla och att de utmaningar som individen möter är värda att lägga ned tid och kraft i. Att få vara med och påverka och känna delaktighet i olika situationer skapar meningsfullhet (Lindqvist, 2017; Sjölund et al., 2017).

I vilken utsträckning en människa upplever KASAM påverkas av hur väl individen klarar av att möta krav och påfrestningar som exempelvis stress i tillvaron (Winlund, 2011). När vår tillvaro känns begriplig, hanterbar och meningsfull kan vi uppleva KASAM.

I ett skolsammanhang kan KASAM exemplifieras med hur lärare väljer att planera och genomföra undervisningen så att varje enskild elev klarar av att bemöta ställda krav, får möta ett inspirerande material och uppgifter så att eleven känner meningsfullhet i sitt lärande. Eleven behöver förstå vad som ska göras (begriplighet), att undervisningen är hanterbar på så vis att eleven känner att denne kan få vara med och påverka situationen samt att undervisningen känns meningsfull. Meningsfullhet och motivation hänger nära samman och när undervisningen känns meningsfull ökar förutsättningarna att eleven motiveras till lärande (Swärd & Florin, 2014). Det salutogena perspektivet kan synliggöras i elevhälsans uppdrag. En grundsten i arbetet är att med förebyggande och främjande insatser stärka elevernas hälsa och välmående, stödja dem i utvecklingen mot kunskapsmål samt utveckla skolans värdegrundsarbete. Lindqvist (2017) beskriver att tillsammans med skolpersonal behöver elevhälsan inrikta sig på att identifiera riskfaktorer (som kan orsaka ohälsa) så att insatser tidigt kan sättas in för att undvika att elever hamnar i skolsvårigheter. Det är viktigt att identifiera vilka skyddsfaktorer (som kan skydda mot upphovet till ohälsa) som finns samt att utveckla goda lärmiljöer. Det viktiga arbete som elevhälsan och skolpersonal genomför har inte bara betydelse för varje enskild individ, utan för hela skolans verksamhet utifrån det salutogena perspektivet (Lindqvist, 2017).

2.8 Vår kunskapssyn

Vår kunskapssyn kan kännetecknas av det relationella perspektivet, där nära samspel mellan eleven, pedagogen och den omgivande miljön har betydelse för elevens lärande och utveckling. I våra utbildningar har vi studerat teoretikers syn på hur lärande och kunskap tar form. Vi menar att en förutsättning för lärande handlar om att det i skolan finns goda tillgängliga lärmiljöer och trygga vuxna runt eleverna som skapar ett lustfyllt lärande, där eleverna känner delaktighet samt ges stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt. Kunskaper utvecklas i en social kontext i samspel med andra som utmärks i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014)

(21)

21 och pedagoger har en viktig roll att skapa goda relationer till och mellan eleverna, följa dem i lärandet och ge dem utmaningar för att nå längre i sin utveckling. Eleverna behöver möta såväl teoretisk som praktisk kunskap i olika sammanhang och att kunskap inte bara sitter i huvudet, utan vi lär med hela kroppen. Kunskap och inlärning sker inte bara under barndomen, utan lärandet är livslångt.

2.9 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att genom intervjuer med rektorer, speciallärare och lärare ta del av deras uppfattningar om hur skolan organiserar arbetet angående integrerade elever och hur samverkan sker mellan grundskolan och grundsärskolan kring de integrerade eleverna. Vi ämnar även att undersöka vilken inverkan olika stödinsatser får för elevernas mående, lärande och utveckling i grundskolans respektive grundsärskolans lärmiljö.

Syftet kan besvaras genom följande frågeställningar;

● Vilka framgångsfaktorer ser informanterna ger förutsättningar för de integrerade eleverna inom respektive skolform och vilket stöd behöver eleverna för att lyckas akademiskt och socialt?

● Vilka utmaningar och hinder uppger informanterna finns i de olika lärmiljöerna för att de integrerade eleverna skall lyckas akademiskt och socialt?

3. METOD

I avsnittet motiveras metodval, genomförande, urvalsgrupp, etiska principer, analys av data samt tillförlitlighet.

3.1 Val av metod

Det är en kvalitativ studie där fokus riktas på hur informanterna tolkar verkligheten i relation till sina kunskaper och erfarenheter (Backman, 2016). Denscombe (2018) beskriver kvalitativ forskning som lämplig för småskaliga studier, där analysmaterialet baseras på ord eller bilder och analysen påbörjas under datainsamlingen. Denscombe att kvalitativa studier har ett holistiskt perspektiv med möjligheter till att göra djupare analyser av insamlat data. En kvantitativ metod tenderar däremot att innehålla storskalig forskning, med fokus på specifika mätbara variabler där forskaren är opartisk och analysen sker efter datainsamlingen. Studien har en fenomenologisk infallsvinkel. Denscombe betonar den sociala kontexten i en fenomenologisk forskning med intresse för människans upplevda erfarenheter. Att beskriva

(22)

22 människors autentiska uppfattningar, attityder och känslor, samt att presentera detta ur informanternas synvinkel.

Syftet med valet av en kvalitativ ansats var att synliggöra och analysera några rektorers, speciallärares och lärares uppfattning om hur de organiserar arbetet med och för integrerade elever i grundskolan och grundsärskolan. För att möjliggöra detta menade vi att semistrukturerade intervjuer skulle generera data som efter analys kunde bidra till att svara på valda frågeställningar. Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att för att få reda på hur någon upplever och tänker kring ett fenomen är samtal en bra metod. Genom samtal kan vi ta del av hur informanterna känner och resonerar samt vilka erfarenheter och synpunkter de har. Denscombe resonerar kring olika datainsamlingsmetoder och menar att fördelarna med intervjuer är möjligheter att få information på djupet, det finns en flexibilitet i semistrukturerade intervjuer där justeringar kan göras under intervjun. Nackdelar är bland annat att det kan vara svårt att reproducera data då materialet utgörs av de specifika individerna som deltar, att databearbetningen kan vara tidskrävande samt att det informanten säger inte alltid stämmer överens med vad den gör. Semistrukturerade intervjuer, till skillnad från observation där vi med ögat undersöker hur eller vad någon gör, lämpar sig bäst för att söka svar på denna studies syfte och forskningsfrågor. Ett övervägande togs att använda frågeformulär som instrument för datainsamling, men då missa möjligheterna till att fördjupa oss i informanternas svar, med följdfrågor och möjligheter att följa upp intressanta svar.

En intervjuguide färdigställdes (bilaga 3). Frågorna utarbetades gemensamt fram som underlag för att få svar på studiens syfte. Intervjufrågorna är till största delen öppna frågor som ger informanterna möjligheter att utveckla sina svar och tankar (Denscombe, 2018).

Vid personlig intervju behöver hänsyn tas till det som Denscombe benämner intervjuareffekten, där vår roll som intervjuare är avhängt för det resultat som insamlas. Om informanten känner sig generad eller ifrågasatt finns risken att de ger svar de tror att intervjuaren söker och datakvaliteten blir lidande.

3.2 Genomförande

Augustsson (2018) betonar vikten av att forskaren redovisar sitt genomförande så tydligt som möjligt och under hela studien har vi båda haft lika stor del i datainsamling, utformning av text och studiens syfte. Datainsamlingen startade med att informanterna kontaktades genom personlig kontakt eller mail. På grund av att de skolor vi initialt kontaktade inte hade

(23)

23 integrerade elever utökades sökfältet med fler kommuner. För att skapa intresse för deltagande informerades samtliga informanter om studiens syfte och de värden studien kan ge för deras organisation. Efter detta skickades missivbrev via mail (se bilaga 2). I brevet framgår studiens syfte och utförande samt vad de etiska principerna innebär.

Informanterna fick välja tid och plats för intervju. Denscombe (2018) och Creswell (2007) framhåller att platsen för intervjun skall möjliggöra avskildhet, bra akustik samt att intervjun kan fortlöpa utan störningar. Att vara två under intervju kan var en fördel men då det geografiska avståndet mellan oss var för långt och tiden var begränsad var det inte möjligt. Intervjuerna började med en repetition av studiens syfte, etiska principer, inhämtade av skriftliga samtycken samt att intervjuerna spelas in. Efter intervjuerna tackades informanterna för deltagande. Denscombe (2018), Kvale och Brinkmann (2014) samt Creswell (2007) menar att det finns flera hållpunkter att beakta vid intervju som vi uppmärksammat: att ha en respektfull ton, hålla fokus kring frågorna, hålla tidsramen på 60 minuter, vara lyhörd, att stå ut med tystnad samt följa upp det som framkommer i intervjun.

3.3 Urval

För studien intervjuades sammanlagt 12 rektorer, speciallärare och lärare från två grundskolor samt tre grundsärskolor i fyra svenska kommuner som har tagit emotintegrerade elever i låg- eller mellanstadiet. Informanterna har mellan 0 - 26 års yrkeserfarenhet, pedagoger som är nyexaminerade och de med lång yrkeserfarenhet. Urvalet är främst ett bekvämlighetsurval (Denscombe, 2018) då vi för studien har begränsat med tid och omfång och således utför studien i kommuner nära våra hemorter. Vi är medvetna om att urvalet påverkar utfallet för studien men eftersom den utförs i flera olika kommuner ökar trovärdigheten i de data vi funnit.

3.4 Etiska principer

Att genomföra en studie är ett privilegium och att få söka kunskap, men det ställer höga krav på oss som forskare gällande de etiska aspekterna. Ansvaret är att informera och skydda deltagarna, hantera material under studiens gång samt vid publicering (Vetenskapsrådet, 2017). För arbetet följdes de fyra etiska huvudprinciperna som Denscombe (2018) fastslår. 1: Att deltagarnas intresse skyddas; vi har noga övervägt eventuella negativa konsekvenser för deltagarna och i studien avidentifierat dem, och även i avseenden personliga uttryck så att det inte går att härröra till källan. 2: Deltagandet skall vara frivilligt; skriftligt samtycke från samtliga deltagare har inhämtats. 3: Att vi som forskare arbetar på ett ärligt och öppet sätt, utan

(24)

24 dolda intentioner samt är opartiska i tolkningen av insamlat data. 4: Att följa den svenska lagstiftningen gällande forskningsämne samt dataskyddslagen för bland annat lagring av data.

3.5 Analys av data

Denscombe (2018) framhåller vikten av analys för forskning och har förtydligat hur forskare bör gå tillväga i fem steg, där vi inspirerats av råden. Inspelningarna lyssnades igenom vid flertalet tillfällen och därefter transkriberades data. Vid transkribering antecknades informella kommentarer som exempelvis eventuella störningar, pauser och tvekande i en separat kolumn. Samtliga transkriberade intervjuer fördes in i ett gemensamt Google Doc-dokument. Efter genomläsning av alla intervjuer påbörjades kategorisering av materialet, detta genom telefonkontakt med varandra. Detta gjordes genom att tematisera och färgkoda nyckelord, gemensamma nämnare och skillnader i det bearbetade materialet. Skillnader och likheter grupperades och sorterades i ytterligare kategorier som kunde svara mot studiens frågeställningar. För studien utfördes inte steg fem i Denscombes processmodell; att validera data genom exempelvis data- och metodtriangulering eller deltagarvalidering, eftersom studien är småskalig och tiden inte räckte till.

3.6 Tillförlitlighet

Detta är en småskalig studie och resultatet kan inte tänkas vara generaliserbart för en större population. Resultatet grundar sig endast på intervjuer med 12 rektorer, speciallärare och lärare, ett större urval hade ökat generaliserbarheten för studien.

Den fenomenologiska infallsvinkeln med fokus på beskrivning och tolkning kan inte valideras på samma sätt som den positivistiska med vetenskapliga metoder inom mätning, objektivitet och statistik. Det är inte sannolikt att studien kan upprepas med exakt samma deltagare, i samma sociala miljö, utan att någonting förändrats, och få samma resultat. Dock menar vi att resultatet i studien är rimligt och tillförlitligt i den mån att om någon upprepar studien skulle de göra liknande fynd (Denscombe, 2018).

Denscombe beskriver att våra egna tolkningar, förutfattade meningar och värderingar kan påverka hur vi både genomför intervjuerna samt ser på insamlade data. Vi har varit aktsamma kring detta och varit så objektiva som möjligt samt gemensamt analyserat materialet för att ytterligare säkerställa att våra personliga åsikter inte färgar oss i arbetet.

(25)

25

4. RESULTAT

I avsnittet presenteras resultatet av 12 intervjuer med rektorer, speciallärare och lärare i grund- och grundsärskolan som alla möter integrerade elever. Empirin har efter analys kategoriserats i rubrikerna; integrering av grundskoleelever i grundsärskolans lärmiljö/ grundsärskoleelever i grundskolans lärmiljö, lärmiljö, social utveckling och lärande, kunskap och lärande (och social utveckling) samt stödinsatser. Resultatet för respektive skolform anges fristående, med undantag för rubrikerna en inkluderande skola för alla och samverkan mellan grundskolan och grundsärskolan, där informanter från båda skolformerna representeras. Rubrikerna anknyter till studiens syfte; att belysa de integrerade elevernas skolsituation utifrån informanternas uppfattningar. Vilka framgångsfaktorer eller hinder såg informanterna fanns för de integrerade eleverna i respektive skolforms lärmiljö och vilken inverkan hade den för elevernas sociala och akademiska utveckling? Hur såg de på samverkan mellan skolformerna kring de integrerade eleverna samt vilka stödinsatser sätter rektorer, speciallärare och lärare in för de integrerade eleverna? Med oss in i resultatpresentationen har vi haft vår teoretiska referensram som har fungerat som glasögon för tolkning. En sammanfattning av studiens resultat ligger sist i avsnittet.

4.1 Deltagande skolor

I studien kom tre grundsärskolor och två grundskolor att ingå, dessa anges skola A-E. Respektive skola betecknas med förkortningen g (grundskola) eller gs (grundsärskola) samt L för lärare/speciallärare och R för rektor. Fingerade namn används på informanterna.

Skola A: Grundsärskola med två integrerade elever från grundskolan. Informanter är två rektorer (Adam Rgs och Alva Rgs) och speciallärare (Anna Lgs).

Skola B: Grundsärskola med två integrerade elever från grundskolan. Informanter är rektor (Beata Rgs), lärare (Bodil Lgs) och speciallärare (Bella Lgs).

Skola C: Grundskola med en integrerad elev från grundsärskolan. Informanter är rektor (Camilla Rg) och lärare (Cecilia Lg).

Skola D: Grundsärskola med två integrerade elever från grundskolan. Informanter är rektor (Daniel Rgs) och lärare (Ditte Lgs).

Skola E: Grundskola med en integrerad elev från grundsärskolan. Informanter är rektor (Erik Rg) och en lärare (Emma Lg).

(26)

26

4.2 Integrering av grundskoleelever i grundsärskolans lärmiljö

Grundsärskolans informanter uppger att anledningen till att grundskoleelever integreras föranletts av att eleverna mått dåligt och haft svårt att tillägna sig kunskaper i grundskolan. Det kan bero på elevers individuella svårigheter, exempelvis NPF-diagnoser eller stb, eller faktorer inom grundskolans organisation, exempelvis anpassning av lokaler, gruppstorlek, resurser samt personalens kompetens. Skolsituationen för en elev i grundskolan förklaras; ”det fanns inga förutsättningar för eleven på den skolan varken socialt eller kunskapsmässigt eller nånting” (Bodil, Lgs). En del elever fick stöd av resurs, ofta utanför klassrummet och gick därmed miste om “rätt” undervisning och möjlighet till delaktighet.

Grundskolan saknar i vissa fall kompetens och är inte rustad att klara av att möta elevernas behov. En rektor förklarar ”det kan finnas elever som skolchef har placerat som omvänt integrerad i särskolan, anledningen till det kan vara att hemskolan inte har lyckats med sitt uppdrag eller vad man ska säga” (Alva, Rgs). I några fall hade elever hög frånvaro eller blev hemmasittare och avsikten med integrering var att eleverna skulle känna motivation till skolan. Anna Lgs förklarar; [...] “första målet det var ju egentligen att få [...] eleven till skolan och få känna förtroende för oss vuxna [...] vi såg till att det blev så tryggt som möjligt att komma hit”. I grundskolan har det inte funnits kunskap om elevernas behov. Ditte Lgs förklarar; “ja, att det just blivit omvänt integration tror jag har att göra med att grundskolan inte har plats eller kunskap om hur de ska ta hand om de här eleverna”. Beata Rgs ger sin syn på lärarnas kompetens och uttrycker att det inte är så lätt för dem att undervisa elever med svåra NPF-diagnoser;

[...] ibland så kanske man behöver mer än en grundkunskap man behöver lite extra kompetens kring det här, jag tror att lite nationellt överlag så behöver man fundera på de här eleverna som har en NPF-diagnos dom ska egentligen inte gå i grundsärskolan men det är jättetufft för dem att gå i stora klasser vad ska man göra? Jag tror att vi behöver ta ett omtag och en funderare på det...

I ett fall tillämpade elevens tidigare skola extra anpassningar och särskilt stöd för eleven, men trots detta mådde inte eleven bättre. Alternativet blev en flytt till grundsärskolan;

Det är ju större klasser ute på grundskolan och en del elever... den här eleven har ganska svår autism och det är jättetufft för dem att vara i en stor grupp och på den skolan [...] är det nästan inte några grupprum [...] personalen slet ju som djur liksom för att det skulle bli bra men hen mådde inte bra. I dom fallen då

(27)

27

tycker jag att det är berättigat [med integrering; min anm.] om man ser och tror att det här kan bli bättre och sen är ju jag också för jag menar man flyttar ju inte bara… (Beata, Rgs).

Beslut om integrering har tagits av rektorer eller skolchef och i samråd med vårdnadshavare, där majoriteten haft önskemål om och varit helt eller delvis positivt inställda till att deras barn undervisas i grundsärskolan och läser efter grundskolans läroplan. Informanterna beskriver två sidor av integrering som visar positiva och negativa konsekvenser för den integrerade eleven och elevgruppen. Anna Lgs och Bodil Lgs uttrycker att det var en självklarhet att ta emot integrerad elev från grundskolan. Anna Lgs gav förklaringen att hennes elevgrupp var stabil och lugn, där eleverna kunde fungera som goda förebilder och kamrater för den integrerade eleven medan Bodil Lgs uttryckte att integrering blev ett naturligt val när en elev mådde dåligt, “självklart det finns inget annat [...] det var nog inga funderingar, det var en självklarhet” men riktar samtidigt blicken mot grundskolans organisation och menar att det är tragiskt att inte grundskolan får förutsättningar för att hinna bemöta de elever som mår dåligt; “jag vet jättemånga lärare som gör allt dom kan men inte... det går inte nä”. Integrering får inte ske på bekostnad av andra elever som har blivit utredda och tillhör grundsärskolan menar Anna Lgs;

Tanken är att man inte ska kunna hamna i en grundsärskoleklass om man inte har blivit utredd [...] där tycker jag väl nånstans att [...] det är inte bra om det börjar luckras upp och man ser det som en utväg [...] att har man elever som inte fungerar i grundskolan att det automatiskt ska vara att de hamnar i grundsärskolan, det tar ju resurser, personal från de elever som har rätt till att vara i grundsärskolan.

Grundskolan kan dra lärdom av grundsärskolans pedagogik och hur lärandet sker för de integrerade eleverna. När eleverna bytt till grundsärskolans lärmiljö och med en annan pedagogik har de börjat utvecklas som de inte gjort tidigare. Adam Rgs förklarar;

[...] ifall det visar sig att eleven inte hör hemma i grundsärskolan då så handlar det om att ta tillvara på den pedagogiken om vi då ser att eleven lyckas liksom, å då får man ju försöka hitta sådana lärmiljöer i grundskolan som kan fungerar för eleven.

Beata Rgs lyfter fram sin grundvärdering om integrering och menar att eleven ska gå i den skolform denne är mottagen i men ibland är det inte bästa alternativet utan eleven behöver undervisas där denne kan utvecklas så långt som möjligt. Omvänt gäller detsamma för elever mottagna i grundsärskolan men som är integrerade i grundskolan. Beata förklarar;

(28)

28

[...] eleverna som tillhör ämnen och som har förutsättningar att klara av och får gå i en grundskoleklass, [...] dom får ju ett försprång när dom går i grundskolan lite så här kunskapsmässigt jämfört med att komma och gå hos oss redan från början när det gäller att läsa ämnen [...]. När de kommer till oss i trean-fyran-femman då ser man ju att dom har gjort väldigt mycket vinster utav det framförallt alltså kunskapsmässigt men också en hel del socialt [...].

Informanter från tre skolor berättar att föräldrar uppgett att det finns negativa risker med att barnen blir inskrivna i grundsärskolan. De uppger att det finns kulturella aspekter och att eleven riskerar att bli utstött ur samhället.

I många kulturer ses det som någonting fult man ska absolut inte gå i särskolan. Då är man inte värd någonting, man kan inte gifta sig man kan inte skaffa en partner, inte få barn man är smutskastad resten av livet (Ditte Lgs).

Lärmiljö i grundsärskolan

Informanterna uttrycker att hela lärmiljön är viktig och avgörande för elevernas lärande och utveckling. Lärmiljöns fysiska utformning, ljus- och ljudmiljö, hög personaltäthet, tillämpade anpassningar i undervisningen som utgår utifrån elevernas behov och förutsättningar samt i vilka sammanhang eleverna lär utmärks av lärarna ha väsentlig betydelse för elevernas utveckling. Bella Lgs poängterar lärmiljöns betydelse; “utan rätt förutsättningar [...] blir det inget lärande tror jag och det är min uppgift som lärare att ser hur eleven lär sig bäst, vilka behov har den här eleven, då är det mitt jobb att anpassa efter det”.

Anna Lgs menar att lärmiljön handlar om hur hela dagen ser ut för eleverna, från att eleven kommer till skolan och vad den möter under sin skoldag. Lärmiljön i klassrummet behöver vara inbjudande med ett varierat material och lektionsupplägg för att eleverna ska kunna tillägna sig kunskaper på bästa möjliga sätt. Ditte Lgs och Anna Lgs ger exempel på omväxlande undervisning, såsom att eleverna får titta på bilder, se en film eller använda dator med anpassade program. Anna Lgs beskriver vidare;

[...] det ska finnas bokstäver och ord tillgängliga som inbjuder till läsning [...] det finns mycket av särskilda hjälpmedel som exempel tallinjer och plockmaterial, att man kan göra en varierad undervisning att det inte bara är att sitta liksom och lyssna eller skriva i böcker eller så... den lärmiljön är jätteviktig för att en lektion ska vara varierad.

Figure

Figur 1. Bildkälla: Tufvesson (2014). Figur 2. Bildkälla: Tufvesson (2014).

References

Related documents

Deltagare 2 anser att detta kan vara ett hinder med begreppet ”en skola för alla”, eftersom det kanske inte finns den kunskapen som krävs för att anpassa lokalerna på den nivå

Matematiksamtal och att arbeta tillsammans med andra är också något som alla sex lärarna förespråkar för starka elever i matematik.. Lärare B och F rekommenderar även

2 AS – Förkortning för Aspergers syndrom (Både AS och Aspergers syndrom kommer att användas för att få flyt i språket).. klass för elever med denna diagnos. Under

Särskilt vid tillfällen då läraren själv inte är närvarande, till exempel på raster, är det viktigt att de andra lärarna har en medvetenhet om elevens diagnos och

Eftersom ingen vinnare syns offentligt är många människor skeptiska mot lotterierna och tror att allt är en enda stor bluff från statens sida.. Vid minst två tillfällen, erinrar

Vi har använt oss av en kvalitativ undersökningsmetod med djupintervjuer som tillvägagångssätt. Vi delade in aktörerna i ett externt och ett internt perspektiv utifrån deras

Att individerna vet om i snitt att de har ett personligt varumärke är dock intressant, eftersom vi då inte kan styrka tidigare forskning som Rampersad (2008) säger

Dessa typer av individualisering är bland annat: innehållsindividualisering som innebär att anpassa innehållet efter elevens intressen och behov, nivåindividualisering som innebär