LÄRARPROGRAMMET
Språkutveckling i förskolan
En studie om pedagogers arbete i förskolanLouise Andersson & Susanne Ottosson
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008
Handledare: Kristina Henriksson Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: Språkutveckling i förskolan – En studie om pedagogers arbete i
förskolan
Författare: Louise Andersson & Susanne Ottosson
Handledare: Kristina Henriksson
ABSTRACT
Detta examensarbete handlar om barns tillägnande av språk i förskolan och med fokus på hur pedagogen stimulerar förskolebarnets språkutveckling. Undersökningen har genomförts med observation med videokamera under fem dagar på en avdelning i förskolan.
Resultatet av studien visar att pedagogens förhållningssätt gentemot barnen i deras språkutveckling är betydelsefull. Pedagogerna var lyhörda och engagerade och tog tillvara på barnens intresse i de vardagliga situationerna i förskolan för att fånga barnen i deras språkutveckling. Genom att pedagogerna bjuder in barnen till samtal och även bygger på barnens initiativ till samtal skapas det många möjligheter till språklig utveckling. För att barnen skall utvecklas språkligt krävs en social interaktion, samspelet är en nyckelfråga. Det vi fann extra intressant i vår studie var hur pedagogerna hittade vägar och såg möjligheter att ta till vara de små tillfällena för att kommunicera med barnen och stimulera dem språkligt.
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND ... 5
2.1 Vygotskij sociokulturella teori om språket ... 5
2.2 Förskolans betydelse för språket ... 7
2.3 Pedagogens roll för språkutveckling ... 8
2.3.1 Språkutveckling i förskolans vardag ... 10
2.3.2 Språkutveckling genom böcker och berättelser ... 11
2.3.3 Språkutveckling genom språklek ... 13
2.4 Samspel mellan pedagog/barn vid språkutveckling ... 13
3 PROBLEM ... 15 4 METOD ... 16 4.1 Undersökningsmetod ... 16 4.2 Undersökningsgrupp ... 16 4.3 Etiska aspekter ... 17 4.4 Genomförandet ... 18 4.5 Bearbetning av datainsamling ... 18 4.6 Metodkritik ... 19 5 RESULTAT ... 21
5.1 Pedagogens engagemang och lyhördhet ... 21
5.2 Pedagogen bekräftar och benämner ... 23
5.3 Pedagogen samspelar ... 24
5.4 Pedagogen utvecklar och skapar samtal ... 25
5.5 Sammanfattning ... 27
6 DISKUSSION ... 28
6.1 Pedagogens engagemang och lyhördhet ... 28
6.2 Pedagogen bekräftar och benämner ... 29
6.3 Pedagogen samspelar ... 30
6.4 Pedagogen utvecklar och skapar samtal ... 32
6.5 Slutsats ... 33
6.6 Förslag till fortsatt forskning ... 33
1
INTRODUKTION
Språkets betydelse har traditionellt setts som att det är skolans område. Sedan förskolan fick sin läroplan har förskolan fått riktlinjer efter hur de skall jobba med språket i förskolan. Läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) uppmanar till läs- och skrivstimulerande aktiviteter genom mål som förskolan skall sträva efter att uppnå. Förskolans läroplan betonar att lärandet skall baseras på samspelet mellan vuxna och barn, samt att barnen lär sig av varandra. Förskolan skall också lägga stor vikt vid att barnen utvecklar sitt ord och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, samt sitt intresse för skriftspråket. Därmed skall förskolan lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara på barnets intresse och nyfikenhet för den skriftspråkliga världen.
Taube (1987) menar att samhället är anpassat till läs- och skrivkunniga människor. Att inte kunna läsa eller skriva innebär att man blir beroende av andra människor. Språket har fått större betydelse och barnen behöver få goda förkunskaper för att de skall få en stabil grund inför skolstarten. Förskolan är en arena där barnen får möjlighet att kommunicera med andra.
Barn erövrar omvärlden genom språket. Språket är ett sätt att nyskapa återskapa och hålla fast vid det betydelsefulla inom den egna kulturen och samhället. Den som inte kan uttrycka sina tankar och upplevelser i tal och skrift eller kan läsa, är på många sätt utestängd från gemenskapen med andra människor. (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s 71)
Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) menar att barn utvecklar språket väldigt olika, det kan bero på deras sociala och kulturella bakgrund. Språket är ett kommunikationsmedel och för att det skall fylla sitt syfte måste det användas ändamålsenligt, dvs. den som talar måste göra det så att den andra förstår. Det är viktigt att pedagoger i förskolan stimulerar barns utveckling, så att de kan använda ett rikt och nyanserat språk.
I undersökningen vill vi veta hur pedagogen stimulerar barnens språkutveckling i förskolan. I studien fokuseras det på att synliggöra de spontana dialogerna i kommunikationen mellan barn och pedagog i förskolan. Som pedagog är det viktigt att utveckla och stimulera barnen genom samtal. I studien har vi valt att vinkla vårt arbete mot Vygotskijs sociokulturella teori. Den sociokulturella synen på lärande utgår ifrån att människor lär av varandra genom samtal och samspel.
2
BAKGRUND
I bakgrunden har vi valt att fokusera på Vygotskijs sociokulturella teori för att skapa oss en bild och få en djupare förståelse i ämnet språk och språkutveckling. Forskningen belyser hur språket främjas i olika situationer på förskolan och även pedagogens roll i barns språkutveckling. Olika författares syn på språkstimulans i förskolan beskrivs.
2.1
Vygotskij sociokulturella teori om språket
Svensson (1998) tolkar Vygotskijs teori om språket, den visar hur nära den mänskliga utvecklingen har med det sociala, historiska, och kulturella sammanhanget att göra. Därför ska inte språket ses som en isolerad företeelse. Språkutvecklingen är beroende av flera faktorer, såväl sociala som biologiska. Vygotskij anser att språket utgör en specifik utvecklingsdomän med rötter i den förspråkliga kommunikationen. Språket är bundet till den kultur som barnet lever i. Språket är från en början socialt och inriktat på kommunikation. Vygotskij betonar de sociala erfarenheternas betydelse för språkutvecklingen och för att språket ska utvecklas krävs det ett socialt samspel. Dysthe (1995) skriver att Vygotskij inte betraktade barnet som en isolerad individ utan förklarade det som att barnet är som en organism med nära förbindelser till andra. Barnen har ett inre språk som kan betraktas som ett förstadium till det talade språket och detta är ett redskap för att utveckla tankar.
I den sociokulturella teorin menar man att barns lärande och utveckling påverkas av erfarenheter som de tidigare varit med om. Genom att barn samtalar, utforskar, skapar och leker så utvecklas de och ombildar sina kunskaper och erfarenheter. En grundtanke i den sociokulturella teorin angående kommunikationen är att språk och tänkande hör ihop. Vygotskij hade ett stort intresse för hur barn lär sig språkets mening och betydelse. I ett första skede lär sig barnen att det finns en relation mellan ord och objekt. Sedan kopplar de samman benämningarna med föremålen. Det är viktigt att individen tillägnar sig redskapen för att kunna kommunicera på ett tydligt sätt. Detta
sker genom samspel med individer som kan förmedla kunskap, behärskar språket och har en lyhördhet för barnen. Barnen lär sig förstå och behärska sin omgivning genom samspel med personer som hjälper barnet att lägga en innebörd och förståelse i orden. Vygotskij ansåg att de små barnens avsikt med kommunikationen är att få fysiska, psykiska och sociala behov tillfredställda genom att påverka andra. Barn som kommunicerar med andra får nya erfarenheter och lär sig något nytt både om andra och om sig själva. Barnen behöver vara tillsammans med andra för att utvecklas språkligt. (Dysthe, 1995; Svensson, 1998; Säljö, 2001).
Språket främjas inte bara i förskolan utan överallt där det utbyts kunskap och erfarenheter av olika slag. Genom kommunikationen så skapar vi en sociokulturell miljö och i kommunikationen så sprider vi våra resurser vidare. Den viktigaste drivkraften i barns lärande och utveckling är det sociala samspelet, samtal och upptäckandet tillsammans med andra människor. Kommunikation och språk är centralt i barns omvärld och detta utgör en förbindelse mellan dem och dess omgivning. Den viktigaste lärmiljön för barnen är den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Det är genom samtal som människan formas och lär sig de flesta av de interaktiva färdigheter som behövs för framtiden. Kommunikationen är viktig i en vidare bemärkelse, inte bara i talat språk utan även för att utveckla språket. Genom kommunikation skapar vi en sociokulturell miljö och det är i kommunikationen som vi sprider språket vidare. När barn kommunicerar med andra får de nya erfarenheter och de lär sig något nytt, om både andra och sig själva. Vid samtal i skolan där pedagoger gör barns röster hörda och där personalen tar dem på allvar uppkommer en känsla av delaktighet och ansvar. Lärare bör fokusera på barnets framtida utveckling istället för på vad de redan kan. (Dysthe, 1995; Säljö, 2001).
Svensson (1998) skriver att språket har en social funktion som är viktig för den kognitiva förmågan, eftersom den påverkar människors tänkande. Enligt Vygotskijs teori så tänker människan verbalt och tänkandet är individens språk till sig själv. Genom språket så får vi möjligheter att koda föremål och företeelser. Detta underlättar för oss att minnas och att uppmärksamma vår omgivning. Språket hjälper oss även att lösa problem genom att diskutera med andra och med oss själva kan vi dra slutsatser. Förutom detta fungerar språket som en gruppsammanhållare och detta är en viktig del i
identitetsutvecklingen. Dysthe (1995) skriver att när barnen går in på nya områden som de inte riktigt behärskar själva, kan de lära sig med hjälp av en kamrat eller annan vuxen. I samspel med andra utformar barnen ny kunskap och omstrukturerar gamla erfarenheter och på så sätt utvecklas de.
2.2
Förskolans betydelse för språket
Att man i förskolan lägger en grund för den kommande skriftspråkstimuleringen menar Eriksen Hagtvet (2006) inte är att ta barndomen ifrån barnen utan att man vidareutvecklar barnens intresse för skriftspråket. Broadhead (2006) beskriver i sin forskning att barn använder sig av olika verktyg för att utvecklas, det största av dessa är språket. När barnen är små är det viktigt att ge dem möjligheter och resurser för att träna sig i att samtala med kamrater och vuxna. Språket tillsammans med barnets resurser, blir en avgörande länk mellan barnets individuella utvecklings process och det sociala samspelet med andra människor. Johansson (2005) menar att barn behöver kontinuerligt öva språket i alla sammanhang där man samtalar och synliggör språkets form och betydelse.
Tornéus (2000) beskriver att det gjorts många undersökningar i världen där det har tolkats som att den språkliga medvetenheten är av stor betydelse för om barns läsinlärning kommer att flyta friktionsfritt eller bli fylld av motgångar och bli problematisk. Eriksen Hagtvet (2006) skriver att det finns ny forskning som påvisar att kunskapen om sambandet mellan språkljud och bokstäver blir bättre om man redan från början och då i förskoleåldern presenterar det i ett språkligt sammanhang som är meningsfullt för barnen.
Eriksen Hagtvet (2006) skriver att under de senaste tio-femton åren har man lärt sig mycket om hur språket kan utvecklas på naturliga sätt i förskolan och i hemmen. I förskolan finns det många nyfikna tre- till femåringar som har ett stort intresse för bokstäver och ordbilder, precis som sexåringarna. Eriksen Hagtvet anser att i förskolans värld är man ofta lite trevande och att det råder stor osäkerhet om hur långt in i skriftspråkets värld man kan gå. Persson (2008) skriver att tidigare forskning pekar på att pedagoger i förskolan arbetar på ett omedvetet sätt med barns läs- och
skrivutveckling. Persson skriver att förskollärarna anser att de inte har fått den utbildning som krävs för att bedriva en adekvat läs- och skrivundervisning. Enligt Hagtvet Eriksson (2006) är det ingen fara att man arbetar med det som traditionellt ses som skolämnen i förskolan, författaren menar att det beror på hur man gör. I Ekströms (2007) studie framkom det att pedagogerna ansåg att det inte var deras uppgift att lära barnen ”läsa och skriva” utan att det är skolans uppgift. Pedagogerna menade att det viktigaste i barnens utveckling är de sociala färdigheterna men dock tillsammans med språkutvecklingen. Tornéus (2000) menar att barn är mycket olika när det gäller deras språkliga medvetenhet, hon menar att vissa barn visar stor glädje att på olika sätt få leka med språket. För att barnet skall få ett rikt språk menar Niss & Söderström (2006) att det är viktigt att göra saker tillsammans för att kunna sätta ord för det som händer. Eriksen Hagtvet (2006) skriver att i pedagogiskt arbete med barn i åldrarna 3-5 år är dialoger mellan barn och vuxna oerhört viktiga. Barnets erfarenheter och upplevelser får sin mening av det språk som de sociala regler och den världsbild som den vuxne pratar med barnet om i samtalet.
2.3
Pedagogens roll för språkutveckling
I skolutvecklingens forskning (2003) menar de att som pedagog krävs det en lyhördhet, aktiv och ansvarstagande lärarroll för att skapa goda basfärdigheter för barns språklärande. Det förutsätter även att läraren har goda kunskaper om barnets utveckling, uppväxtvillkor och sociokulturella sammanhang. De gäller att kunna ta den andres perspektiv och ha en empatisk förmåga för att nå barnen. Eriksen Hagtvet (2006) menar att om barnets nyfikenhet och deras lust att lära inte möts av intresse från vuxna kan barnen bli passiva och likgiltiga. Medvetna satsningar i småbarnsåldern ger större utdelningar än någon gång senare i livet. Författaren menar även att en förskollärare skall vara både praktiker och kunna reflektera om praktiken, de måste även ha goda teoretiska kunskaper för att klara av det på ett praktiskt och kreativt sätt. Det räcker inte med att veta vad man skall göra, utan varför det skall göras. Gustafsson & Mellgren (2005) anser att för att förebygga läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att barnen får möta det skrivna språket på ett meningsfullt sätt i förskolan. Kommunikation som lyssna, skriva, läsa och tala måste få en medveten roll i förskolan. För att detta skall kunna bli ett fungerande verktyg krävs det att man satsar
på förskollärarnas utbildning. De poängterar även att pedagoger kan stimulera barnen till lek där skriftspråket ingår. Enligt dem är det ett överlägset sätt för barn att ta till sig och möta skriftspråket.
Vuxna som arbetar med barn har ett stort ansvar. Barnen skall få stimulans och uppmuntran i hela sin utveckling. De måste få känna att deras egna lekar och sysselsättningar är viktiga och att det ges tid till det. De måste också få många chanser att tala, lyssna och röra sig. Det övergripliga målet för allt språklärandei förskolan är att barnet skall ges möjlighet att få utveckla sin språkliga och meningsskapande förmåga. Motorn i själva lärandet består av att de språkliga verksamheterna anpassas till det enskilda barnets förutsättningar och att barnen befinner sig på olika nivåer samt att de använder sig utav olika medel för att lära. I förskolan gäller det att hitta varje barns lust och att pedagogen skall utgå från det som barnet är intresserat av, dvs. att ta barnets perspektiv. Att observera barnen hur de fungerar och utvecklas är själva grundförutsättningen för ett bra pedagogiskt arbete. För att stödja ett barn i deras utveckling måste man känna till vad barnet klarar av och vilken hjälp den behöver samt ta barnets perspektiv i skriftspråkslärandet. Språkets utveckling handlar inte bara om att man förstår och kan prata i de pedagogiska aktiviteterna som anses vara språkstimulerande. Barn behöver även få en varierad språkstimulering. (Brodin & Hylander, 1998; Centerheim-Jogeroth, 2000; Eriksen Hagtvet, 2006; Gustafsson & Mellgren, 2005; Liberg, 2006).
Eriksen Hagtvet (2006) skriver att hon var med om att skapa två regler om hur vuxna skall bete sig i förskolan, den första lyder så här. De vuxna ska inte prata med varandra i rum där det finns barn (Eriksen Hagtvet 2006 s.13). Detta ledde till att barnen blev lugnare för personalen fick mer tid för barnen. Den andra regeln var att det aldrig skulle vara mer än en lärare i ett rum för då tappar man barnen och börjar prata med varandra. Detta drar även Johansson (2005) liknelser med i sin studie eftersom hon fann att vuxna är ibland fokuserade på egna samtal eller att utföra andra sysslor. Kommunikationen med barnen blev kortvarig och skedde genom barnens initiativ. Pape (2003) skriver att ofta leder samlingen till att den vuxne blir ”ordförande” istället för att vara en aktiv lyssnare. Författaren menar att vuxnas rädsla för oväsen är mer hämmande för språket än oväsendet i sig. ”Sch” är enligt Pape det mest använda ordet i arbete med barn. Om man ska lära sig använda språket måste man också få lov att
prata. Pape skriver vidare att om barnen skall lära sig bemästra språkets alla utmaningar måste alla möjligheter till språkstimulering utnyttjas.
I skolutvecklingens forskning (2003) framgår det att pedagogerna skall skapa en god lärmiljö och se till varje individs speciella förutsättningar, behov och intresse för att på bästa sätt skapa förutsättningar för barnen i basfärdigheterna att läsa och skriva. Enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) är det viktigt att förskolan skapar en språkligt stimulerande miljö. Som pedagog är det relevant att medvetet arrangera den pedagogiska verksamhetens miljö för att stimulera förskolebarnens lust till språkutveckling. Det skall finnas en riklig tillgång till skriftspråkligt material på förskolan såsom böcker, datorprogram, blädderblock och skrivböcker. Det ska även finnas skyltar med en kommunikativ funktion, skriftbilder som visar med text och bild i meningsfulla sammanhang. Liberg (2006) menar att det är viktigt att barnen skall få många möjligheter till att själva få uttrycka sig, delta i språkliga rum, ges möjlighet att reflektera över språket. Reflektion är ett effektivt och framträdande verktyg i byggandet av ny kunskap. Williams (2006) menar att pedagogens mål måste vara att skapa en miljö där alla barnen känner sig delaktiga och känner sig väl till mods.
För att stödja barnen i deras språkutveckling menar Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) att det krävs att man som pedagog är öppen för barnens nyfikenhet och lust att lära. Genom att möta barnets tal som uttryck för kommunikation lägger man grunden till barnens språkliga självförtroende. Det är viktigt att barnen får goda språkförebilder och lär sig se sammanhang i språket. Detta får de genom att den vuxne inbjuder barnen till att delta i samtal som är meningsfulla för barnen och fångar deras intresse. Det är lärarens uppgift att skapa tillfällen och ta till vara på de situationer där de kan möta barnen och utveckla deras språkliga förmåga. Förskolans verksamhet har en stor betydelse för hur barns tal stimuleras och utvecklas och hur läs och skrivutvecklingen framskrider.
2.3.1
Språkutveckling i förskolans vardag
I förskolan är det relevant att utgå från vardagen i stället för att bara fokusera på de arrangerade språktillfällena. Det gäller att som pedagog se möjligheterna till
språkutveckling under hela dagen i allt det vardagliga. Oftast ger vardagsprat bättre språkutveckling än en pedagogisk språkstund. I förskolan är många vardagsrutiner knutna till återkommande rutinsituationer. Dessa situationer är av stor betydelse för barns spontana lärande av varandra och att det bidrar till att barnen blir delaktiga i den kultur som utvecklas i den miljö som barnen är delaktiga i. Vardagssituationerna ger goda möjligheter till att stimulera språket. Det gäller att ta tillvara på alla dessa återkommande tillfällen och prata om det som man skall göra tillsammans eller har gjort. Man skall klä vardagen i ord och benämna det som man tillsammans gör, hur saker ser ut, hur de känns, smakar och luktar osv. Ett barn bör höra ett ord 50-60 gånger innan barnet behärskar det. Därav är det nödvändigt med upprepningar, variation och att samvaron är rolig och lustfylld för både barn och vuxna. I förskolan bör barnen få tillfälle att läsa, skriva och berätta på sitt eget sätt i både planerade aktiviteter och även i vardagliga situationer. Begreppsstimulering är en viktig del på förskolan, att sätta ord på vardagslivet och det som hör samman med vardagssysslor. Det kan vara samtal när barnen klär på sig, matsituationer, matlagning och vid promenader, det är viktiga verktyg när ord och förstahandserfarenheter skall kopplas samman. Måltiden har en stor betydelse i förskolan, för den exemplifierar fostran till identitet och gemenskap. Måltiderna är ett bra tillfälle för språkutveckling. Genom att benämna allt som står på bordet och använda långa meningar så kan barnet få möjlighet att lära sig ord. Pedagogerna kan under måltiden starta ett samtal genom att ställa öppna frågor till barnen som inbjuder till en diskussion. (Eriksen Hagtvet, 2006; Niss & Söderström, 2006; Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999; Tuomela, 2003; Williams; 2006).
2.3.2
Språkutveckling genom böcker och berättelser
Lindö (2005) poängterar att pedagogerna kan lära barnen att uppskatta och älska böcker och det är avgörande att barnen har många förebilder i pedagoger. Lindö menar vidare att berättarstunderna skall tas på största allvar. Simonsson (2004) poängterar i sin avhandling att när man använder böcker för att utveckla barnens språk innefattar det även ordförråd och språkutveckling. Även Gustafsson & Mellgren (2005) poängterar i sin avhandling att personalens sagoläsning och att de talar om det de läser är enligt forskarna ett av de viktigaste villkoren för att barn ska lära sig
skriftspråket(a.a.). När man läser för barnen främjas deras läs- och skrivutveckling. Om barnen får lyssna till högläsning så övar det upp barnets ordförråd, fantasi, begreppsvärld och empatiförmåga och det väcker även en lust och glädje inför texter. Högläsning stimulerar den språkliga medvetenheten. För de små barnen handlar det om att läsa sagan många gånger och att repetera, detta främjar deras inlärningsprocess och språkutveckling. Böcker betyder mycket för barns språkutveckling, det är genom böckerna som barnens tankar, fantasi och språk stimuleras. Det är även viktigt att ge positiva erfarenheter av litteratur och det finns flera studier som påvisar detta. När man läser är det viktigt att ta tillvara på barnens intresse när de ställer frågor om den lästa litteraturen. (Arnqvist, 1993; Lindgren & Modin; 2002; Lundberg & Herrlin, 2006; Parlenvi & Sohlman, 1984). Röstens styrka menar Taube (1987) har betydelse när man läser när och även hur man ser ut har stor betydelse för hur man fångar lyssnarnas intresse.
När det gäller pedagogen och högläsningen i förskolan menar Lundberg (2006) att ett mer aktivt samspel med barnen visat sig stimulera utvecklingen av språk och begrepp mycket mer än enbart högläsning utan samtal med barnet. Pape (2003) betonar att det är viktigt att läsa mycket för barnet samt vikten av att skapa dialoger. Författaren menar att det är viktigt med medläsning, vilket innebär att man läser tillsammans med barn, stannar upp och ställer frågor och på detta viset blir barnen aktiva i läsandet.
Eriksen Hagtvet (2006) beskriver att återberättandet som pedagogisk aktivitet har många variationsmöjligheter. Det kan handla om återskapande och återberättande av sagor/berättelser och gärna i dramatisk form med hjälp av fingerdockor eller teaterspel. Granberg (1999) anser att man genom att använda konkret material när man berättar en saga synliggörs innehållet och barnet kan sedan på egen hand använda materialet för att berätta och bearbeta sagan, vilket även Stadler (1998) anser. När sagor berättas med hjälp av figurer anser Niss & Söderström (2006) att barnen får det lättare att följa med i berättelsen och de förstår bättre händelseförloppet. Bacigalupa, Black, Burton & Wright (2007) menar att sagor och dramatiseringar har en positiv inverkan på flera sätt. Barnen får träna sig i att bli mer sociala, kreativa och öka sin läs- och skrivförmåga.
2.3.3
Språkutveckling genom språklek
Johansson (2005) fann i sin studie att pedagogerna använder rim och ramsor för att stödja de yngsta barnen i deras språkutveckling. Det framkom också att pedagogerna fångade barnens intresse för ramsan och använde det som en utgångspunkt till en dialog. Arnqvist (1993) skriver att erfarenheter från ett antal vetenskapliga studier påvisar att det faktiskt är möjligt att förbättra den språkliga medvetenheten hos förskolebarn med hjälp av att man ägnar sig åt språklekar med rim och ramsor. Lindgren & Modin (2002) anser att barnvisor, rim och ramsor kan förbättra barns språkliga medvetenhet. I förskolan kan därför sånger och språklekar leda till att barns nyfikenhet kring språket väcks. De menar även att lekar skall vara roliga och inte påtvingade. Liberg (2006) menar att det är viktigt att barnen har en lust till att lära och inte blir passiva. Barnen måste få möjligheter till att lyssna och tala. Eriksen Hagtvet (2006) framhåller om arbetet i förskolan skall ha ett förebyggande värde är det är helt avgörande att språklekarna inte skapar en känsla av misslyckande utan det är viktigt att vartenda barn skall känna att han/hon lyckas. Det är därmed ”jag kan” erfarenheter som lägger grunden för motivation och vidare framgång.
2.4
Samspel mellan pedagog/barn vid språkutveckling
Williams (2006) skriver att lärarens delaktighet i verksamheten och dess utrymme och situationer som läraren skapar för att barnen skall uppfatta varandras uppfattningar inom olika områden bidrar till barns samlärande. Därför menar Williams att man som lärare bör tänka över hur man kan bli mera delaktig i barnens värld och det som sker i förskolan. I Fasts (2007) forskning ses förskolan och skolan som en plats där barns språk och tidigare erfarenheter värderas och samspelet lägger en grund för barnens skriftspråksinlärning. Pape (2003) anser att när vi samspelar med barnen är det viktigt att vi tänker på hur vi själva uttrycker oss. Som pedagoger är vi viktiga språkförebilder, genom att använda språkets mångfald, ge förklaringar till svåra ord och sätta ord på saker och upplevelser hjälper vi barnen. I Pramlings artikel skriver hon att The question of the teacher’s role in giving children opportunities to both express themselves and listen to others then becomes a key question in early childhood
education (Pramling 2004, s 6). Niss & Söderström (2006) anser att det är viktigt att pedagogen tar sig tid till att lyssna och uppmuntra barnet att själv berätta. Barnet måste få känna av den vuxna att den är intresserad av att veta vad den tycker och tänker. Genom att samtala får barnen ord på vad de menar och deras erfarenhetsvärld vidgas. Att sätta ord på barnens erfarenheter och upplevelser och ge tid att återberätta utmanar språket och tänkandet i ett meningsfullt sammanhang. Författarna menar att det är betydelsefullt att stödja barnets språkutveckling. Barnet utvecklas i samspel med vuxna och andra barn och även barnets egna erfarenheter och upplevelser spelar roll när de får möta ord och begrepp i de rätta sammanhangen.
3
PROBLEM
Syftet med studien är att undersöka hur pedagogen stimulerar barnens språkutveckling i förskolan.
Problemformuleringarna är:
• Hur samspelar pedagoger och barn på förskolan?
• Hur samtalar pedagoger och barn på förskolan?
4
METOD
I följande avsnitt beskrivs undersökningsgruppen som medverkat i studien. Den använda metoden beskrivs samt genomförandet och bearbetningen av det insamlade materialet. Även de etiska aspekterna tas upp. Avsnittet avslutas med tillförlitligheten och en kritisk granskning av metoden tas upp.
4.1
Undersökningsmetod
Undersökningen har genomförts med hjälp av videokamera i en observation med låg grad av struktur. Detta innebär att vi har samlat information genom att filma vid flera olika tillfällen. Einarsson & Hammar Chiriac (2002) menar att observationer med låg grad av struktur ofta används i utforskande syfte för att man skall inhämta så mycket information som möjligt inom ett visst problemområde. I studien har inget observationsschema använts och då anser Patel & Davidsson (2003) att ”allting” registreras i observationerna. Observationsformen har valts för att undersöka pedagogens roll för barns språkutveckling i förskolan. I studien uppmärksammas pedagogens handlingar och därför valdes observationsformen. Einarsson & Hammar Chiriac (2002) anser att observation är ett pålitligt sätt att samla information. Genom observation ser man vad som faktiskt händer. Observationen är helt oberoende av undersökningspersonernas förmåga att delge information. Den observerade gruppen ger information genom sitt handlande. De menar vidare att det finns flera fördelar med att använda sig av videokamera vid observation, eftersom man med hjälp av videokameran kan analysera sitt material flera gånger. Patel & Davidsson (2003) anser att observationer är en god teknik för att samla vetenskaplig information och detta håller även Einarsson och Hammar Chiriac (2002) med om.
4.2
Undersökningsgrupp
Undersökningsgruppen som medverkar i studien är en förskoleavdelning med barn i åldrarna tre till fem år, varav tolv är flickor och nio är pojkar samt två förskollärare, en barnskötare och en pedagogisk assistent. En förskola kontaktades där ingen tidigare
kontakt var etablerad av observatörerna, detta gjordes för att observatörerna inte skulle ha förutfattade meningar om pedagogerna och deras arbetssätt.
4.3
Etiska aspekter
När en studie genomförs är det viktigt att de etiska aspekterna framhålls. Einarsson & Hammar Chiriac (2002) skriver om de forskningsetiska principerna, det grundläggande individskyddskravet som kan preciseras i fyra olika huvudkrav på forskningen är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De menar att innan man påbörjar en studie måste man ha förälderns/ målsmans samtycke i undersökningar där barn under 15 år medverkar. De menar också att man måste informera undersökningspersonerna om studiens syfte och vilka villkor de deltagande har. En viktig aspekt är att deltagandet är frivilligt och att medverkan kan avbrytas under studiens gång. I undersökningen är det viktigt att delge att inga namn kommer att medverka, utan att de kommer att fingeras eftersom ingen information skall kunna härleda till deltagarna i undersökningen. De framhåller också att inspelat material som videoband inte får användas till annat än vetenskapliga syften och att de skall förvaras på så sätt att inga utomstående får tag i materialet. Efter avslutad studie kommer det inspelade materialet förstöras. Bjørndahl (2005) anser att pedagogiska iakttagelser ska i första hand innebära respekt för de lärande. Det ska även finnas respekt för föräldrar, kollegor och den organisation de arbetar i. För att vara en god observatör är det är viktigt att inta ett kritiskt värderande förhållningssätt till sina egna och även till andras observationer.
De fyra kravens kriterier uppfylldes genom att samtycke gavs av pedagoger och målsmän till barnen på förskolan så att observationerna kunde genomföras. Pedagogerna blev informerade om att de när som helst skulle kunna avbryta sin medverkan i observationerna. Information om arbetet gavs muntligt till personalen och via pappersform till målsmännen. I informationen förklarade vi att det filmade materialet endast var tillgängligt för observatörerna och att de förvarades på så sätt att ingen obehörig kunde nyttja materialet och att inga namn kommer att medverka, utan att de kommer att fingeras.
4.4
Genomförandet
En förskola kontaktades där ingen tidigare kontakt var etablerad. Personalen informerades om att observationerna skulle ske i förskolans vardag. Studiens problemformulering var inte känd av personalen, eftersom studien skulle bli så opåverkbar och tillförlitlig som möjligt. Einarsson & Hammar Chiriac (2002) anser att en observation med låg grad av struktur ger forskaren en större frihet att agera som observatör och att dölja sitt egentliga syfte.
Föräldrarna informerades via blanketter (se bilaga) som delades ut där de fick ge sitt godkännande att barnen filmades. Personalen tog dock ansvar för föräldrarnas eventuella frågor som kunde uppstå. Innan observationerna genomfördes etablerades en kontakt mellan observatörerna och barnen. Detta för att som Einarsson & Hammar Chiriac (2002) beskriver skapa en god relation till gruppen och skapa tillit för att gruppen skall känna att de kan bete sig på ett naturligt sätt. Förskolan besöktes under en förmiddag för att observatörerna skulle få bekanta sig med omgivningen och att barnen skulle få bekanta sig med videokameran. Det är betydelsefullt för annars kan barnen uppleva videokameran som hotfull. Observationerna ägde rum på förskolan under fem dagar, varav den första dagen skedde provobservation och att barnen även skulle få tid att bekanta sig och vänja sig vid kameran. Observationerna gjordes vid samling, högläsning, matsituation, styrd aktivitet och fri lek där pedagogernas engagemang, lyhördhet samt samtal och samspel mellan pedagoger och barn var i fokus. Observationerna gjordes för att se hur pedagogen stimulerar barns språkutveckling i förskolan.
4.5
Bearbetning av datainsamling
Patel och Davidsson (2003) anser att kvalitativa undersökningar gör att man får en djupare kunskap. Kvalitativa bearbetningar används vid utforskande undersökningar som bygger på tolkningar. De menar vidare att genom videoinspelningar får man stora mängder av material som gör kvalitativa undersökningar tidskrävande. Det filmade materialet uppgick till elva timmars videoinspelning, varav det användbara materialet var ca fem timmar. I bearbetningen har videoinspelningarna analyserats ett antal
gånger genom att det inspelade materialet har beskådats där båda observatörerna skrivit ner var för sig i pappersform vad som har skett under observationerna. Vi tolkade tillsammans det nedskrivna materialet och jämförde med varandra. Materialet har noga granskats flera gånger då observatörerna kontrollerat att de uppfattat vad som skett genom att titta på videoinspelningarna och jämföra med det nedskrivna materialet. Efter diskussioner kom vi fram till vilka delar som var relevanta för resultatet och problemformuleringen. Observatörerna har sedan sammanställt och kategoriserat det nedskrivna materialet.
4.6
Metodkritik
Einarsson & Hammar Chiriac (2002) menar att det finns både många fördelar och nackdelar med att observera med hjälp av videokamera. När observationer görs med videokamera menar de att man ofta får större mängd material än vad som behövs för studien. De som observeras kan påverkas av videokameran mer än om bara en observatör varit närvarande.
Einarsson & Hammar Chiriac (2002) menar att det kan bli problem om man som observatör delger undersökningsgruppen för mycket information om studiens syfte. De anser att det kan påverka gruppens beteende och därmed påverka studiens validitet.
Under videoobservationernas gång fann observatörerna både i samtal och i observation att pedagogerna inte kände sig tillfreds med att bli filmade. Pedagogerna uttalade flera gånger att de kände sig iakttagna under tiden observatörerna befann sig på förskolan. Närvaron av videokameran under observationerna kan ha påverkat undersökningspersonerna i deras sätt att vara och att det kanske inte gett en tillförlitlig bild av det som vi har studerat. Likaså var tiden för observationen förlagd den veckan då mycket av den pedagogiska verksamheten ägnades åt den kommande julen, därav kanske inte resultatet hade visats sig överensstämma med observationerna om de gjorts en annan vecka under terminen på förskolan då inte julförberedelser varit i fokus. Det kunde också ha varit bra att filma på flera förskolor för att se fler pedagoger. Eftersom vi inte tittade på en specifik situation i förskolans verksamhet så blev arbetet tidskrävande och tiden för studien räckte inte till.
5
RESULTAT
I följande avsnitt beskrivs de resultat som framkommit under bearbetningen av det insamlade observationsmaterialet. Oavsett vad personalen har för utbildning så benämns de som pedagog i resultat och diskussion. De deltagande barnens namn är fingerade.
5.1
Pedagogens engagemang och lyhördhet
Pedagogen läser i samlingen en flanosaga för barnen och de lyssnar intresserat. Pedagogen använder olika röstlägen när hon dramatiserar de olika personerna i sagan. Under sagans gång ställer pedagogen frågor som, är bilen framför stubben eller bakom osv.
I ovanstående situation är pedagogen engagerad och dramatiserar sagan. Pedagogen fångar upp barnen genom att få med dem i berättelsen genom att ställa frågor. Pedagogen använder sin röst som ett verktyg för att få barnen intresserade och nyfikna.
I samlingen innan maten pratar pedagogen om att det snart är lucia och att de borde öva så att de kan sångerna bra när barnens mammor och pappor kommer och ska lyssna på dem. Pedagogen tar fram sångkorten och benämner dem en och en och frågar barnen om de vet vilken sång det är. Hon startar upp barnen och talar om att det är viktigt att de börjar sjunga samtidigt så det låter fint. Hon räknar in dem och leder sången. Sedan fortsätter hon på samma vis med de övriga luciasångerna.
Pedagogen förklarar på ett tydligt sätt och visar genom sitt kroppsspråk att det de ska göra är roligt. Pedagogen är engagerad och deltar i sången.
Pedagogen sitter i soffan tillsammans med Kajsa och läser en bok. När pedagogen läst en stund så börjar Kajsa bli orolig och skruva på sig. Detta uppmärksammar pedagogen genom att ställa frågor om bokens innehåll och göra Kajsa intresserad av boken.
I ovanstående situation visar pedagogen att den är lyhörd för Kajsas behov. Pedagogen fångar upp Kajsa för att hon ska bli intresserad av boken.
klappramsa, vad tycker ni att den skall handla om, vad tycker du Stina?” Stina svarar ”Speedway och köra”. Alla barnen säger ramsan, ”Speedway och speedway och speedway och köra. Speedway och speedway och speedway och i mål” Sedan fortsätter pedagogen att fråga nästa barn vad den vill att ramsan skall handla om. Klas säger ”Fotboll och sparka”. Pedagogen fortsätter på detta vis tills alla barnen fått önska sin ramsa.
Här utgår pedagogen från barnen och deras intressen, detta gör barnen engagerade och att de blir sedda i sin egen ramsa. Samtidigt så tränar de språket och motoriken.
Under samlingen så sitter pedagogen och tre och fyraåringarna och de skall träna på luciasångerna. Pedagogen visar upp sångkort med bilder som symboliserar sångerna. Hon börjar visa ett kort och säger ”Nu ska vi se om ni kan sångerna?” Barnen börjar sjunga men inte samtidigt, de som sjunger gör det olika fort. Pedagogen utbrister ”Ni sjunger ju i kanon” Pedagogen fortsätter att visa upp nya sångkort och gör på samma sätt. Under sångernas gång sjunger inte pedagogen med, förutom vid en sång som är ny även för fröken. Efter att de sjungit igenom alla luciasångerna kommer den andra pedagogen in och säger ”Vad ni är duktiga, jag hörde er när jag dukade”. Då säger Otto ”Jag tycker det är tråkigt att sjunga”. ”Tycker du att det är tråkigt, jag tycker att de här sångerna är mysiga” säger pedagogen som kommit in i rummet. Då säger den andra pedagogen ”Jag skall då säga dig Otto, att allt här i livet inte är roligt, det skall du veta!” Den andra pedagogen säger ”Men Otto, är det så att du tycker att sångerna är svåra och nya och inte kan dom?” ”Ja”, säger Otto. ”Men då kan väl vi ta och träna du och jag, du får ta en fröken i hampan när du blir sugen på att sjunga och då kan vi öva”.
I denna situation som utspelar sig i en samling med de minsta barnen på avdelningen så är pedagogens roll passiv eftersom pedagogen inte sjunger med barnen. Pedagogen är oengagerad och är inte lyhörd för barns behov. Pedagogen använder svåra ord, ”kanon” som barnen kanske inte förstår innebörden av. Otto visar tydligt att han inte känner sig bekväm i situationen, men detta ser den andra pedagogen och tillmötesgår hans behov.
Efter maten är det en lässituation där pedagogen sitter med en grupp med barn i soffan. Pedagogen läser och efter en stund börjar Pia fråga ”När kommer min mamma och hämtar mig?” Pedagogen ignorerar Pia och fortsätter att läsa. Pia ger sig inte utan ställer frågan om och om igen. De andra barnen börjar bli oroliga och klagar att det är trångt i soffan. Pedagogen hyschar barnen och säger ”Nu läser jag och nu får ni lyssna!” Barnen fortsätter att ställa frågor som inte rör bokens innehåll och pedagogen säger ”Nu får ni vara tysta och sitta stilla, akta blommorna i fönstret”.
Här fokuserar pedagogen på att läsa boken utan att fånga barnens intresse, det hyschas och barnen ställer frågor som inte är relevanta till bokens handling. Hon ignorerar barnens frågor vilket leder till okoncentration.
Två barn sitter och spelar ett nytt spel samtidigt som ett annat barn pusslar vid samma bord. De som spelar vädjar om hjälp. Pedagogen som hjälper det andra barnet att pussla reser sig och börjar gå emellan barnen för att hjälpa dem både att pussla och spela. De barn som spelar behöver mycket hjälp eftersom spelet är nytt. Pedagogen går bakom barnen fram och tillbaka och pekar på vad de skall göra. Till slut slutar barnen spela spelet.
I ovanstående situation syns att pedagogen har en mer en övervakande och tillrättavisande roll än att vara engagerad och lyhörd för barnens behov.
5.2
Pedagogen bekräftar och benämner
Pedagogen sitter med ett barn som bygger med plattor i olika färger. Allt eftersom David bygger ställer pedagogen frågor om färgerna på plattorna och barnet svarar med färgernas namn och pedagogen bekräftar att det är rätt.
I den här situationen visar pedagogen att den är intresserad och engagerad av det som David bygger. Samtidigt utmanar pedagogen David genom att ställa frågor om plattornas färger och bekräftar att han kan osv.
David sitter vid ett bord med massa bokstäver som man kan pussla upp på en tavla för att leka med bokstäver. Han hittar en bokstav som intresserar honom. David reser sig och springer mot bordet där pedagogen och några barn bakar, Han har bokstaven M i handen och han säger. ”Titta mmm. som i Mc Donalds”. Pedagogerna runt omkring utbrister ”Jaaa David, vad duktig du är det är ju M som i Mc Donalds, de kan ju du!” På förskolan finns en miljö som inbjuder till lek med bokstäver som leder till att David utvecklar en bokstavskännedom under sin lek. Detta leder till att David spontant i sin lek hittar en bokstav som han känner igen och kopplar till sin erfarenhetsvärld. Pedagogerna berömmer och bekräftar att han har rätt.
Ett barn går fram till en pedagog och ber henne klä på ”ockan” Pedagogen svarar ”Vill du att jag ska hjälpa dig klä på dockan?”
I den här situationen rättar pedagogen barnet utan att det blir tydligt att flickan sagt fel. Pedagogen gör det på ett positivt sätt. Detta sågs vid flera tillfällen under observationerna att pedagogen rättar barnet.
Pedagogerna och alla barnen på avdelningen ska baka lussekatter och alla ingredienser till baket står på bordet. Pedagogen säger ”Nu ska vi se om ni vet vad alla sakerna på bordet heter?” Hon börjar peka på ingredienserna och benämner och upprepar dem tillsammans med barnen. När hon pekar på smöret säger Adam ”Hemma säger vi margarin”. Då säger pedagogen ”Man kan använda både smör och margarin men här på förskolan har vi smör” säger hon och visar paketen och pekar i läsriktningen på förpackningen.
Pedagogen benämner och förtydligar begreppen för barnen samtidigt som pedagogen för ett samtal med en del av barnen. Barnen kopplar till sina egna erfarenheter.
5.3
Pedagogen samspelar
I en matsituation utbrister Klara att ”Jag kan inte dela!” Pedagogen svarar lugnt ”Om du tar din gaffel och håller fast fisken med, så kan du såga med kniven”. Barnet försöker och säger sedan ”Jag kan själv, jag är stor nu”.
Pedagogen besvarar barnet på ett lugnt sätt och talar tydligt om hur hon skall göra samtidigt som pedagogen benämner de olika sakerna. Klara får känna att hon kan och tycker själv att hon är duktig.
Pedagogen och en grupp barn spelar spel om korpen. Spelet går ut på att barnen skall tävla tillsammans mot korpen och att de skall samla frukter och vinna. Kalle säger hela tiden ”Jag ska vinna, jag ska vinna”. Pedagogen svarar ”Vi spelar tillsammans mot korpen, alla ska vinna!” Stina slår tärningen och korpen får ta frukter och pedagogen säger ”oj oj oj det blev korpen, nu blir spännande”. Under spelets gång benämner pedagogen namnen på frukterna och deras färger osv.
I situationen så visar pedagogen att den är engagerad och inlevelsefull. Hon hjälper barnen att förstå spelets regler samtidigt som ett lärande sker vad frukterna heter, vilka färger osv.
Pedagogen sitter i soffan med Alva, David och Alicia. David och Alicia och pedagogen busar med varandra. Under tiden de busar sjunger de en sång samtidigt som de kittlar varandra. Busandet avtar och Alva hämtar en bok som hon vill att
pedagogen skall läsa. Pedagogen börjar så smått läsa men plötsligt slutar hon och börjar busa med barnen igen, hon frågar David om de skall sjunga sången igen. Alva lägger besviket tillbaka boken, och tar upp en ny bok och sätter sig bredvid soffan och börjar bläddra i den. Efter ett tag frågar pedagogen om hon skall jag läsa för henne, men då säger Alva att hon kan läsa själv.
Pedagogen har i denna situation fler barn att bemöta och de vill bli sedda på olika sätt. Pedagogen visar inte samspel med alla barn eftersom hon i sitt läsande fokuserar på flera saker samtidigt. Här kan man se att Alva blir besviken och tappar tron på pedagogen eftersom hon säger att hon kan läsa själv.
Petra och Lisa och en pedagog sitter i målarrummet och gör en ”loppa”, men Lisa är tveksam om hur hon skall göra eftersom pedagogen säger att hon skall rita vad man skall göra. Lisa säger att hon vill skriva för att hon inte vet hur hon skall måla när någon skall hoppa på ett ben. ”Skriv då” säger pedagogen. ”Men jag kan inte” säger Lisa. Pedagogen säger ”Nähä, men om jag skriver åt dig så kan ju du ändå inte läsa”. Lisa började försöka måla men slutade och lade undan ”loppan”.
Lisa visar ett stort intresse för skriftspråket och ber pedagogen om hjälp att skriva. I stället för att bemöta Lisas intresse fokuserar pedagogen på att Lisa inte kan, detta leder till att Lisa ger upp.
5.4
Pedagogen utvecklar och skapar samtal
När barnen ätit upp maten får de önska en klurig fråga av pedagogen. Kalle väljer rimord. Pedagogen säger ”Det var en gång en katt som bodde i en……?” Kalle svarar ”Slott”. ”Ja det kanske den gjorde” sa pedagogen. Kalle fortsätter gissa, ”låda?” Pedagogen svarar, ” nej det var inte låda jag tänkte på, rimmar låda och katt?” Pedagogen försöker hjälpa Kalle genom att låsas att hon tar på sig en hatt. Då säger Kalle ”En krona”. Pedagogen säger då ”Vad rimmar på katt?” Kalle svarar ”Hatt”.
Olle säger till pedagogen. ”Jag vill ha tre ord som passar ihop men inte i ordning”. Pedagogen tänker, sedan säger hon ”Parkering – vagn – hus”. Olle är tyst och tänker. Sedan säger han ”Husparkeringsvagn” Pedagogen säger ”Heter det verkligen så?” Olle säger vidare ”Vagnparkeringshus”. Pedagogen säger ”Heter det så när man parkerar?” Då utbrister Olle ”Husvagnsparkering!” ”Ja jättebra!” säger pedagogen. I de två ovanstående situationerna som utspelar sig vid matbordet tar pedagogen tillvara på att utmana barnen språkligt och inbjuder till samtal. Pedagogen är lyhörd, flexibel och tar tillvara på barnens önskemål. Även att barnen svarar fel så leder hon barnen vidare på rätt spår.
I samlingen har de samtal om dagens väder. Pedagogen tittar ut och frågar ”Vad är det för väder i dag?” Kalle svarar ”Soligt och molnigt” Pedagogen tar fram bilder som visar olika sorters väder och ställer frågan ”Hittar du någon bild som passar?” Kalle svarar ”Här, här är solen” Pedagogen säger ”Vad det bara soligt väder i dag?” Kalle svarar snabbt ”Nej moln, vi glömde moln, nu blir det rätt”.
I den här situationen leder pedagogen Kalle in på rätt spår, pedagogen hjälper Kalle att tänka efter och bedömer inte rätt eller fel.
Vid maten samtalar barnen om att hälsa på sina kusiner, då säger Bosse ”Jag ska åka till Kalmar, jag har varit där tusen gånger”. Pedagogen frågar ”Hur kommer ni dit, åker ni bil, tåg eller buss”? Bosse svarar att han åker tåg. Pelle säger då ”Är din kusin lika som min?” Då svarar Bosse ”Vadå lika?” Pedagogen förklarar att det kan betyda att det kan vara att kusinerna kan vara lika gamla eller att man har lika långt till kusinerna. Pedagogen förklarar vidare att Bosse inte förstår vad Pelle menar och att han måste förklara för Bosse.
I denna situation är pedagogen aktiv i samtalet med barnen. Pedagogen lyssnar på vad barnen säger och kan på det viset hjälpa barnen och samspelar med dem i samtalet.
Pedagogerna gör tillsammans med alla barn på avdelningen en deg till lussebaket. Pedagogen säger ”Nu ska degen jäsa, så ni får gå och leka en stund” Då säger Emma ”Vad gör den när den jäser?” Pedagogen svarar ”Den måste vila så att den kan växa och bli stor, vi måste ha ett täcke och lägga över degen”. Emma säger ”Jag brukar också ha ett täcke när jag vilar”. ”Ja just, precis som du Emma så behöver också degen ett täcke för att den skall hålla sig varm” Men Emma säger ” Jag växer inte när jag sover” Pedagogen säger ” Jo faktiskt gör du det för alla barn växer hela tiden men inte så att man kan se det som man kan göra på degen”.
I ovanstående situation är pedagogen är aktiv och lyssnar på vad barnen har att säga. Pedagogen spinner vidare på Emmas tankar och hjälper henne att förstå begreppet jäsa.
I samlingen frågar pedagogen ”Vad är det för en dag i dag?” Alla barnen är tysta. Pedagogen fortsätter säga, ”Först så kommer måndag, i går var det tisdag och i dag så är det o….” Onsdag utropar flera av barnen. ”Vad ni kan”, säger pedagogen.
I ovanstående situation försöker pedagogen få barnen att berätta vilken veckodag det är och att barnen själva skall få komma på det. Pedagogen hjälper dem på traven.
Det serveras mellanmål och två pedagoger och ett antal barn sitter uppdelade vid två bord. Barnen pratar i munnen på varandra och pedagogerna för ett samtal med varandra även att de sitter vi olika bord. Barnen blir högljudda, men tystas ner av en
av pedagogerna.
I ovanstående situationen så är pedagogerna upptagna av samtal mellan varandra och uppmärksammar inte barnens samtal som de har med varandra utan de tystas ner för att de blir för högljudda.
5.5
Sammanfattning
I observationstillfällena sågs övervägande lyhördhet, flexibilitet och ett stort engagemang hos pedagogerna för att stimulera till språkutveckling. Barnen fick komma till tals och pedagogerna var lyhörda inför deras idéer och på så vis fångade barnens intresse. Samtal mellan pedagog och barn fann vi positiva och att pedagogerna uppmuntrade barnen att tala och utmanade dem i deras språkande. Pedagogerna var skickliga i att hitta de små tillfällena i vardagen där de utmanade barnen språkligt och de gav sig tid till att lyssna. Vi kunde se att de använde sig utav sångkort och sagor och det leder till att språket blir mer konkretiserat. Under observationstillfällena kunde vi se få tillfällen där pedagogerna inte bemötte barnen på ett språkstimulerande sätt.
6
DISKUSSION
I följande avsnitt lyfts resultatet fram utifrån syftet och problemformuleringarna. Det resoneras utifrån Vygotskijs sociokulturella teori, tidigare forskning samt litteratur från bakgrunden. Hur främjas samspel och samtal på förskolan mellan pedagog och barn? Hur visar pedagogen lyhördhet och engagemang för att stimulera barnet språkligt inom förskolan?
6.1
Pedagogens engagemang och lyhördhet
Resultatet visade att övervägande av observationstillfällena var pedagogerna lyhörda och engagerade i sitt förhållningssätt gentemot barnen och de hade en aktiv kommunikation. Detta poängterar Gustafsson & Mellgren (2005) att kommunikation måste få en medveten roll i förskolan Pedagogerna arbetade på ett lekfullt och lockande sätt för att fånga barnens intresse vilket ledde till att det utvecklades kommunikation mellan pedagog och barn. Svensson (1998) anser att barn skall uppmuntras av pedagogens entusiastiska och lekfulla förhållningssätt. När Säljö (2001) tolkar Vygotskij betonas de sociala erfarenheternas betydelse för språkutveckling. Genom att pedagogerna under sagostunder och i samlingen ställde frågor till barnen blev barnen delaktiga och sedda. För att nå barnen på bästa sätt hjälptes pedagogerna åt och kompletterade varandra i kontakten med barnen. Det framkom i resultatet att pedagogerna hittade olika vägar för att nå barnen (se resultatdelen s.22).
Bacigalupa m.fl. (2007) beskriver i tidigare forskning att när sagor dramatiseras på flera sätt med olika konkreta material leder det till en positiv inverkan och att barnen ökar sin läs och skrivkunskap. I resultatet kunde vi se att pedagogen dramatiserade inlevelsefullt när hon berättade en flanosaga (se resultat s.21). När pedagogen dramatiserade flanosagan använde hon sin röst för att gestalta olika figurer i sagan, detta tolkade vi att pedagogen gjorde för att väcka intresse och göra berättelsen mer intressant och inlevelsefull. Taube (1987) menar att det har stor betydelse hur man använder röstens styrka för att fånga lyssnarens intresse. Det ställdes även frågor till barnen om berättelsens handling. Pedagogen använde sig av rekvisita (flanosaga) när
hon berättade en saga, detta anser Stadler (1998) som betydelsefullt för då förstärks sagan för barnen. I resultatet kunde vi se att pedagogen var lyhörd inför barnet under högläsningen. Hon visade engagemang och ställde frågor om bokens innehåll vilket gav språkligt meningsutbyte (se resultat s.21). Högläsning anser Liberg (2006) är viktig för den språkliga utvecklingen och detta stöder också Simonsson (2004).
I resultatet använde pedagogerna sig av utav ramsor där barnen fick vara engagerade och delaktiga. Pedagogen var lyhörd inför barnens önskningar och visade ett engagemang i sitt ledarskap. Pedagogen utgick från barnens önskemål då barnen fick bestämma vad ramsan skulle handla om (se resultat s. 22). Eriksen Hagtvet (2006) anser att det är bra att använda sig utav ramsor eftersom det förstärker barnens språkliga medvetenhet samtidigt som det kopplas till positiva känslor. Pedagogerna tar barnets intresse som utgångspunkt för ramsorna.
Det framkom även i resultatet att pedagogerna visade brist på engagemang och lyhördhet inför barnen (se resultat s.23) Barnen sitter och skall spela ett nytt spel samtidigt som ett barn sitter och pusslar. Barnen är i behov av mycket hjälp eftersom spelet är nytt och behöver hjälp med att tolka regler och förstå spelets gång. I stället för att pedagogen tar sig tid till att förklara spelet på ett tydligt sätt för barnen, går hon fram och tillbaka och instruerar dem samtidigt som hon hjälper det andra barnet vid pusslet. Barnen behöver få stimulans och Centerheim-Jogeroth (2000) menar att de vuxna som arbetar med barn har ett stort ansvar. Barnen måste få känna att deras egna lekar och sysselsättningar är viktiga, men i detta fall tolkar vi att barnen inte kände att deras aktivitet var viktig eftersom pedagogen inte tog sig tid för att sätta sig ner och samtala med barnen och tillsammans spela spelet för att barnen skulle behärska det. Om pedagogen hade gjort det så hade säkerligen skett många meningsutbyten mellan pedagog och barn och de hade fått känna sin sysselsättning som viktig.
6.2
Pedagogen bekräftar och benämner
I resultatet kunde man se att pedagogerna inte betonar när barnen uttrycker sig fel, utan de rättar till ordet på ett positivt sätt (se resultat s.24). Pape (2003) anser att man inte skall rätta barnet för att det kan få konsekvenser till att barnen berättar mindre. I resultatet när barnet uttryckte något ord fel fokuserade pedagogerna på att benämna
ordet rätt men utan att poängtera felet för barnet. Det är viktigt att man gör rättelsen på ett positivt sätt för att barnets självkänsla inte skall nervärderas och samtidigt få höra det korrekta uttalandet.
Pedagogerna benämner olika ord för barnen och barnen får upprepa orden tillsammans med pedagogen (se resultat s.24). Niss & Söderström (2006) menar att det är positivt att upprepa ord många gånger eftersom barnen behöver höra ett ord flera gånger innan de behärskar dem. Pedagogerna upprepar ord samt förtydligar dem genom att ha konkret material för att underlätta barnens inlärning. Enligt Vygotskij Säljö (2001) är språket en mekanism för att bildligt lagra kunskaper, instinkter och förståelse hos individer. Johansson (2005) skriver att det är en stor utmaning för pedagoger att ta tillvara på alla olika former av samspel och språkliga aktiviteter i förskolan. I resultatet kunde vi se att pedagogerna hade en vilja och en förmåga att utveckla och hitta tillfällen till att kommunicera med barnen. Pedagogerna använde sig utav begreppsstimulering i vardagssituationer som till exempel bakning. Eriksen Hagtvet (2006) anser att det är viktigt att benämna vardagssysslorna för att sätta ord på vardagslivet. Säljö (2001) menar att genom kommunikation skapar vi en sociokulturell miljö och sprider språkets resurser vidare.
Gustafsson & Mellgren (2005) belyser att pedagogen måste ta barnets perspektiv i skriftspråkslärandet annars kan det få konsekvenser för barnet. I resultatet så uppmärksammade pedagogerna barnen och bekräftade dem när de kopplade olika begrepp till sina egna erfarenheter och pedagogerna tog barnens perspektiv. Säljö (2001) anser att inom den sociokulturella teorin påverkas barns lärande och utveckling av de erfarenheter som de varit med om tidigare. Pedagogerna var aktiva i att föra dialoger med barnen och lät dem få tid och utrymme att berätta. Detta menar Niss & Söderström (2006) är en viktig del av den pedagogiska verksamheten att barnen får känna att de vuxna är intresserade av vad de har att berätta.
I resultatet visade det sig att barnen hade ett intresse av att spela spel och pedagogen hade en aktiv roll i dessa situationer. När barnen och pedagogen spelade spel förde de en dialog och resonerade om spelet samtidigt som pedagogen klargjorde olika begrepp och ställde utmanande frågor som berörde spelet (se resultat s.24). Pape (2003) menar tvärtemot att många gånger förbjuds barnen i förskolan att öva sitt språk i vardagen. Detta kan bero på stora barngrupper i förskolan och tiden går till att träna det sociala samspelet i stället för det kommunikativa samspelet. I resultatet uppfattade observatörerna barngruppen som en sammansvetsad homogen och lugn grupp, där det fanns tid till att sitta ner och få tid som pedagog att ostört samspela och hitta tillfällen till att kommunicera med barnen. Ekström (2007) skriver i sin avhandling att pedagogerna främst fokuserar på de sociala färdigheterna men även på språkutvecklingen. Vi menar att om barngruppen är socialt samspelta och trygga med varandra, vilket vi tolkade enligt resultatet att barngruppen var. Då finns det fler tillfällen till att integrera språkträning när man inte behöver fokusera på det sociala samspelet. Säljö (2001) skriver att Vygotskij menar på att språket främjas överallt där det utbyts kunskap och erfarenheter av olika slag. För barnen är den viktigaste lärmiljön den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Likaså menar han på att människan är en kommunikativ varelse som är inriktad på att samspela med andra.
Svensson (1998) skriver att när man förmedlar språket måste det finnas ett samspel mellan individer som behärskar språket och lyssnar på barnen. I resultatet visade pedagogerna att de är delaktiga och samspelar i barnens aktiviteter. Genom pedagogernas samspel får barnen ett ökat intresse av aktiviteter som att spela spel med mera och barnen får på det viset en naturlig språkstimulans genom samtal. Om barnens nyfikenhet och lust och lära inte möts av intresse från pedagoger anser Eriksen Hagtvet (2006) att det kan det leda till att barnen blir passiva.
I resultatet kunde det ses att pedagogerna aktivt samspelar med barnen. Genom att pedagogerna gör detta anser vi att detta leder till att pedagogerna hittar många tillfällen till att stimulera barnen språkligt. Samspelar man inte med barnen föds det inte tillfällen till att samtala med barnen. I resultatet kunde vi även se att pedagogerna fanns i de rum som barnen vistades i. Genom att pedagogerna vistas i de rum som barnen befann sig uppstod samspel mellan pedagog/barn. När man kommunicerar med
andra menar Dysthe (1995) att man får nya erfarenheter och lär sig om både sig själv och andra och därför är det viktigt att barn samspelar med både barn och vuxna.
I resultatdelen framkom en situation mellan pedagog och barn (se resultat s.25) Vid det tillfället kunde det ses att pedagogen inte samspelade med barnet trots att det hade gett barnet förhoppningar om att läsning skulle ske. Lindö (2005) menar på att pedagogerna har en avgörande roll när det gäller barnen att uppskatta böcker och att det skall tas på största allvar. I det här fallet tolkar vi att barnet blir besviket och säkert tappar tron på pedagogen och även att barnet får en känsla av att böcker inte är så viktigt. Nästa gång barnet vill läsa en bok så kanske den inte frågar pedagogen vilket är negativt ur språklig synvinkel. För enligt Lundberg & Herrlin så främjas barnens ordförråd fantasi och begreppsvärld genom högläsning.
6.4
Pedagogen utvecklar och skapar samtal
Broadhead (2006) skriver i sin forskning att det största verktyget barnet använder för att förändra sig själva är språket. Språket och dess resurser bildar tillsammans en länk mellan barnens utvecklingsprocess och samhället. Säljö (2001) skriver att enlig Vygotskij är den viktigaste drivkraften i barns lärande och utveckling det sociala samspelet, samtalet och upptäckandet med andra människor. Detta anser även Dysthe (1995) som skriver att i den sociokulturella teorin om barns lärande så lär människor av varandra i samspel och samtal. Pramling (2004) skriver att det är en viktig del i pedagogens roll att ge barnen tillfällen och möjligheter att uttrycka sig och lyssna på andra. I resultatet kunde ses att pedagogerna hittade tillfällen till att använda och utmana språket tillsammans med barnen/barnet. Det uppstod samtal och samspel mellan pedagoger och barn. Pedagogerna visade en förmåga att leda samtalen framåt med barnen och även under barnens samtal med varandra blev pedagogen delaktig och hjälpte dem att föra samtalet vidare.
I resultatet framkom det i en matsituation (se resultat s. 27) att pedagogerna förde ett samtal med varandra istället för att lyssna på barnen och utgå ifrån deras samtal. Eriksson Hagtvet (2006) anser att vuxna inte skall prata med varandra i samma rum där barn befinner sig. Därav fann vi att barnen blev högljudda eftersom deras försök
till samtal inte besvarades av pedagogerna vilket (a.a.) menar att fokus tas från barnet och de viktiga samtalen som Williams (2006) menar utspelar sig vid måltiderna inte infann sig eftersom pedagogerna hyschade barnen.
Pedagogerna var flexibla och tog tillvara på barnens önskemål ex. efter maten när de ställde kluriga frågor, barnen fick själva välja vilka sorts frågor de ville ha efter maten. Här kunde vi se att pedagogen utmanade barnet och anpassade uppgifterna efter varje individ. Pedagogen var noga med att barnen skulle lyckas med uppgiften och uppmuntrade dem att försöka vidare även om det inte blev rätt i första försöket, samtidigt som hon berömde dem att de var duktiga när de klarat uppgiften. För som Eriksen Hagtvet (2006), Taube (1987) menar är det viktigt att lek med språket inte skapar en känsla av misslyckande utan att barnet får känna att den behärskar situationen och lyckas.
Niss & Söderström (2006) menar att genom samtal med barnen och sätta ord på vad de menar utvidgas barnens erfarenhetsvärld. I resultatet tog pedagogen barnets perspektiv och kopplade till barnets egna erfarenheter som vid ”baksituationen”. Detta finner vi stöd för i Fasts (2007) forskning, där hennes resultat visar på att om lärarna delar barnens erfarenheter ger detta upphov till samtal, berättelser och skapar nya dialoger. Det gäller att pedagogerna i så många sammanhang som möjligt bygger vidare på de kunskaper som barnen redan har.
6.5
Slutsats
Som slutsats av resultatet påvisas det att pedagogen har en viktig roll i barnens språkutveckling. Genom att pedagogerna är engagerade, lyhörda, och tar tillvara på all form av språkande i olika situationer och inte bara i de planerade språklekarna – övningarna blir barnen språkligt stimulerade. Hur pedagogerna bemöter och samspelar med barnen har en viktig roll för att språkutvecklingen hos barnen skall kunna utvecklas i de olika situationerna som sker i förskolan.
För fortsatt forskning anser vi att det vore intressant att göra en större studie med samma frågeställning. Men att vi då skulle titta på fler förskolor och se skillnader och likheter.
Ytterligare en fundering som väckts under observationernas genomförande i förskolan var att det framkom i samtal med pedagogerna att de kände sig obekväma med situationen att bli filmade med videokamera. Detta kan ha berott på att personalen inte tidigare haft någon erfarenhet av detta. Därav känner vi att det vore intressant att forska i hur pedagoger upplever att bli observerade och filmade i den pedagogiska verksamheten.
REFERENSLISTA
