• No results found

Såsom i en spegel : elevers upplevelser av utvecklingssamtal

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Såsom i en spegel : elevers upplevelser av utvecklingssamtal"

Copied!
81
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Rapport från Institutionen för Hälso- och Beteendevetenskap Högskolan i Kalmar ISSN 1652-2206 ISBN 91-89584-78-3

Margareta Redegard

Såsom i en spegel

2006:4 - Pedagogik

(2)

_____________________________________________________ Pedagogik 61 – 80 poäng _____________________________________________________

Såsom i en spegel

Elevers upplevelser av utvecklingssamtal

Margareta Redegard

D-uppsats i pedagogik, 15p. Handledare: Fil. dr. Elisabeth Elmeroth Högskolan i Kalmar Institutionen för hälso- och beteendevetenskap Höstterminen 2006

(3)

Högskolan i Kalmar

Institutionen för hälso- och beteendevetenskap

Arbetets art: Rapport inom ramen för Pedagogik allmän kurs,

61-80 poäng

Titel: Såsom i en spegel

Elevers upplevelser av utvecklingssamtal

Författare: Margareta Redegard Handledare: Elisabeth Elmeroth

ABSTRAKT

Det huvudsakliga syftet med den här undersökningen var att med hjälp av en hermeneutisk-fenomenologisk ansats söka en förståelse för elevers upplevelser av sig själva i samband med utvecklingssamtalen utifrån ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv. Elever i år 6 har beskrivit hur de upplever sig själva inför och under utvecklingssamtal när de speglar sig i signifikanta andra. Eleverna har fått svara på ett antal öppna frågor - ett insamlingsinstrument som benämns ’selfreport’. Genom ett innehållsanalytiskt förfarande har jag kommit fram till att kärnan i elevers upplevelser av sig själva utgörs av nervositet. Nervositeten för att inte duga i den andras ögon kvarstår även om erfarenheten av det senaste utvecklingssamtalet var positiv. Resultaten från elevernas speglingar genom lärare och föräldrar och från elevernas lagrade emotionella, akademiska och sociala bilder av sig själva visar på övervägande skamrelaterade bilder. Vidare visar det sig vara tämligen riskfyllt att leda ett utvecklingssamtal, avseende den svåra balansgången att både stödja och bedöma elevens utveckling.

(4)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INTRODUKTION ...3

2 BAKGRUND ...4

2.1 Varför utvecklingssamtal? ...4

2.1.1 Definition av utvecklingssamtal enligt styrdokumenten...4

2.1.2 Information, samsyn och bedömning...4

2.1.3 Ett led i demokratiseringsprocessen...5

2.1.4 Ett stöd för elevens utveckling...6

2.1.5 Sammanfattning ...6

2.2 Förutsättningar för utvecklande samtal...7

2.2.1 Kommunikationskompetens ...7

2.2.2. Relationskompetens ...8

2.2.3 Relationsmedveten pedagogik ...11

2.2.4 Sammanfattning ...13

2.3 Kritiska aspekter och dilemman i samband med utvecklingssamtal ...14

2.3.1 Institutionaliserat personligt samtal ...14

2.3.2 Bedömningsaspekten ...15

2.3.3 Maktaspekten ...16

2.3.4 Att upprätthålla fasaden ...17

2.3.5 Sammanfattning ...18

2.4 Definitioner och aspekter av olika självbegrepp...18

2.4.1 Självuppfattning ...18

2.4.2 The phenomenal self ...19

2.4.3 Självvärdering – en del av självuppfattningen...19

2.4.4 Sammanfattning ...20

2.5 Teoretiska utgångspunkter ...20

2.5.1 Homburger Erikssons kristeori ...20

2.5.2 Symbolisk interaktionism ...21

2.5.3 Sammanfattning ...24

3 SYFTE...25

4 METOD ...26

4.1 Epistemologiska och ontologiska utgångspunkter...26

4.2 Forskningsansatser ...27

4.2.1 Fenomenologin ...27

(5)

4.3 Undersökningens upplägg...30

4.3.1 Urval ...30

4.3.2 Insamlingsförfarande ...30

4.3.3 Innehållsanalys...31

4.4 Felkällor ...32

4.5 Validitet och reliabilitetsaspekter ...32

4.6 Forskningsetik...33

4.7 Begreppsdefinitioner...33

5 RESULTATREDOVISNING ...34

5.1 Elevernas lagrade tankar och känslor inför utvecklingssamtalen ...34

5.1.1 Jag är nervös ...34

5.1.2 Jag är rädd för tjat och tillrättavisningar ...35

5.1.5 Jag skärper mig innan det är dags ...38

5.2 Elevernas lagrade tankar och känslor under utvecklingssamtal ...40

5.2.1 Jag är nervös och pillar med någonting ...41

5.2.2 Jag är tyst och hinner inte tänka...41

5.2.3 Jag svettas ...41

5.2.4 Jag är lugn ...42

5.2.5 Jag är duktig...43

5.2.6 Jag är duktig men pratig...43

5.2.7 Jag är inte duktig...43

5.2.8 Jag är skötsam ...44

5.2.9 Övriga tankar och känslor ...44

5.2.10 Sammanfattning ...44

5.3 Elevernas bilder av sig själva speglade via läraren...46

5.3.1 Klara spegelbilder ...46

5.3.2 Diffusa spegelbilder ...48

5.3.3 Delade och diffusa spegelbilder...48

5.3.4 Sammanfattning ...49

5.4 Elevernas bilder av sig själva speglade via föräldrarna ...50

5.4.1 Klara spegelbilder ...50

5.4.2 Diffusa spegelbilder ...52

5.4.3 Delade spegelbilder...52

5.4.4 Inga spegelbilder ...53

5.4.5 Sammanfattning ...53

6 TOLKNING OCH DISKUSSION...55

6.1 Angående elevernas lagrade tankar och känslor ...56

(6)

6.2.1 Emotionella bilder...58

6.2.2 Akademiska bilder ...59

6.2.3 Sociala bilder ...59

6.3 Angående skamrelaterade och stolthetsrelaterade bilder ...60

6.4 Angående framgångsfaktorer för utvecklande samtal ...61

(7)

1 INTRODUKTION

Som specialpedagog har jag hunnit skaffa mig insyn och erfarenhet av hur utvecklings-samtal kan genomföras i grundskolan. Jag har deltagit i ett antal utvecklingsutvecklings-samtal och många gånger undrat hur det är för föräldrar och elever att vara med i dessa samtal. I en tidigare studie undersökte jag hur föräldrar uppfattade utvecklingssamtalen (Redegard, 2000). Det som då särskilt väckte min uppmärksamhet var en förälder som uttryckte oro över att för mycket tid under utvecklingssamtalet ägnades åt det kunskapsmässiga, och efterlyste en större fokusering på elevens totala skolsituation utifrån en social och emotionell dimension.

Utvecklingssamtalet ser jag som ett viktigt pedagogiskt redskap för att stödja elevens personliga utveckling inte minst när det gäller självuppfattningen. När jag arbetade som specialpedagog i grundskolan, kunde jag tala både enskilt och i grupp med elever. Jag frågade vid ett tillfälle några elever i olika åldrar vad de tänkte om utvecklingssamtal, och fick en del svar som förvånade mig. Jag minns särskilt en flicka i år 2 som dagen efter sitt utvecklingssamtal uttryckte sig på följande sätt: ”Dom pratade inte om det jag ville prata om.” På min fråga vad hon ville prata om svarade hon: ”Att jag är blyg, hungrig och rädd för de stora pojkarna.”

Enligt Skolverket (1999) är utvecklingssamtalen något som elev och förälder ser fram emot och längtar efter. I den nationella kvalitetsgranskningen 2001-2002 ansåg nära två tredjedelar av eleverna i grundskolan att utvecklingssamtalen fungerade bra. Eleverna menade å ena sidan att de kunde tala fritt och lägga fram sina åsikter, men värderade å andra sidan samtalsklimatet lägre. Ungefär en fjärdedel av eleverna i grundskolan hade däremot kritiska synpunkter på utvecklingssamtalet. Eleverna ansåg att de inte hade någon att vända sig till om de var missnöjda med något, och att det heller inte fanns någon som lyssnade till deras kritik. Hofvendahl (2006) som i sin avhandling har analyserat kvarts- och utvecklingssamtal kallar samtalen för ”riskabla samtal”, och menar att de innehåller många potentiella faror. En elev i Buckhöj-Lagos (2005) undersökning sammanfattar dubbeltydigt i vad ett utvecklingssamtal innebär med orden: ”Man blir inte utvecklad under ett utvecklingssamtal, men man får reda på om man är det.”

Dessa för mig många motsägelsefulla uppfattningar väckte mitt intresse att vilja gå vidare för att få en ökad insikt om hur elever kan uppleva sig själva i samband med utvecklings-samtalen och hur de tolkar de vuxnas signaler. Vad tänker de när de sitter där, och hur känner de sig? Om eleverna blir positivt bekräftade i samband med utvecklingssamtal kommer det att påverka hur de ser på sig själva. En positiv självuppfattning är en mycket viktig framgångsfaktor som påverkar och styr allt det som eleverna företar sig, och tror sig om att kunna. Det är i de sociala situationerna som individen formar bilden av sig själv. En sådan social situation är bland annat utvecklingssamtalet.

Syftet med den här undersökningen är att få en fördjupad insikt om hur elever kan uppleva sig själva i samband med utvecklingssamtal, att undersöka vad det innebär för eleven att vara den som man pratar med och om. Detta, menar jag, bör intressera såväl lärare som blivande lärare men också föräldrar så att de bättre ska kunna stötta och utmana eleven i utbildningssituationen.

(8)

2 BAKGRUND

I föreliggande kapitel redovisas vad som avses med utvecklingssamtal i skolsamman-hang och vad som är syftet med samtalen. Likaså lyfter jag fram olika förutsättningar för utvecklande samtal men också kritiska aspekter och dilemman som kan uppstå i samband med dessa samtal. Vidare presenteras definitioner och aspekter av självbegrepp samt teorier om självuppfattning som jag anser är relevanta för den här studien.

2.1 Varför utvecklingssamtal?

Nedanstående avsnitt behandlar definitionen av skolans utvecklingssamtal enligt styrdokumenten samt syftet med dessa samtal. Detta samtal är tänkt att vara ett led i demokratiseringsprocessen, som ett forum för informationsutbyte, för samsyn samt för bedömning av elevens insatser i skolan. Den huvudsakliga uppgiften är att stödja elevens personliga utveckling.

2.1.1 Definition av utvecklingssamtal enligt styrdokumenten

Utvecklingssamtalet är avsett att vara ett pedagogiskt verktyg för såväl elever, lärare som föräldrar:

Läraren ska fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). (SFS 1994:1194, 7 kap, 2§)

Ett utvecklingssamtal är enligt Skolverket en framtidsinriktad kontaktform i form av ett samtal mellan skola, elev och vårdnadshavare, där målet är att gemensamt möjliggöra och skapa de bästa förutsättningarna för elevers såväl kunskapsmässiga som sociala utveckling. Syftet med samtalet är dels att formulera utgångspunkter för elevens fortsatta utveckling, dels att parterna tillsammans formulerar och kommer fram till gemensamma åtaganden, som sedan följs upp och utvärderas vid nästa möte. Utvecklingssamtalet ska genomföras minst två gånger per läsår, vara väl förberett av såväl lärare som elev och föräldrar, ge en klar bild av elevens studieresultat och sociala utveckling samt innehålla en planering för framtiden. Dessa obligatoriska, regelbundet återkommande samtal är tänkta som ett stöd för elevens utveckling, skall bygga på ömsesidighet och förtroende samt ge elev, förälder och lärare möjlighet att lyssna på varandra som jämbördiga parter (Skolverket, 1995:178).

2.1.2 Information, samsyn och bedömning

Utvecklingssamtalen ersatte de betyg som under större delen av 1900-talet var den in-formationskanal lärare använde sig av för att informera föräldrar om elevers kunskaps-mässiga nivå. I efterkrigstidens ideologiomsvängning kunde man skönja en successivt förändrad syn på pedagogik. Kunskapsförmedlingen sågs inte längre som ett mål utan som ett medel för elevernas personlighetsutveckling (SOU 1948:27; Adelsswärd, Evaldsson & Reimers, 1997). Individens handlingar sågs som en konsekvens av upp-växtvillkoren och elevernas beteende blev därmed ett gemensamt ansvar för samhälle,

(9)

hem och skola. Samtalet mellan hem och skola i syfte att skapa samsyn blev en alltmer angelägen uppgift för att utveckla elevernas personlighet. Redan i 1946 års skolkommission fanns förslag på att införa samtalet som metod när det gällde bedömning av eleverna, men det var först i Lgr 80 som det blev ett krav. I och med att Lpo 94 infördes, begränsades betygsättningen till de två sista skolåren i grundskolan (Adelsswärd, m.fl 1997).

I Skolverkets skrift (1995:178) betonas att utvecklingssamtal och betyg kompletterar varandra men att de ändå har olika karaktär och syfte. Läraren har i utvecklingssamtalet dels som uppgift att bedöma elevernas kunskaper och kunskapsmässiga utveckling, dels att finna utgångspunkter för elevens fortsatta utveckling samt att se elevens utveckling som en helhet:

I utvecklingssamtalen behandlas elevens utveckling som en helhet. Här läggs grunden för det lärare-elev- och föräldrar gemensamma inflytandet på och ansvaret för elevens skolgång (a. a., s 7).

Förhållandet mellan betyg och utvecklingssamtal förtydligas i en senare skrift (Skolverket, 20:3087), där det framgår att dessa ska komplettera varandra. Detta ställningstagande var ideologiskt och motiverades av den pedagogiska forskningens resultat som visade att det fanns klara samband när det gäller elevers betyg och sociala bakgrund, nämligen att elever från studievana hem gynnades. Likaså framhålls det i denna skrift att läraren ska informera och i lika hög grad informera sig under utvecklings-samtalet. Att det för eleven ska kunna vara ett tillfälle att göra sig hörd, kunna lämna synpunkter och framföra önskemål. Vikten av ömsesidighet, förtroende och öppna relationer mellan samtalsparterna påpekas. Vidare betonas det hur beroende elever är av lärare, och deras förmåga att utveckla äkta och ömsesidiga relationer eftersom detta påverkar prestationsbedömningarna (a.a.).

2.1.3 Ett led i demokratiseringsprocessen

Utvecklingssamtalet infördes eftersom elev- och föräldrainflytande sågs som ett led i demokratiseringsprocessen. I skollagen (SFS: 1985:1100. 1 kap. 2§) påpekas det att verksamheten i skolan ska utformas efter ”grundläggande demokratiska värderingar”. I Lpo 94 preciseras detta så här:

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (Utbildningsdepartementet, Lpo 94 s 20).

Tham (1998) påpekar att reglerna om elevers rätt till inflytande är så konstruerade att det är de vuxna som har tolkningsföreträde att definiera huruvida eleverna har tillräckligt inflytande eller inte. Författaren ifrågasätter om skollagen överhuvudtaget har något värde. Hon varnar också för missuppfattningen att den högsta formen av inflytande skulle vara att lämna över allt beslutsfattande till barnen och understyrker att barns och ungas inflytande bör ske i en kontinuerlig dialog med vuxna (a .a.).

(10)

I FN:s barnkonvention (1989), paragraf 12, skrivs det om barns rätt till inflytande i skolan – rätten att fritt uttrycka sina åsikter och att bli hörd:

Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

Utvecklingssamtalet ska ses som en del av en fortlöpande dialog mellan elev-lärare-förälder och vara en möjlighet till elevinflytande och föräldrasamverkan samt ett stöd för elevens utveckling (Skolverket, 1995:178):

Det är viktigt att eleven får göra sig hörd, får ta ett ansvar och ha ett inflytande över sin skolsituation och över planeringen av undervisningen, dess innehåll och arbetsformer (a. a., s 4) ”… Man måste tala med varandra inte till eller om varandra. Alla ska komma väl förberedda, veta varför och kring vad man ska samtala, få talutrymme och mötas med respekt. Alla ska känna att de är med i samtalet (a.a., s 6).

2.1.4 Ett stöd för elevens utveckling

Utvecklingssamtalet utgör en del av lärandet där lärarens uppgift är att arbeta för ”att stärka en elevs självförtroende och bild av sig själv genom att utgå från elevens förmågor och starka sidor” (Skolverket 20:3087, s 3). I skolmiljön finns en mängd olika lärande- situationer där eleven inte bara lär sig ämneskunskaper utan också om sig själv och sin förmåga att fungera i sociala sammanhang. På så vis är varje lärandesituation en socialisationsprocess i vilken eleven formar sin egen självuppfattning och sin sociala förmåga. Om erfarenheterna i skolan är positiva stärks elevens självuppfattning, om deras erfarenheter är negativa får det dock en motsatt effekt (Ahlgren, 1991). Adelsswärd, med flera (1997) framhåller också att utvecklingssamtalen är byggstenar i elevernas identitetsbyggen.

Ett samtal mellan lärare, elev och föräldrar kan fylla betydligt fler och djupare funktioner än att bara informera, skapa kontakt och finna gemensamma handlingsplaner för elevens utveckling. Det utgör också en pusselbit i de olika deltagarnas, och då inte minst elevens, identitetsbygge (a.a. s 13).

2.1.5 Sammanfattning

Utvecklingssamtalet är det pedagogiska verktyg som läraren har till sitt förfogande när det gäller att informera elev och föräldrar om elevens skolgång. Ett samtal som bygger på ömsesidighet och förtroende parterna emellan, och där pedagogerna ska ge en klar bild av elevens studieresultat och sociala utveckling för att kunna formulera och komma fram till gemensamma åtaganden. Syftet med detta samtal är att stödja elevens helhetsutveckling, och skapa de bästa förutsättningarna för eleven såväl kunskapsmässigt som socialt. Samtalen ska dels, ses som ett led i demokratiseringsprocessen, vara ett tillfälle för elev och förälder att göra sig hörda och kunna framföra synpunkter, dels som en inlärnings-situation för eleven där hon i interaktion med andra formar bilden av sig själv.

(11)

2.2 Förutsättningar för utvecklande samtal

Under den här rubriken redovisas aspekter som har betydelse för utvecklande samtal, såväl kommunikationskompetens som relationskompetens samt en medvetenhet om relationens betydelse ur ett pedagogiskt perspektiv.

2.2.1 Kommunikationskompetens

Samtalet ses enligt Zackari och Modigh (2000) som skolans viktigaste verktyg när det gäller fostran till demokratiska medborgare. Författarna betonar att ett demokratiskt samtal inte bara omfattar rätten att tala och bli hörd, utan också rätten att kunna tillägna sig konsten att lyssna. Att kunna förhålla sig öppen och låta sig påverkas av samtalspartnerns argument är en förutsättning för utvecklande samtal mellan barn och vuxna.

Bekräfta elevernas identitet utifrån deras perspektiv

Varje samtal är en form av förhandling och test av identitet, det vill säga hur man ska värdera och se på varandra, där deltagarna värderar egna eller andras handlingar. Merparten av vår kommunikation går ut på att hitta och stärka vår identitet, att visa hur vi vill att vår samtalspartner ska uppfatta oss själva och/eller hur vår relation ska utformas. En förutsättning för att denna förhandling om identitet ska fungera är att vi blir bekräftade i vårt eget perspektiv. I annat fall kan ”förhandlingen” antingen bli en maktkamp om vilket perspektiv som ska gälla eller en nedtryckande situation där enbart det ena perspektivet gäller. Det är genom språket och kommunikationen som vi möter andra och även oss själva. Beroende på hur vi använder vår förmåga till samspel, antingen för att närma oss andra människor eller för att skapa avstånd, blir detta avgörande för hur vår relation blir. Om inte samspelet fungerar haltar både relationen och självkänslan (Nilsson & Waldemarsson, 1994; Overreide, 2000). Den mänskliga kommunikationens viktigaste syfte förutom kunskap är ”att etablera, utveckla och vidmakthålla sociala relationer” (Skolverket, 2002, s 15). Kommunikationsprocessen är ett sätt att få vår identitet bekräftad, att få information samt att kunna påverka. I denna process visar vi hur vi upplever, reagerar och känner inför den vi samtalar med (Nilsson & Waldemarsson, 1994). Såväl samtalets kontext som deltagarnas kontext handlar dels om vad som utspelar sig i en ”här- och nusituation”, dels om vad samtalsdeltagarna bär med sig av erfarenheter och förväntningar från tidigare samtal (Hofvendahl, 2006). Overreide (2000) framhåller det intersubjektiva perspektivet i samtal med barn det vill säga att vi som vuxna tillsammans med barnet söker en gemensam förståelse för barnets erfarenheter och upplevelser, att hitta och respektera barnets perspektiv på situationen. Han menar vidare att samtal med barn kan göras till en metodisk fråga.

Samtalsmetodiskt lyssna och tolka

Förmågan att kommunicera är avgörande för att få elever och föräldrar att öppna sig och vilja dela med sig:

(12)

För den enskilda läraren är det dessutom en utmaning att man samtalsmetodisk måste tänka efter hur man får någon att vilja prata med sig, lämna sig information och lyssna på denna, i stället för att vara inriktad på vad man själv vill säga (Mullins, 1997, s 45).

Förutsättningar för ett utvecklande samtal beror således bland annat på lärarens förmåga att samtalsmetodiskt kunna kommunicera men också på samtliga parters förmåga att kommunicera. För att en kommunikation ska bli meningsfull krävs förmågan att kunna ta emot omvärldens signaler det vill säga uppfatta och registrera signalerna för att sedan översätta till meddelande. Personerna måste också kunna tolka innebörden av dessa meddelanden för att slutligen utforma egna meddelanden och sända tillbaka till den andra parten.

När man ska förstå och tolka kommunikation måste hänsyn tas till tre olika nivåer. Den verbala kommunikationen, det vill säga hur vi med ord, tonfall och röstläge uttrycker oss, den icke-verbala kommunikationen, det vill säga gester, kroppshållning, fysiskt avstånd samt det sammanhang eller den kontext i vilket kommunikationen äger rum (Nilsson & Waldemarsson, 1994; Ohnstad, 1995). Kommunikationen försvåras dessutom av att var och en av samtalsparterna dels konstruerar sin egen tolkning av vad som sker i samtalet, dels uppfattar innebörden i det som sägs på olika sätt (Lindh & Lindh-Munther, 2005). Vi kommunicerar vare sig vi vill eller inte. Watzlawick, Beavins, Bavelas och Jackson (1967) framhåller att det är en omöjlighet att inte kommunicera:

… no matter how one may try, one cannot not communicate. Activity or inactivity, words or silence all has message value: they influence others and these others, in turn, cannot not respond to these communications and are thus themselves communicating (a.a., s 49).

2.2.2. Relationskompetens

Relationskompetens är en del av de kompetenser som enligt Juul och Jensen (2003) måste ingå i den pedagogiska repertoaren:

… att ”se” det enskilda barnet på dess egna premisser och anpassa sitt eget beteende efter detta, utan att därigenom frånhända sig ledarskapet, samt förmågan att vara autentisk i kontakten=det pedagogiska hantverket (a.a., s 132).

Författarna påpekar att denna kompetens gäller för alla professionella relationer mellan barn och vuxna. Relationskompetenta pedagoger talar med barnet, det vill säga intresserar sig för barnet, dess upplevelser och tankar, till skillnad från pedagoger som talar till barnet, det vill säga förhör, frågar ut och förmanar. Vidare betonar författarna att ingen, vare sig förälder eller pedagog, är någon expert när det gäller utvecklingssamtal. En förutsättning för utvecklande samtal är att pedagogen inser att hon/han inte är den enda som förmodas inneha relevant kunskap om barnet, utan också förstår att den egna osäkerheten kan utgöra ett lärande för båda parter.

Skolverket (2000:1613) framhåller att samtal och relationer bör fokuseras i arbetet med skolans grundläggande värden avseende elevernas demokratiska fostran. Värdegrunden handlar framförallt om förhållningssätt, om hur människor kommunicerar, värderar och bemöter varandra. Värden och normer utvecklas i samspel med de människor och

(13)

grupper som finns i verksamheten. Det demokratiska samtalet förutsätter därför att det finns goda sociala relationer där barns och ungdomars egna frågor, erfarenheter och kunskap tas tillvara:

I stället för en kunskapsförmedling där barn och unga ses som passiva mottagare, ses kunskap som något som utvecklas i ömsesidig kommunikation och meningsskapande (a.a., s 11).

I SOU (1997:21) finns riktlinjer för hur våra möten med elever bör vara. Här betonas varje individs rätt att bli bemött med respekt. Vidare att skolan också har ett ansvar för elevers självkänsla och välbefinnande.

Varje individ skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.

/.../Personlig trygghet och självkänsla grundläggs såväl i hemmet som i skolan, men skolan har en viktig

Att förstå hur relationerna hänger ihop

Det är barnets upplevelse och delaktighet av samspelet i de aktiviteter, roller och relationer som finns i barnets närmiljö som har betydelse för barnets utveckling och lärande skriver Bronfenbrenner (1979). Vidare menar han att relationen mellan de olika närmiljöerna som barnet ingår i utgörs av hela det nätverk av relationer som påverkar barnets utveckling. Det är därför av största betydelse att förstå hur dessa relationer hänger ihop och hur beroende barnet är av detta för sin utveckling. Det som barnet klarar av i skolan beror inte enbart på vad som sker i skolan utan också på hemmets förmåga att stödja och uppmuntra samt i vilken mån hem och skola har kontakt med varandra. Bronfennbrenner beskriver miljön som en serie sammanhängande strukturer. Med strukturer avses det som han kallar för mikro-, meso-, exo- och makrosystem. Mikrosystemet, som är den innersta strukturen, utgörs av de aktiviteter, roller och relationer ett barn upplever i hem, skola, fritidshem och kamratgrupp, och där barnets upplevelse av dessa står i centrum. Mesosystemet utgörs av hela det nätverk av relationer mellan dessa närmiljöer som barnet ingår i. Det handlar således om barnets relationer med alla närmiljöer främst familjen men också med grannskapet, daghemmet eller förskolan och kamratgruppen. Bronfennbrenner betonar att den här modellen tar fasta på det som barnet uppfattar, fruktar och önskar, tänker och lär in och hur allt detta psykologiska material förändras allteftersom barnet interagerar och utsätts för miljön. Bronfenbrenner menar att den utvecklande kapaciteten hos närmiljöerna, t.ex. hem och skola, ökar med graden av personlig kommunikation och rankar därför samtalet ansikte mot ansikte högst (Bronfennbrenner, 1979; Andersson 1986). Min studie av utvecklings-samtal kan sägas ta sin utgångspunkt i den innersta strukturen – relationerna i mikroperspektivet.

(14)

Att bygga relationer

Barn tillbringar mycket av sin tid i skolan idag, vilket i sin tur gör att vuxna i skolan har fått fler funktioner än de kunskapsmässiga i mötet med barnen. Mellanmänskliga möten mellan barn och vuxna där ömsesidighet och dialog blir meningsfulla ger möjlighet till växt och utveckling. Skolan har tagit över funktioner som tidigare var familjens genom uppgiften att fostra och förmedla en värdegrund. Flera forskare har påtalat relationernas betydelse för lärandet och den personliga utvecklingen, samt att lärare behöver relationskompetens, det vill säga arbeta mer med att bygga relationer till elever och skapa en tillitsfull relation mellan sig och eleven för att få eleverna intresserade av undervisningen. Detta gör att lärare måste bygga på relation och samarbete i stället för auktoritet (Aspelin, 1998; Johansen, 2000).

Birnik (1998), vars avhandling handlar om lärare-elevrelationen, hänvisar till Clark som tar upp fyra behov som eleven vill ha tillfredsställda av sin lärare, nämligen att bli sedd, uppmuntrad, respekterad och vägledd. Likaså menar Clark att elever har vissa rädslor som kan hämma deras utveckling och lärande. Rädslan för att bli övergiven, förtvivlad eller för att börja misströsta, rädsla för att känna sig löjlig, bortkommen eller vilsen. Birniks avsikt var att ta reda på vilka erfarenheter från den psykoterapeutiska verksam-heten som skulle kunna användas i studiet av lärar-elevrelationen samt inom lärarutbildningens verksamhetsförlagda del. Både läraren och psykoterapeuten, menar han, använder sig av sin person i sina respektive yrken. Den psykoterapeutiska processen är inriktad på klientens relationer till sin omvärld liksom undervisningsprocessen är inriktad på elevens relation till sin omvärld. I båda professionerna har personlighet och lämplighet stor betydelse. I psykoterapiutbildningen får adepterna gå i egenterapi för att lära sig mer om sig själva och sitt eget förhållningssätt, vilket inte sker i lärarstudenternas utbildning. Han påpekar också att kunskap och förståelse för den egna personen och hur man själv agerar i olika situationer borde vara lika viktig för lärare som för psykoterapeuter, inte minst på grund av att läraren arbetar med minderåriga som är beroende av den vuxna och förhållandevis skyddslös. Både lärarens och elevens arbete är liksom psykoterapiprocessen en fråga om lärande. Den stora skillnaden ligger i att läraren kanske samtidigt har 25 elever att skapa relationer till, medan psykoterapeuten endast interagerar med en person i taget. En annan väsentlig skillnad mellan undervisning och psykoterapi är att utvecklingen av den enskilda eleven i undervisningen många gånger sker på en omedveten nivå; att lärare saknar begrepp för detta. Han är noga med att påpeka att undervisning inte ska vara psykoterapi men att ”bra” undervisning kan vara terapeutisk och menar att det är lika viktigt för lärare som för psykoterapeuter att systematiskt arbeta med sig själva (a.a.).

Avgörande för elevernas utveckling är enligt Gunnarssons avhandling (1995) att eleverna känner att det finns en ömsesidig respekt mellan deras lärare och föräldrar. Att föräldrarna trots olika sociala, kulturella och etniska tillhörigheter måste respekteras av skolan. Han tar upp faktorer som är av stor betydelse för hur elever upplever skolmiljön och de vuxnas förhållningssätt. Författaren påpekar bland.annat betydelsen av en trygg relation mellan hem och skola, att de vuxna bryr sig om och är engagerade, att eleverna lär och utvecklar kunnande. Vidare menar han att eleverna klarar av sina uppgifter om de ges inflytande och får uppskattning vilket i sin tur leder till att de får en framtidstro och

(15)

upplever skolan som meningsfull. Gunnarsson framhåller också att elevernas upplevelse av sina lärare och kamrater har en avgörande betydelse för deras lärande (a. a.).

2.2.3 Relationsmedveten pedagogik

Elevernas omvärldsuppfattning liksom deras självuppfattning och relationer till andra utvecklas ständigt och påverkar det inre skeendet. Elevernas självuppfattning formas och påverkas av de personer de identifierar sig själva med. En av förutsättningarna för att elever ska kunna skapa en egen identitet är att de har relationer till andra personer än föräldrarna, och här spelar lärare en stor roll (Birnik, 1998).

Problem skapas och bevaras i relationen

Ett utvecklingssamtal syftar bland annat till att parterna gemensamt kommer överens om nya mål för eleven. Man diskuterar vilka möjligheter och hinder som finns för att nå de uppsatta målen. Avgörande för elevens del blir då bland annat hur läraren ser på hinder/problem. Andersson (1986) och Andersson (1999) anser att mänskliga problem handlar om relations- och interaktionsproblem, att problem skapas och bevaras i relationen och inte ska ses som någon personlig egenskap.

von Wright (2000) talar om en intersubjektiv vändning vilket innebär att vi tolkar individers handlingar som kommunikation och samförstånd. Vidare menar hon att det är våra relationer som är utgångspunkten när vi ska förstå oss själva och varandra. Författaren använder begreppsparet punktuellt respektive relationellt perspektiv för att beskriva lärares olika sätt att förhålla sig till elever. I ett relationellt perspektiv intar läraren elevens perspektiv, vill veta vem eleven är och söker en förståelse för hur eleven tänker och känner i det aktuella sammanhanget. I ett punktuellt perspektiv intresserar sig läraren snarare för vad eleven är, det vill säga elevens egenskaper och förmågor.

I ett lineärt-kategoriskt perspektiv utgår man från orsak och verkan – det är individen som anses vara bärare av problemet och därför orsaken till att problemet uppstår. I ett cirkulärt-relationellt perspektiv däremot ser man på problem som något som uppstår i samspel med andra och där problemet inte tillskrivs individen:

Att definiera ett problem som ett samspelsproblem leder med nödvändighet till andra typer av socialpolitiska, terapeutiska och pedagogiska åtgärder än om man definierar det som en egenskap hos personen (Skau, 1993, s 47).

Hur lärarna definierar vad som utgör problem kommer därför att påverka elevens syn på sig själv.

Juul och Jensen (2003) är kritiska till att barnen ska vara med i problemorienterade samtal och menar att detta är något som noga måste övervägas avseende såväl det demokratiska som det psykologiska perspektivet. Det demokratiska perspektivet, innebär å ena sidan rätten att få höra, att få uttrycka sin mening och rätten att kunna påverka och ha inflytande. Det psykologiska perspektivet innebär å andra sidan risken att barnet kan bli utsatt för massiv negativ kritik eller att samtalet blir destruktivt: ”att samtalet utvecklas till en tävling mellan de två ’sanningarna’ och att barnet underordnas eller

(16)

disk-valificeras (a.a., s 217)”. Författarna menar vidare att det huvudsakliga problemet i pe-dagogiska sammanhang är att lärarens empati och intresse tycks avta i samma utsträckning som barnet kategoriseras som negativt, problematiskt eller fel. De påpekar att om interaktionsmönstret förändras kan problemet lösas.

Tolka relationella processer

Aspelin (1999) tar i sin avhandling upp frågan om hur sociala band byggs i lärar-elev-relationen och beskriver vad han menar med en relationsmedveten pedagogik. Sociala band definierar han som ett relationsbegrepp och något som existerar människor emellan. Han har studerat hur den icke-verbala kommunikationen mellan lärare-elev ter sig under lektionstid, hur aktörerna reagerar och beter sig. Författaren påpekar att man bör efter-sträva en ökad förståelse av vad som sker i detta möte, att det inte är tillräckligt att under-söka lärares eller elevers tankeprocesser utan att man också bör tolka känsloupplevelserna. Det blir därför av största vikt att förstå hur barn kan reagera i mötet med andra. Skam och stolthet är samlingsbeteckningar för ”känslor som uppträder när individen upplever att han/hon värderas negativt respektive positivt av verkliga eller imaginära andra” (a.a., s 97) eller då våra sociala band hotas. Vi reagerar med skam eller stolthet då vi i fantasin föreställer oss hur den andra tänker om oss, och hur den andra värderar oss, vilket i sin tur påverkar vårt sätt att reagera inför den andra. Vi känner skam när vi uppfattar oss själva negativt bedömda av andra (Cooley, 1967; Scheff & Retzinger, 1991).

The thing that moves us to pride or shame is not the mere mechanical reflection of ourselves, but an imputed sentiment, the imagined effect of this reflection upon others mind (Cooley, 1967, s 184).

Även van Manen (1990) framhåller att det för forskare och andra specialister på barns lärande är viktigt att ta reda på barns upplevelser och erfarenheter. Förutom pedagogisk och psykologisk medvetenhet menar Aspelin (1999) att ”lärarkunskap” också innefattar socialpsykologisk medvetenhet, det vill säga förmågan att kunna tolka relationen mellan individualitet och socialitet. Han påpekar att en ”relationsmedveten pedagogik” bör utgå från idén att interaktionsprocessen är grundvalen för människans verklighetsuppfattning. Att lärare därför huvudsakligen bör ta i beaktande och uppmärksamma de processer som formas mellan aktörerna. Lärarkunskap innefattar enligt detta synsätt en förmåga att tolka relationella processer, det vill säga ”att avläsa hur sociala band byggs respektive hotas i undervisningssituationen” (a.a., s 156). Det han kallar för relationsmedveten pedagogik ska ses som ett komplement till de kognitiva processerna i undervisningssituationen. Vidare påpekar han liksom Birnik att läraren inte är en terapeut utan ansvaret handlar mer om den mellanmänskliga sfären än om elevernas sinnestillstånd.

Skapa trygghet

Om ett barn känner sig otryggt med en vuxen som det är beroende av förstärks tendensen att barnet anpassar sig till den vuxnas förväntningar. Den vuxnas förväntningar kan således påverka barnet att inte svara utifrån sina egna erfarenheter och upplevelser. Om den vuxna dessutom pressar barnet i ett samtal kommer detta fenomen att ytterliggare förstärkas (Overreide, 2000; Torstensson-Ed, 2001). En persons sociala förmåga ökar i

(17)

takt med de positiva reaktioner individen får från andra personer i dennas omgivning (Ahlgren, 1991). Dessa reaktioner som antingen kan vara positivt uppmuntrande eller negativt motarbetande påverkar individens hela personlighet så till vida att individen i fråga knyter reaktionerna till sig själv såsom en beskrivning av sig själv. Dessa självkänslor, negativa eller positiva, påverkar och styr varje uppgift individen företar sig (a. a.).

Bollnow diskuterar i en artikel (2002-05-16 on line) det han benämner ”pedagogical atmosphere”, en beteckning som han menar omfattar alla grundläggande emotionella villkor och subtila mänskliga kvaliteter som finns mellan läraren och eleven och som utgör den bas som formar varje pedagogisk relation:

“… all those fundamental emotional conditions and sentient human qualities that exist between the educator and the child and which form the basis for every pedagogical relationship (a.a., s 1).

Författaren antar ett delvis annat perspektiv än van Manen (1990) gör, då han betonar nödvändigheten av att barnet självt också är villigt att ta emot och svara upp till lärarens ambition att undervisa och fostra. En förutsättning för detta är bland annat att barnet kan lita på sin lärare. Barnet, menar han, är orienterat mot en accepterande attityd inte bara till andra personer utan mot hela världen. Det är, fortsätter han, naturligtvis så att barns värld inte enbart kan eller ska bestå av angenäma upplevelser utan här finns också rädslor, tvivel och sorgsenhet. Dessa påverkar barnet mer än den vuxna eftersom barnet inte kan försvara sig själv mot effekterna av sådana erfarenheter. Det är därför av stor betydelse att vi vuxna finns där för att kunna stödja och hjälpa barnet genom sådana svårigheter. Behovet av att känna trygghet är något som alla människor delar, men som är särskilt stort hos barn och ungdomar som p.g.a. sin ålder, sin beroendeställning av oss vuxna och grad av mognad kan vara mer sårbara och hjälplösa än vuxna. Av den anledningen är det de vuxnas ansvar att tillåta och skapa sådana möjligheter där barn kan bejaka sig själva, känna en inre trygghet oavsett behovet av att protestera och utmana. Författaren betonar just trygghetens betydelse:

It is true for adults but especially for children who, because of their age and level of maturity, may feel more vulnerable, helpless, or dependent. Thus it is the responsibility of adults to permit or create opportunities for children to be able to experience a sense of security in the space of the inner realm. It allows growing youths to feel right about their lives, regardless of their need of protest, challenge authority, or disturb established relations (a.a., s 10).

2.2.4 Sammanfattning

När vi kommunicerar med varandra testar vi vår identitet, vi värderar varandras handlingar, vilket i sin tur förutsätter att vi blir bekräftade utifrån vårt eget perspektiv. Hur väl utvecklingssamtalet fungerar beror inte enbart på lärarens kompetens i samtalsmetodik utan också på lärarens förmåga att inta ett intersubjektivt förhållningssätt. Det handlar om lärarens förmåga att registrera och tolka de signaler som eleverna sänder, såväl verbala som icke verbala, för att på så sätt kunna skapa en förståelse för elevens situation. En relationskompetent lärare bygger relationer tillsammans med eleverna, talar med dem, inte till dem, och är medveten om vikten av väl fungerande relationer mellan

(18)

hem och skola för elevernas lärande och personliga utveckling. En relationsmedveten lärare har ett relationellt förhållningssätt och förstår att problem skapas i relationerna. Hon/han är också medveten om att eleven skapar sin omvärldsuppfattning och självuppfattning genom interaktionsprocessen med andra och bygger därför sociala band till eleven. Banden kan hotas om eleven upplever sig negativt värderad av verkliga eller imaginära andra, och eleven upplever då känslor av skam och knyter an dessa reaktioner till sig själv. Eftersom eleverna står i beroendeförhållande till läraren och tenderar att anpassa sig till de vuxnas förväntningar är det därför av stor vikt att läraren kan bygga tillitsfulla och trygga relationer med eleverna så att de kan bejaka sig själva.

2.3 Kritiska aspekter och dilemman i samband med utvecklingssamtal

Enligt Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (2002) ska läraren i utvecklingssamtal bland annat informera om och diskutera elevens intellektuella och sociala prestationer, det vill säga värdera på ett djupare plan och göra det på ett sådant sätt att det inte sårar. Detta kan leda till många svåra avvägningar för såväl lärareer, föräldrar som elever. Det institutionaliserade personliga samtalet rymmer många kritiska aspekter som rör såväl bedömningsaspekten som maktaspekten men också när det gäller att upprätthålla fasaden inför varandra (a.a.).

2.3.1 Institutionaliserat personligt samtal

Utvecklingssamtalet är ett av skolan påkallat samtal, det vill säga ett institutionellt samtal men ett samtal som skiljer sig från det vardagliga samtalet. Det är inget spontant möte i allmänhet, utan en typ av elev-lärareföräldrasamtal som författarna benämner ”institutionaliserade personliga samtal” i så måtto att samtalet kan liknas vid ett formaliserat vardagssamtal (Adelsswärd, m.fl. 1997).

Linell (1990) benämner påkallade samtal för institutionella samtal, eftersom de förs mellan lekmän och professionella. Med professionell avses då en erkänd sanktionerad expertis eller funktion. Skau (1993) använder begreppet professionella relationer och förklarar att hon med detta avser alla relationer människor emellan som sker som inom en yrkesutövning. Det som förenar dessa professionella relationer är att de sker inom ramen för professionell makt och kontroll samtidigt som de ska kunna förmedla kunskap. Till skillnad från det vardagliga samtalet utmärks det institutionella av att det i förväg är planerat och har ett bestämt syfte. Samtalen är mer eller mindre ämnesmässigt slutna och man träffas för att samtala om vissa problem, ofta efter en viss ordning. De har också oftast någon slags benämning och är socialt erkända. Man följer en viss dagordning med rutiniserade sätt att realisera syftet. Vidare utmärks de av en bestämd rollfördelning med klara komplementära och asymmetriska roller - lekmannen kontra experten – med olika skyldigheter respektive rättigheter knutna till de olika rollerna (a.a.). Dessa roller menar Adelsswärd, med flera. (1997) framställs många gånger som jämlika men när det gäller utvecklingssamtal betraktas de som asymmetriska eller ojämlika då den ena parten i relationen kan ha mer makt än den andra. Det ingår i lärarens tjänsteutövning att ha utvecklingssamtal, ett beordrat samtal oavsett om berörda parter upplever ett behov av att mötas eller inte.

(19)

2.3.2 Bedömningsaspekten

I lärarens uppgift ingår bland annat att bedöma elevernas skolsituation, vilket enligt Hofvendahl (2006) kan vara riskfyllt. Han har i sin nyligen publicerade avhandling analyserat 80 inspelade elevsamtal i år 5, såväl kvartssamtal som utvecklingssamtal i syfte att studera vilka kommunikativa strategier samtalsdeltagarna använder sig av när det gäller att hantera riskfyllda situationer. Författaren kallar samtalen för ”riskabla” samtal. Han menar att det kan vara riskfyllt att föra problem på tal eftersom det i värsta fall kan medföra att ett nytt problem skapas och eventuellt förvärras eller att något gammalt problem aktualiseras. För att gardera sig mot denna potentiella fara, använder samtalsdeltagarna kommunikativa strategier, som t.ex. förmildrande omständigheter, för att på så sätt förminska problemets omfattning. Något som författaren menar tyder på att relationerna mellan lärare-elev-föräldrar är skör.

Ett problem kan därför iscensätta en asymmetrisk rollfördelning mellan (i) den som vet och som därmed befaras föra saken på tal (vanligen läraren), (ii) den som vet men helst ser att saken inte förs på tal (vanligen eleven) och (iii) den som inte vet och som möjligen (men inte alltid) uppskattar att veta (vanligen föräldrar) (a.a., s 104).

Föräldrarnas privatliv kan också beröras via barnet där lärares krav kan påverka familjelivet genom att ställa föräldrar inför åtaganden som de som ”goda” föräldrar inte kan säga nej till. Dilemmat för läraren kan å ena sidan bestå i att väja för ”sanningen” om eleven, i rädsla att såra föräldrarna och för att undvika att barnet eventuellt blir utsatt för föräldrarnas irritation. Föräldrarnas dilemma kan å andra sidan innebära att de intar en vara-till-lags-inställning inför läraren för att inte stöta sig med denna, och för att på så sätt förhindra en eventuell irritation på barnet från lärarens sida (Adelsswärd m.fl. 1997; 2000; Oldbring, 2001).

Nordin-Hultman (2004) är i sin avhandling, om pedagogiska miljöer och barns subjekts-skapande, kritisk till den ökande bedömningskulturen som vuxit fram under det senaste decenniet. Hon exemplifierar detta med skolans utvecklingssamtal där barnet blir utsatt för en alltmer omfattande och djupgående bedömning. Även Markström (2005) har i sin avhandling om utvecklingssamtal i förskolan kommit fram till liknande resultat; att det utmärkande draget i utvecklingssamtalen utgörs av kategoriserande, värderande och bedömande inslag. Nordin-Hultman framhåller att helhetssynen på barnet inte längre enbart omfattar intellektuella funktioner utan också sådant som förut ansetts tillhöra barnets personlighet, vilket innebär att sådant som kan vara känsligt att bedöma nu blir föremål för öppen diskussion och granskning:

Vad betyder det för ett barn att från en tidig ålder återkommande rikta en granskande blick mot sig själv i termer av starka och svaga sidor, eller som någon som alltid kan bli ännu bättre på något än hon/han redan är? (a.a., s 18)

Trots lärarnas ambition att försöka se barnet ur ett helhetsperspektiv, visade det sig att problemen ändå förlades till barnet – att det är barnet som så att säga ska åtgärdas, inte den pedagogiska miljön, arbetsmaterialet eller verksamhetens organisation (a.a.).

Ellmin (Skolverket, 2001) påpekar att det finns en risk att skolan fokuserar för mycket på enskilda resultat, att skolan har strukturer som sätter igång processer där vissa ”elever får

(20)

en ständig bekräftelse hur dåliga de är, att de inte klarar av, att de inte räcker till” (a.a., s 15) med den påföljden att deras självförtroende sänks mer och mer.

Det finns således en fara med att eleven förstärks i sin negativa självuppfattning. Ahlgren (1991) menar till och med att det kan vara bättre att ha en negativ självuppfattning än ingen alls, det vill säga att inte ha någon identitet. Författaren skriver vidare att varje lärande situation är en social situation där eleverna förutom ämneskunskaperna också lär sig något om sig själva och sin egen förmåga att lära. Att det är i denna sociala situation som elevernas uppfattning om sig själva formas, samt att den uppfattning man får om sig själv har en överspridningseffekt till andra sociala sammanhang. Alla vill vi ha en positiv självuppfattning och tycka om oss själva. Den bild vi av oss själva har kommer också att styra vad vi tror oss om att kunna.

Hörnquist (1999) vars avhandling handlar om elever i år 7 – 9 och deras upplevelser av kompetens betonar att utvecklingssamtalen är en mycket viktig signal till eleverna om deras kompetens. Hur jag uppfattar mig själv, och min omgivning kommer således att styra mitt handlande och min tolkning av omvärlden. I skolan möts eleverna av ständiga utmaningar dels kunskapsmässiga, dels sociala. Eleverna jämför sig med varandra och formar sin självuppfattning, sin identitet utifrån denna jämförelse, både socialt och kunskapsmässigt. Hur väl de lyckas blir därför avgörande för hur de kommer att se på sig själva och sina framtidsmöjligheter (Ahlgren, 1991; Hörnquist, 1999).

Lärandet om sig själv är ett lärande som sker parallellt med det avsiktliga lärandet i skolan och är ett resultat av alla upplevelser och erfarenheter som eleven får under sina skolår (Hörnquist, 1999, s 32).

2.3.3 Maktaspekten

Det asymmetriska förhållandet i utvecklingssamtalet utgör ett dilemma för samtliga in-blandade parter. Eleven befinner sig i en kontext där han/hon utgör centrum för vad samtalet ska handla om, och är den vars prestationer och beteende som kommer att bli föremål för de vuxnas granskning, bedömning och värdering. Hofvendahl (2006) liknar utvecklingssamtalet vid en slags ”nyhetsförmedling” för olika avslöjanden, där den asymmetriska rollfördelningen blir tydlig. Elevens dilemma är enligt Mullins (1997) att både vara jämbördig part med två eller tre vuxna samtidigt och dessutom vara den som samtalet huvudsakligen ska handla om. Elevens dilemma kan också vara att hamna i en solidaritetskonflikt, att befinna sig mitt emellan två stolar i de fall föräldrar och lärare intar olika positioner om vad som är bäst för eleven (Andersson, 1999; Oldbring, 2001). Nyckelorden ömsesidighet och jämbördighet rymmer många svårigheter för samtliga inblandade parter eftersom samtalet utmärks av ett ojämlikt maktförhållande. I utvecklingssamtalet ska eleven vara en jämbördig samtalspartner och kunna delta på lika villkor, något som har visat sig vara svårt. Adelsswärd, med flera. (1997) fann bland annat i sin undersökning att barnens yttrande hade den minsta betydelsen för samtalet i dess helhet. Likaså framkom det i Skolverkets attitydundersökning som genomfördes 1998 att mer än hälften av eleverna i grundskolan och gymnasiet i mycket liten utsträckning ansåg att de kunde påverka sin skolsituation.

(21)

Det finns, som Torstensson-Ed (2003) uttrycker det, en maktaspekt i mötet mellan barn och vuxna, där de vuxna har de flesta maktmedlen i sin hand dels genom sitt tolkningsföreträde, dels genom sin möjlighet att ge betyg, men också genom att skolan är obligatorisk. Läraren har tolkningsföreträde utifrån sin yrkesmässiga kunskap om skolan och skolfrågor. Föräldrarnas olika bakgrund ger dem också olika status och möjligheter att kunna påverka och hävda sig. Skau (1993) å sin sida menar att begreppet makt i sig är värdeneutralt och inte behöver vara negativt, att det snarare handlar om hur man använder makten. Författaren påpekar också att destruktiva resultat av maktutövande kan vara ett resultat av en omedvetenhet och ett icke professionellt förhållningssätt hos maktutövarna. Hon stöder sig på Max Webers definition av makt ”som möjligheten att få igenom sin vilja i en social relation, också vid motstånd, oavsett vad denna möjlighet beror på” (a. a., s 33). Lärarens svåra uppgift ligger i att kunna skapa maktfria och jämbördiga samtal om detta överhuvudtaget är möjligt i en situation där bland annat de ojämlika villkoren utgör ett av hindren. Såväl lärare som föräldrar känner också osäkerhet i samband med dessa samtal, som yttrar sig i en rädsla för att hamna i underläge (Oldbring, 2000; Hofvendahl, 2006).

I den asymmetriska relationen mellan vuxna och barn har den vuxna ett större ansvar för samspelets kvalitet och för dess konsekvenser, menar Juul och Jensen (2003). Författarna framhåller att barns svaga punkt just är deras samarbetsvilja, att de automatiskt försöker fylla det tomrum som vuxna lämnar efter sig. Signaler som elever får från andra försöker de hela tiden tolka – även uteblivna signaler tolkas. Asymmetrin blir särskilt påtaglig när det gäller problemorienterade samtal, speciellt om läraren anser sig vara expert. Vid sådana samtal blir föräldrarna särskilt sårbara när de konfronteras med ”makten om institutionen har något att anmärka på deras barn” (a.a., s 199).

2.3.4 Att upprätthålla fasaden

Föräldrarna riskerar att bedömas och värderas av läraren, och eleven av såväl läraren som föräldrarna. Likaså riskerar läraren att bedömas och värderas av föräldrarna. Det gäller för alla parter att framstå på "bästa” sätt – att vara en kompetent förälder, skicklig lärare och duktig elev. I flera studier (Lindh & Lind-Munther, 2005; Hofvendahl, 2006) konstateras det att eleverna känner sig olustiga och nervösa inför utvecklingssamtalen. Lindh och Lindh-Munther (2005) har låtit 245 elever i år 6 besvara en enkät varav 60 elever har intervjuats om utvecklingssamtal. Författarna kommer fram till att 40 procent av eleverna känner sig nervösa inför utvecklingssamtalet. Det verkar också som om eleverna alltid känner sig nervösa inför dessa samtal oavsett om det senaste inte var obehagligt. Hofvendahl (2006) skriver i sin avhandling att det också tycks finnas en allmän uppfattning om utvecklingssamtalet som en ”sanningens minut” med ett drag av en förestående ”domedag” (a.a., s 61). Förutom att förälder och lärare kan ha olika åsikter om vad som är elevens bästa kan det för elevens del innebära att upprätthålla en fasad och inte yppa eventuella familjehemligheter (Mullins, 1997). Det kan röra sig om allt ifrån missbruk och/eller misshandel till arbetslöshet och/eller ekonomiska svårigheter i familjen som barnet måste hemlighålla (Watzlawick, Weakland & Fisch, 1996). Författarna påpekar att en stor del av socialiseringsprocessen handlar om att lära barnet vad det inte får se, inte får höra, tänka eller känna samt att den vanligaste orsaken till att

(22)

existensen av problem förnekas är behovet att upprätthålla en socialt accepterad fasad. De benämner detta som de så kallade ”offentliga hemligheterna” i den betydelsen att de är offentliga för alla inom familjen och hemliga i betydelsen att ingen utomstående får känna till dem (a.a.).

2.3.5 Sammanfattning

Utvecklingssamtalet kan beskrivas som ett formaliserat vardagssamtal i så måtto att det är ett planerat samtal med ett bestämt syfte. Samtalet utmärks av en asymmetrisk rollfördelning där olika skyldigheter och rättigheter är knutna till varandra. Bedömnings-aspekten medför många dilemman för alla inblandade parter. För lärarens del kan ett dilemma vara att föra problem på tal, vilket kan medföra att läraren använder sig av kommunikativa strategier, inte säger som det är och på så vis blir otydlig inför föräldrar och elever. Eleven å sin sida kan förstärkas i en negativ självuppfattning om läraren har ett kategoriskt förhållningssätt. Maktaspekten i mötet mellan parterna, elev/vuxna, vuxna/vuxna kan också skapa dilemman för samtliga inblandade dels med tanke på att lärarenen oftast har tolkningsföreträde, dels med tanke på de vuxnas, och även elevens eventuella behov av att ”hålla fasaden” inför samtliga parter. Med tanke på det asymmetriska förhållandet i utvecklingssamtalen ankommer det därför på de vuxna att ta ett större ansvar för mötets kvalitet eftersom risken finns att eleverna lever upp till de vuxnas förväntningar.

2.4 Definitioner och aspekter av olika självbegrepp

Det finns ett stort antal självbegrepp som forskare använder sig av. Jag kommer här endast att definiera begreppen självuppfattning, ”the phenomenal self” och självvärdering.

2.4.1 Självuppfattning

Självuppfattning definieras i vardagligt tal som summan av en mängd bilder av en själv och är ett allmänt begrepp som omfattar många olika aspekter av självet. Det är utifrån våra erfarenheter i olika sociala sammanhang som vi skapar vår självuppfattning. Enligt Shavelson, Hubner och Stanton (1976) skapar individen en generell uppfattning av sig själv utifrån fyra olika områden, nämligen en akademisk, en social, en emotionell och en fysisk självuppfattning. Den sociala självuppfattningen är den bild individen har av sig själv som handlar om hur individen betraktar sig själv. Den emotionella självupp-fattningen rör individens känslotillstånd. Akademisk självuppfattning är den generella uppfattningen en elev har av sig själv i skolan, det vill säga huruvida han/hon generellt klarar sig bra eller dåligt i skolan Självuppfattningen kan också gälla för ett särskilt ämne och kallas då för en specifik självuppfattning (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976; Skaalvik och Skaalvik, 1988). I föreliggande studie kommer den fysiska självupp-fattningen inte att beaktas

När det gäller studiet av självuppfattning, nämner Ahlgren (1991) två olika huvud-inriktningar men menar att man kan ha flera utgångspunkter. Den ena riktningen kan vara

(23)

att studera självuppfattning som oberoende variabel det vill säga som en möjlig orsak till vissa sociala fenomen eller handlingar. Man ser i det här perspektivet självuppfattning som en förklaring till att människor reagerar på olika sätt i liknande situationer. Den andra riktningen kan vara att se självuppfattning som en beroende variabel, det vill säga som orsakad av en eller flera faktorer. Detta innebär bland annat att man ser på självuppfattningen som en variabel som påverkas av interaktionen mellan individen och omgivningen, och som ett resultat av det sociala samspelet. Min undersökning betonar den sistnämnda utgångspunkten.

2.4.2 The phenomenal self

Snygg och Combs (1959) använder en mer övergripande och generell definition av självuppfattning:

By concepts of self we mean those more or less discrete perceptions of self which the individual regards as part, or characteristic, of his being. They include all perceptions the individual has differentiated as descriptive of the self he calls I or me (a.a., s 124).

Författarna introducerade det fenomenologiska fältet, vilket kan tolkas som individens förståelse av sig själv och sitt förhållande till omgivningen. ”The phenomenal self” är individens eget unika sätt att se på sig själv och omfattar samtliga uppfattningar om självet oberoende av deras betydelse. Till skillnad från ”self-concept” som endast beskriver enstaka aspekter av individen är ”the phenomenal self” allt det som individen kan referera till ”jaget” och ”miget”, det vill säga allt det som individen uppfattar som varande sig själv utifrån sin egen subjektiva utgångspunkt (a.a.).

Liksom Snygg och Combs definierar även fenomenologen Rogers (1961) självet som en organiserad helhet under beteckningen ”the phenomenal self”. Rogers menar att de förändringar som äger rum i ”the phenomenal self” är ett resultat av omgivningens reaktioner på individens beteende. Det är först då individen blir medveten om att det finns en skillnad mellan omgivningens krav och individens ”själv” som detta ger upphov till en känsla av spänning eller misslyckande, som i sin tur kan ge upphov till en förändring (a.a.).

2.4.3 Självvärdering – en del av självuppfattningen

Begreppet självvärdering representerar den värderande uppfattningen personen har av sig själv. Denna generella värdering som individen gör av sig själv baseras dels på en emotionell del – en allmän känsla av att vara värderad positivt eller negativt, dels en kognitiv – det vill säga kunskapen som individen har om sig själv (Ahlgren, 1991).

Individen avgör till en viss del själv vad och hur mycket han/hon tar åt sig av sina olika sidor, beroende på hur känslig personen i fråga är. En känslig person med låg självvärdering kan ta åt sig av minsta lilla kritik och på så sätt påverka sin innersta självuppfattning, medan en annan persons självuppfattning inte påverkas alls, eftersom personen ifråga är skicklig på att skjuta ifrån sig sådant han/hon inte lyckas med (Imsen, 2000).

(24)

2.4.4 Sammanfattning

Självuppfattningen kan beskrivas som en generaliserad bild av alla uppfattningar som individen har och gör om sig själv, till att gälla hela individens självuppfattning. Självuppfattningen är en beroende variabel och ett resultat av individens interaktion med andra. The phenomenal self betecknar individens förståelse av sig själv och av omvärlden. När individen blir medveten om skillnaden i omgivningens krav i förhållande till ”självet” kan detta skapa en känsla av misslyckande men kan också ge en möjlighet till förändring. Självvärdering är den emotionella delen av självuppfattningen som individen ger sig själv och som grundar sig på känslan av att antingen vara positivt eller negativt värderad av andra, samt på den kunskap individen har om sig själv. Hur mycket individen tar åt sig av andras värderingar är olika beroende på hur känslig personen i fråga är.

2.5 Teoretiska utgångspunkter

I föreliggande avsnitt presenteras de teorier som är av särskilt intresse för den här studien, nämligen Homburger Erikssons kristeori och Meads symboliska interaktionism.

2.5.1 Homburger Erikssons kristeori

Homburger Erikssons kristeori (1981; 1989) bygger på antagandet, att personlighets-utvecklingen är biologiskt förutbestämd, att individen genomlever åtta faser, där varje fas karaktäriseras av en existentiell kris – en utvecklingskris. Hur individen kan hantera dessa kriser blir avgörande för hennes fortsatta psykosociala utveckling. Om barnet inte klarar av en livskris kan det regrediera till den föregående fasen och på så sätt stanna upp i sin utveckling. Samspelet mellan omgivningen och individen kommer att vara av betydelse och påverka på vilket sätt individen klarar av krisen. Det är framför allt den tredje, fjärde och femte fasen som är av intresse för den här studien. I den tredje fasen som pågår i åldrarna mellan 3-6 år utgörs livskrisen av ”initiativ kontra skuld”. Med hjälp av omgivningens stöd ska barnet utveckla nyfikenhet, initiativförmåga och förmågan att lösa problem. Här har föräldrars och förskollärares förhållningssätt en avgörande betydelse för barnets identifikationsprocess. Om barnet blir alltför mycket hämmat i denna fas kan det utveckla en känsla av skuld och bli mer eller mindre handlingsförlamat. I den fjärde fasen, den som pågår i skolåldrarna 6-12 år, är livskrisen driftighet/verksam-het kontra underlägsendriftighet/verksam-het/mindervärde. Författaren påpekar att de tidigare skolåren kan innebära såväl en ökad risk för sårbarhet i elevernas utveckling, som en period av ökad verksamhet. Det är under den här perioden som barnet lär sig att få erkännande genom att producera saker. Känslan av ”verksamhet” är elevens upplevelse av att kunna göra saker, och göra dem inte bara bra utan perfekta. Om eleven får alltför mycket negativ kritik under den här fasen finns risken att eleven inte klarar av livskrisen och i stället börjar utveckla känslor av underlägsenhet, av att inte duga eller vara kompetent. Detta kan leda till att eleven utvecklar en negativ självuppfattning och börjar känna främlingsskap både inför sig själv och sina uppgifter. Om fasen däremot genomlevs på ett tillfredsställande sätt, innebär det att eleven har uppnått en känsla av kompetens, duglighet och företagsamhet och går ur krisen med en positiv självuppfattning. Det är därför enligt

(25)

författaren av största vikt att eleven får positiva erfarenheter av skolans arbete för att känna sig duktigt och kompetent. Den femte fasens utvecklingskris pågår i åldrarna mellan 13-18 år och handlar om identitet kontra identitetsförvirring. Under tonårstiden experimenterar de unga med olika roller där den egna självuppfattningen prövas och utsätts för kritisk granskning. Den unga upplever en identitetskris/identitetsförvirring som kan leda till ångestupplevelser om erfarenheterna är negativa. Om erfarenheterna däremot positiva befäster den unga sin identitet, vilket i sin tur leder till att tonåringen kan utveckla en tydlig självuppfattning (a.a.).

2.5.2 Symbolisk interaktionism

Interaktionisterna utgår från tesen att ”Jaget” uteslutande existerar på grund av ”Dig”. Genom att se på oss själva med andras ögon får vi enligt Cooley (1967) och Mead (1976) kunskap om oss själva som individer. Uppfattningen av oss själva skapas indirekt genom varseblivning av andras uppfattningar av oss. Förespråkare av den här teorin är filosofen och psykologen James, ekonomen och sociologen Cooley samt socialfilosofen Mead. Berg, (1975) menar att Mead är den företrädare som allmänt ses som den som framställt den interaktionistiska teorin mest systematiskt, en skola som framförallt intresserat sig för jagets uppkomst. Teorin handlar om att jaget skapas i interaktion med den sociala miljön, det vill säga som en konsekvens av samspelet med andra och inte som en konsekvens av en inbyggd biologisk process.

Cooley (1967) som var en av de tidiga interaktionisterna skapade begreppet ”spegeljaget” vilket innebär att andra människor är den spegel jag speglar mig i och som jag betraktar mig själv i, spegeln reflekterar således andras värderingar av mig.

As we see our face, figure, and dress in the glass and are interested in them because they are ours, and pleased or otherwise with them according as they do or do not answer to what we should like them to be; so in imagination we perceive in another’s mind some thought of our appearance, manners, aims, deeds, character, friends, and so on, and are variously affected by it (a. a., s 184).

Att känslor kan väckas hos oss när vi ser på oss själva utifrån den andras perspektiv, spelar en stor roll i Cooleys sätt att se på självet. Han menar att människans medvetande är socialt i och med att vi, om än omedvetet, tillbringar mycket av vår tid till att så att säga ”living in the minds of others” (a.a., s 208). Uppfattningen av oss själva får vi med andra ord genom att vi föreställer oss hur den andra bedömer och värderar oss samt genom att vi anammar och delar den bilden som andra visar. Spegeljagsteorin innebär enligt Berg (1976) att människan är socialt determinerad, det vill säga att det är omgivningen som helt styr den egna uppfattningen. ”Jag blir den som den andre säger att jag är” (a.a., s 50). Mead menar däremot att människan har förmåga att själv bestämma, vad hon vill ta till sig eller förkasta.

Min teoretiska utgångspunkt för den här studien är framför allt inspirerad av den symboliska interaktionismen. Jag kommer i det följande förutom att referera till Mead också att referera till Berg, med flera. (1976), von Wright (2000) och Skaalvik och Skaalvik (1988) och deras tolkningar av Mead, vilka har underlättat min förståelse.

(26)

Vi måste spegla oss i andra för att få syn på oss själva

Det är i och genom den sociala interaktionen som människors medvetande och tänkande blir till. Genom andras reaktioner på mig själv, mitt beteende såsom andra uppfattar det, kan jag få syn på mig själv, dels som ett objekt, dels som ett subjekt, eller med Meads terminologi som ett ”I” som iakttar och agerar och som ett ”me” som iakttas av både mig själv och andra. Vi måste med andra ord spegla oss i andra för vi ska bli oss själva. Människans vardande är något som ständigt pågår och förändras. Teorin visar hur människans jagmedvetande och medvetande utvecklas; att det inte kan ses som färdiga egenskaper hos människan utan är ett resultat av interaktionen människor emellan, att organismens födsel är biologisk men att människans födsel är social (Mead, 1976):

Jaget är något som har en utveckling; det finns inte där till att börja med, vid födelsen, utan uppstår i den sociala erfarenhets- och aktivitetsprocessen, det vill säga utvecklas i individen som ett resultat av hans relationer till denna process i dess helhet och till andra individer inom denna process (a.a., s 109).

Attitydövertagande

Attitydövertagande, handlar inte om något yttre beteende utan snarare om kognitiva mentala processer som kan liknas vid en symbolisk process. ”Symbolisk” i den meningen att många av våra handlingar och beteenden får en symboliserande effekt i och med att dessa kan tolkas på ett för sändaren icke avsett sätt. Vi får information om varandra och tolkar denna i så gott som allt vad vi gör (Berg, 1975; Berg, 1976).

Attitydövertagandet innebär att barnet till en början övertar värderingar och normer från ”signifikanta andra” det vill säga för barnet betydelsefulla personer som föräldrar, lärare och kamrater. Barnet använder sedan dessa normer och värderingar som en norm. På så sätt antar barnet en rad olika uppfattningar om sig själv utifrån andras reaktioner. Barnet kan också värdera sig själv utan att det har faktiska konkreta reaktioner från andra att bygga sina antaganden på och kan i efterhand värdera sig själv utifrån andras perspektiv genom att det lär sig att ta andras roller eller attityder (Skaalvik & Skaalvik, 1993).

Efter upprepade attitydövertaganden kan barnet föregripa andras reaktioner och uppfattningar om sig själv och styra sitt beteende efter signifikanta andras förväntningar. Allt eftersom barnet blir äldre och deltar i flera sociala interaktioner registrerar barnet en rad olika reaktioner på sig själv utifrån andra och kan efterhand anta attityder/roller från den så kallade ”generaliserade andra”, det vill säga sådana som finns hos en kamratgrupp ett fotbollslag eller en samhällsklass som barnet är medlem i (Berg, 1975; Skaalvik & Skaalvik, 1993). För att förstå hur denna process går till måste man känna till funktionen av ”I” och ”me”.

”I” och ”me”

Självet består enligt Mead (1976) av ett omedvetet handlande ”I” och ett medvetet obser-verande ”me”, det vill säga vid ett attitydövertagande uppstår och aktiveras båda dessa aspekter. ”I” betraktar och värderar ”me” dels utifrån den egna referensramen men också utifrån andras värderingar och beskrivningar av sig själv. Mead kallar detta för det sociala

Figure

Figur 1. Figuren illustrerar ett utvecklingssamtal där läraren tjatar.
Figur 2. Figuren illustrerar elevens lagrade bild av ett utvecklingssamtal där eleven blir generad
Figur 3. Figuren illustrerar elevens lagrade känslor av utvecklingssamtal där eleven stirrar in i väggen
Figur 4. Figuren illustrerar ett utvecklingssamtal med en klar spegelbild.
+3

References

Related documents

Det sammanställda resultatet från dessa två studier går på ett sätt emot syftet med denna systematiska litteraturstudie – hur optimering kan reducera stråldoser.. Samtidigt

Projektledaren för Fokus Glada Hudik talar om vikten av att alla i kommunen tillsammans jobbar med varumärket Glada Hudik, men att detta är svårt då de enskilda förvaltningarna

För att samtalet ska leda till ett samarbete och ske i öppenhet mellan parterna så använder sig 35 procent av lärarna av någon form av metod inför samtalet, cirka hälften

Runfors menar att skolpersonalen inte bara tog på sig ansvaret för barnens sekundärsocialisation, elevernas kunskapsutveckling, utan även en stor del av deras primärsocialisation,

Detta blir alltså ett specifikt fall där vi hoppas kunna få fördjupad kunskap och förståelse för hur eleverna upplever undervisningen och förhoppningsvis

Nu jag sjungit har i skilda länder, I Paris där blev min lycka jord, Därför också glad jag återvänder, Till mitt Sverge, till min fosterjord, Där höga furor susa, lärkan slår

Om det småskaliga fisket försvin- ner kommer det uppstå stora matförsörjningsproblem, säger Alberto Millaquén, styrelsemedlem i det natio- nella fackförbundet för

När det nya året infaller går alla unga till de äldsta i familjen, det bru- kar vara mormor, farfar, farmor.. Far- far och mormor köper presenter eller ger pengar