• No results found

Didaktik och humor i ett epistemologiskt perspektiv (En epistemologisk undersökning kring möjligheten av ett teoretiskt utrymme för humor visavi didaktik)

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Didaktik och humor i ett epistemologiskt perspektiv (En epistemologisk undersökning kring möjligheten av ett teoretiskt utrymme för humor visavi didaktik)"

Copied!
46
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

VAL-projektet

Examensarbete

15 högskolepoäng

Didaktik och humor i ett epistemologiskt

perspektiv

(En epistemologisk undersökning kring möjligheten av ett

teoretiskt utrymme för humor visavi didaktik)

Education and humour in an epistemological

perspective

Per Alvsten

Lucas Lindahl

Lärarutbildning 90hp Handledare: Ange handledare

2016-03-11

Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Jan Härdig

(2)

Förord

Detta arbete är inte del i ett pågående forskningsprojekt utan, som dess resultat visar, pekar vidare mot framtida forskning och praxis.

Examensarbetets individuella och samskrivna textbidrag fördelar sig enligt följande:

Per Alvsten har enskilt skrivit: Inledning; Syfte; Forskningsfältet med fokus på humor didaktiskt pedagogiskt som del av epistemologin historiskt sett; Överlägsenhetsteorin, Inkongruenssteorin, Avlastningssteorin, Leksignalssteorin i kapitlet Humorteorier; Källförteckning.

Per Alvsten har till hälften, samskrivit ihop med Lucas Lindahl: Förord; Metod.

Per Alvsten har till en mindre del skrivit tillägg i: Slutsatser; Fördelar med humorn i undervisning; Nackdelar med humorn i undervisning; Utbildning för lärare; Slutord, vidare forskning.

Lucas Lindahl har enskilt skrivit: Salutogenes, i kapitlet Humorteorier; Synen på utbildning i Sverige: en kort historik; Sammanfattning.

Lucas Lindahl har till största delen skrivit: Slutsatser; Fördelar med humorn i

undervisning; Nackdelar med humorn i undervisning; Utbildning för lärare; Slutord, vidare forskning.

(3)

Sammandrag

Titel: Humor och pedagogik?

Engelsk titel: Education and humour in an epistemological perspective Författare: Per Alvsten och Lucas Lindahl

Handledare: Jan Härdig Datum: 11 Mars 2016 Antal sidor: 46

Nyckelord: didaktik, epistemologi, filosofi, historia, humor, idéhistoria, kunskapshistoria, kunskapsteori, lärande, pedagogik.

Syftet med detta examensarbete är att utreda följande frågeställningar: Går det att teoretisk ringa in humor och synliggöra den som en del av didaktisk verksamhet? Kan humor teoretiskt sett spela en roll i undervisning? Vår hypotes är således att humor kan spela en meningsfull, kanske rent av betydande didaktisk pedagogisk roll i undervisning i allmänhet, och den svenska gymnasieskolan som vi arbetar inom i synnerhet. Metoden vi valt är att utföra en teoretisk undersökning, genom ett litteraturstudium, för att utröna om det finns utrymme för humor inom didaktik och pedagogik på en teoretisk nivå. Det har mynnat ut i en kunskapsteoretisk genomgång med avseende på humor; vi har även satt in det i ett mycket kort historiskt pedagogiskt sammanhang, gällande Sverige och svensk utbildning.

Resultatet vi kommer fram till är att det finns ett teoretiskt utrymme att införliva humor som en del i både teorier och pedagogiska aktiviteter och deras praxis. I den rådande forsknings- och kunskapssituationen kommer det behöva utföras sen stor dos med forskning och skilda undersökningar, både teoretiskt och empiriskt för att skapa en gedigen kunskapsbas gällande humors möjligheter och begränsningar med avseende på didaktiskt och pedagogiskt arbete.

(4)

Innehållsförteckning

1. Inledning………..…s.5 2. Syfte och frågeställning………...s.6 3. Metod………..…………s.7 4. Forskningsfältet med fokus på humor didaktiskt pedagogiskt som del av epistemologin historiskt sett.………….………..……….……...s.9 4.1. Definition av epistemologi……….….……….……..s.9 4.2 Platonsk kunskapssyn och dess förmedling……….…s.9 4.3 Vem erhåller platonsk kunskap? ………...…..s.12 4.4 Två underliggande epistemologiska humorformer……….………s.13 4.5 Vad humorn uppnår i den filosofiska diskursen...s.13 4.6 Kritik av platonismen………...…s.15 4.7 Postplatonskt tillstånd: lust och skam ..………..……s.17 4.8 Lust, humor och skratt………...………..s.20 4.9 Epistemologisk avrundning……….…………s.23 5. Humorteorier………...………s.26 5.1 Överlägsenhetsteorin ………..s.27 5.2 Inkongruensteorin………....s.29 5.3 Avlastningsteorin ………..…s.31 5.4 Leksignalteorin……….………s.33 5.5 Salutogenes……….s.36

6. Synen på utbildning i Sverige: en kort historik………...s.38 7. Sammanfattning………...s.39 8. Slutsatser: fördelar och nackdelar med humor i undervisningen………s.40 8.1 Fördelar med humorn i undervisning………...s.40 8.2 Nackdelar med humor i undervisning………..s.41 8.3 Utbildning för lärare? ……….……….s.42 8.4 Slutord, vidare forskning……….………...s.42 Källförteckning……….s.44

(5)

1. Inledning

Det här är ett akademiskt försök att sätta fingret på en grundläggande mänsklig egenskap, ett socialt smörjmedel, men även en essentiell del av människans behov att skapa underhållande berättelser för att förstå och uthärda existensen, och därmed försöka begripliggöra den i den specifika miljön som lär ut kunskap.

Vad är det då som detta finger pekar ut och försöker sätta in i ett pedagogiskt sammanhang? Lustigt nog, kan det formuleras som en fråga: Kan humor spela en roll i undervisning? Går det att teoretiskt att ringa in och synliggöra den?

Vid en första anblick kan det te sig abstrakt, svårfångat och kanske även motsägelsefullt, vad har pedagogik med humor att göra?

Tar man sig en titt på den forskning och den vetenskap som tacklar ämnet humor i undervisning, finner man att det är tunt för att inte säga ännu till stor del outforskat. Det finns korta inlägg och resonemang kring ämnet och dess potential, men som sagt ännu är det ett obeträtt vetenskapsfält. Således kan det vara på sin plats att öppna upp det för att se vad det akademiskt kan innebära.

(6)

2. Syfte och frågeställning

Syftet med det här akademiska uppsatsarbetet bygger på hypotesen att humor kan spela en meningsfull, kanske rent av betydande didaktisk pedagogisk roll i undervisning i allmänhet, och den svenska gymnasieskolan som vi arbetar inom i synnerhet. Det svenska utbildningsväsendet i stort har historiskt sett av vad vi vet, inte berört ämnet, men mer utförlig forskning kan vara på sin plats för att vinna visshet. Då det, av vår vetskap, inte heller finns eller knappast någon tidigare forskning kring humor i ett teoretiskt didaktiskt eller epistemologiskt perspektiv, vad är vi tvungna att bygga vårt fråga och hypotes från grunden. Det innebär att vi företrädesvis kommer att arbeta med det på en teoretisk nivå, vilket också begränsar och ringar de frågor vi inledningsvis kan ställa i sammanhanget. Frågeställningarna vi utgår ifrån, är de som kan läsas redan i inledningen: Går det att teoretisk ringa in humor och synliggöra den som en del av didaktisk verksamhet? Kan humor teoretiskt sett spela en roll i undervisning?

(7)

3. Metod

Vi har använt en metod, text och litteraturstudier, som är vanlig inom filosofi och historiografiska undersökningar. De centrala begreppen i vårt fall är epistemologi och humor. Vi har gjort en övergripande kartläggning dessa begrepps innebörd och betydelse över en längre tid. Vår begränsning gäller den västerländska idétraditionen. Det innebär att andra kulturers synsätt och praxis utelämnas. Detsamma gäller då genusperspektiv som marginaliseras p.g.a. rådande historieskrivning. Vi är medvetna om att det därmed finns luckor i helhetsperspektivet. Fördelen med att välja en invand traditions synssätt är att det finns en gedigen grundforskning, och som har väl etablerade auktoriteter inom sitt historiska paradigm. Dock hoppas vi att vår blotta medvetenhet om nämnda begränsningar leder vidare forskning och kritisk granskning både på en teoretisk och praktisk nivå. Vår undersökning är teoretisk då vi strävat efter att ringa in ett nytt teoretiskt område inom pedagogikforskningen vilken, enligt vårt förmenande, har saknat en utförlig diskurs om begreppet humor, dess roll och bärkraft inom utbildningsväsendet. Det centrala begreppet för det sistnämnda är då epistemologi, d.v.s. kunskap, vad kunskap är och hur den förmedlas.

En annan begränsning är uppsatsens korta omfång, vilket lett oss till att göra snabba och avgränsade nedslag i den europeiska kanon, som kommer till uttryck i kurslitteratur vid västerländska universitet. Utöver det, är även vårt arbete på baserat insikten, en upplevd praktisk kunskap, fronesis, från våra respektive erfarenheter som gymnasielärare i faktiska lärandesituationer om humorns ofta förekommande närvaro och verkan i klassrummet och skolmiljön. Det är alltså ett viktigt incitament till detta arbete.

Vår historiografiska analys, baserad på litteraturstudier, bygger således på ett deduktivt förfaringssätt utifrån en västerländsk idétradition där vi försöker ringa in ett nytt teoretiskt kunskapsfält som är centrerat kring de två begreppen kunskap och humor. Vi kommer därmed inte med någon orsaksförklaring av rådande förhållanden; varför ett tillstånd är som det är. Ävenledes, gäller detta för ändamålsförklaringar för tidigare kunskapssyn, även om vår egen infallsvinkel är ändamålsgiven, d.v.s. använda humorns utilitet visavi ett historiskt betingat kunskapsbegrepp inom epistemologin.

Ett tredje metodologiskt grepp vi använt är att vi utgått från relevanta styrdokument inom svensk gymnasieskola, d.v.s. en analys på politisk-juridisk nivå. Vi har sökt upp definitioner i

(8)

styrdokumenten som kan kopplas till humor och kunskap, vad den är och hur den förmedlas. Metodologiskt mötte vi problem på en semantisk nivå, d.v.s. vilket omfång begreppet humor har. Det framstår för oss som uppenbart att det skulle krävas en längre och mer utförlig genomgång än vad utrymmet givit oss vid handen.

Metodologiskt är det alltså till synes problematiskt när man ska ge sig in på ett nytt forskningsfält eller med andra ord, öppnar upp en ny diskurs. I den här uppsatsen är vår metods grundelement filosofi och historiografiska undersökningar, och vilket även betraktas som eklektiska och synkretistiska då de får en utredande och kronologiskt tematisk karaktär. Eftersom Vi kommer alltså utgå från många skilda akademiska discipliner som filosofi, idéhistoria, litteraturvetenskap, retorik för att på en teoretisk nivå kunna sammanställa en meningsfull överblick med ett reellt sakinnehåll gällande vårt ämnesval, humors roll i kunskapsförmedling, kan det ge ett intryck av att vara vagt och godtyckligt. Det menar vi motverkas genom att vi följer en västerländsk idétradition, som kommer till uttryck i och igenom svenska universitet så väl som lärosaäten i Europa och USA, men även utanför dessa gränser, och att vi fokuserar oss tematisk och begreppsligt på humor och epistemologi hoppas vi att vi uppnår och erhåller en akademisk klarhet nog för att accepteras som ett fullgott arbete.

För att ytterligare stärka vårt arbetes giltighet tar vi i kombination med vår metodologiska inriktning upp konkreta styrdokument och beskrivningar kring undervisning på gymnasienivå i den svenska skolan. De kan i det här sammanhanget betraktas som teoretiska styrunderlag från myndigheter och institutioner, vila i slutänden är politiskt tillsatta och motiverade av den svenska regeringen. Övergripande sett har det mynnat ut i ett skolsystem med önskan om en någorlunda likartad och standardiserad syn på hur man praktiskt genomför undervisning i Sverige, både i teori och praktik. Tanken är således att jämföra den akademiska teoretiska nivån vi lyckas utvinna i vårt uppsatsarbete med relevanta och utvalda styrdokument för att se om det kan finnas en meningsfull och eventuellt betydelsefull teoretisk överlappning eller koppling i relation till humor som en pedagogisk beståndsdel.

Förhoppningen är att det vi utfört med detta examensarbete, ska kunna ge en fördjupad teoretisk inringning och avgränsning av ämnet i kombination med det historiografiska genomgången med avseende på humor och epistemologi, effekten bör kunna bli en ökad generell förståelse av humor som en didaktisk och pedagogisk komponent i undervisning som följdeffekt; därtill är förhoppningen att det eventuellt ska kunna peka ut vidare forskningsbehov och möjligheter i framtiden.

(9)

4. Forskningsfältet med fokus på humor

didaktiskt

pedagogiskt

som

del

av

epistemologin historiskt sett.

4.1 Definition av epistemologi

Frågor kring vad kunskap är och hur den kan uppnås, tar sin början grovt sett under antiken i den grekisktalande delen av världen. Det har kommit att kallas för epistemologi och har givetvis ett stort och varierande antal uttolkare över tid och rum. Denna klassiska filosofiska utgångspunkt undersöker vad kunskap är och hur den kan erhållas. En enkel och kärnfull definition står att finna på Helsingfors Universitets hemsida, och beskrivs utifrån ett samarbete mellan historiska och filosofiska institutionerna, som: ”Epistemologi är det samma som kunskapsteori, det vill säga läran om vad man kan veta och hur man kan nå kunskap.”1

4.2 Platonsk kunskapssyn och dess förmedling

Epistemologin är inte känd för att vara en rolig eller underhållande disciplin, snarare betecknas den av ett ansenligt allvar. Epistemologiska frågeställningar har en lång historia, som syns i bevarade fragment från försokratikerna. Ett exempel på det är Herakleitos som med avseende på humor emellanåt kan te sig ironiskt lustiga, som ett slags humorns pendang, när han skriver

Men för Logos (ord, lag, världslag), om ock det är evigt, blir människorna alltid oförstående, både innan de hört det och sedan de hört det. Allt sker efter Logos och ändå visar människorna blott oskicklighet, när de griper sig en med ord och verk sådana som jag här framställer, i det jag särskiljer vart och ett efter sitt slag och säger hur det förhåller sig. De andra människorna vet förvisso inte vad de gör då de är vakna liksom de ju också glömmer vad de gör i sömnen.2

1 Wadenström, Ralf. http://www.wadenstrom.net/vetfil/epistemologi.htm .(2014-08-07). 2 Heraklaitos. Filosofin genom tiderna. (1983). s. 23.

(10)

Söker man däremot en startpunkt för ett välbevarat, organiserat och metodiskt angreppssätt på frågan kring kunskapens natur och hur den inmyndigas kan Platon vara ett gott val. Det närmaste humor man kommer där är när Sokrates, Platons huvudkaraktär och generellt sett filosofiska språkrör, driver gäck med sina meningsmotståndare. Det sker bl.a. i dialogen ”Kratylos”, där just Herakleitos tankegods tas upp och granskas. Den platonska humorn här består i att driva med personen ifråga, vilket framträder mellan raderna för en eventuell läsare och uttolkare. Humorn smyger sig nästan omärkligt in i den nyss nämnda dialogen, som vore den en egen underström, redan tidigt i dialogen där Sokrates samtalar främst med Hermogenes. Resonemanget förs fram på sedvanligt platonskt manér genom frågor och svar, där man vill avgöra det rätta sättet att namnge saker och ting i världen, semantiskt sett ordens betydelse. Samtalet drivs främst av Sokrates, som varit snabb med att påpeka att han inget egentligen vet. För läsaren eller en eventuell åhörare framstår det som ironiskt. Skälet till det är att Sokrates är kvick med att hänvisa och anspela på bildning. Han är alltså bildad. I samtalet med Hermogenes tas exempelvis Homeros upp och citeras, men även andra personer (eller karaktärer beroende på till vilken grad man vill klassificera dialogen som fiktion) som ansågs som lärda för de samtalsdeltagande, som exempelvis Protagoras. Retoriskt och narrativt tydliggörs ironin i dialogen när Hermogenes säger: ”Sokrates jag vet inte hur man ska invända mot det som du säger. Men kanske är det inte lätt att bli övertygad så där plötsligt; jag tror att jag hellre skulle tro dig om du kunde förklara för mig vad det är som du kallar ett namns naturliga riktighet.”3 Varpå Sokrates svarar: ”Bäste Hermogenes, jag har ingen åsikt om det! Har du glömt vad jag sade strax innan – att jag inte visste något utan skulle undersöka saken tillsammans med dig.”4 Hermogenes förminskas genom den ironiska anmärkningen och riskerar utsättas för åhörarnas skratt, både i och de som avlyssnar dialogen, eller för den delen läser den. Sokrates har därmed vunnit auktoritet och öppnat upp för att man ska tillmäta det han säger samt hans metod – där han resonerar kring ord och verktygs funktion i termer av vad som är mest lämpligt vilket avgörs av den som är den mest lämpade, vilket för Sokrates är en kunnig dialektiker, dvs en person som besitter sann kunskap – större trovärdighet och auktoritet.

Sokrates fortsätter därefter i dialogen att genom humor ansätta Hermogenes driva med honom. Ytterligare ett exempel tar sig uttryck i ett resonemang kring Hektors sons namn, som det finns två olika sorter av, och dess riktighet. Exemplet är taget från Homeros. Sokrates

3 Platon. Skrifter, Bok 2, dialogen ”Kratylos”. (2001). s.390. 4 Ibid, s.390-391

(11)

säger: ”Låt oss undersöka varför! Eller antyder han inte själv en alldeles utmärkt förklaring? Så här säger han om Hektor:

han var den som ensam värnade staden med ringmur.

Därför tycks det vara riktigt att kalla räddarens son för Astyanax, alltså härskaren över det som försökte rädda enligt Homeros.”5 Hermogenes svarar troskyldigt att: ”Ja, det verkar så.”6 Här slår Sokrates fälla igen, skrattet landar på hans sida, på Hermogenes bekostnad; det sker genom Sokrates ironiska kommentar: ”Varför det? Själv begriper jag det inte än. Gör du, Hermogenes?”7

Det som kan kallas humor i det här fallet blir i dialogen till ett nästan osynligt retoriskt kommunikationsredskap, som lägger sig som ett gift kring läsarens förstånd för att därmed vinna över den uttolkande hens förnuft till sanningens häng, vilket i Platons fall är förvärvad kunskap. Dock kan det vara på sin plats att säga att Platon själv inte skulle hållit med om att han sysslar med retorik, utan kallade det för dialektik. Hans ideal utgjorde av en samtalskonst, som beskrivs på NE.se, ”…där man genom definitioner och slutledningar sökte sig fram till sanningen, såsom Sokrates i dialogerna. I Faidros beskriver Platon den sanna talekonsten, som leder människornas själar till dygden och de eviga idéerna. Han fördömde vissa avarter men inte talekonsten som sådan.”8 Även man följer Platons uppfattning, att det inte är ren retorik, så kan man uppfatta den underliggande humorn i framställningen. Därtill kommer han inte undan syftet med framställningen av dialogen, att övertyga mottagaren, både i dialogen såväl som den som tar del av den som åhörare eller läsare. Den kan då sägas vilja statuera ett gott exempel på sanningssökande – ett didaktiskt ställningstagande för kunskapsförmedling – tillskillnad från de demagoger han satte upp ett varnande finger för i dialogen Staten, vilka, ”… vann massans gunst genom att vädja till dess grova begär och lidelser”, står det att läsa på Ne.se.9 Didaktiskt sett för Platon fram ett alternativt förmedlingssätt av kunskap och idéer, då han, ”…fördömde vissa avarter av men inte talekonsten som sådan”, för att ytterligare en gång låna NE.se’s uttryck.10 Sammanfattningsvis kan man säga att Platon sysslar med epistemologins två grundläggande definitioner, att söka utvinna kunskap och hur den uppnås. I hans fall sker genom att genom begreppsliggen bestämma vad kunskap är, vad vi kan veta. Kunskapen uppnås genom filosofisk reflektion i form av en dialog, men Paradoxalt nog

5 Ibid, s.393 6 Ibid, s.393 7 Ibid, s.393

8 NE.se, http://www.ne.se/lang/retorik, (Hämtad 2014-09-09) 9 Ibid

(12)

använder sig har av ironi och humor som en tyst retorisk eller immanent del av hur kunskap uppnås genom att förmedla den på detta sätt. Det kan tolkas som att det finns en spricka definitionen av epistemologi, att man kanske bör skilja mellan själva kunskapen och hur den uppnås, i det här fallet, dess förmedling.

4.3 Vem erhåller platonsk kunskap?

Vem är det som vinner kunskap i detta fall, utifrån den platonska dialektiken, samtalskonsten som anser sig vara förment fri från retoriska förvanskningar? Primärt är det den uppmärksamme uttolkaren. I vår tid motsvarar det en tyst avskild läsare, medan däremot under den så kallade klassiska antiken utgjordes det av en lyssnare i en situation där dialogen eller den filosofiska diskursen var oral, och texten lästes upp – ett heraklitiskt flöde till skillnad från ett geometrisk utstakat område med bokstäver på ett ark, vilket faktisk kan ses som en dubbelironi platonskt sett, då Kratylos i linje med Herakleitos trodde att om världen befinner sig i ett konstant föränderligt flöde, likt en vattenfors, så gäller det för ord också. Argumentet förlitar sig på metaforisk likhet, vilket är dess retoriska styrka och har därmed en pedagogisk didaktisk dimension, där den uppnådda och framvuxna övertygelsen likställs med kunskapsinsikten betraktad ur uttalarens och dennes adepters synvinkel.

Slutsatsen i Kratylos fall är att kommunikation är omöjlig och att han frånsäger sig talförmågan. Hans kommunikation reduceras till fingerrörelser. Grundtanken är att språk är något naturligt, för Kratylos, till skillnad från att vara grundat i en konvention. Från Platons synvinkel är det givetvis förkastligt, då sanningen, den epistemologiska insikten är resultatet av rationella begreppsliga filosofiska undersökningar, en strävan mot ett absolut mål. Det förlitar sig således på ordet och förnuftet, kort sagt i detta sammanhang, logos. Enligt Filosofilexikonet har logos betydelsen i den klassiska filosofin, under den grekiska antiken av, ”förhållande, förklaring, bevis, tal, berättelse, förnuft, tanke, begrepp, påstående, ord, universellvärldsordning”.11 Längre in i förklaringen specificeras Platons användning av

begreppet logos till, ”…betydelserna ”redogörelse”, ”förklaring och ”utsaga”.”12 Därmed

ringas in, vad sanningen och kunskapen är, men även hur man kan uppnå den, samt på vilket sätt den förmedlas. Det handlar kort sagt om språket, dess funktion och tillämpning, men under ytan lurar och verkar likt en underström även den ej uttalade men retoriskt verkande, i

11 Lübcke, P, (red.). Filosofilexikonet, (1988), Uppslagsord: logos 12 Ibid

(13)

Platons fall begreppsfilosofisk icke utarbetade och utvecklade, icke-formaliserade humorbeståndsdelen. Den var alltså ett underliggande element och tillåts nu framträda här i denna redogörelse. Man kan säga att den är framdekonstruerad.

4.4 Två underliggande epistemologiska humorformer

Vilka är då dessa framdekonstruerade epistemologiska rötter? I detta fall kan man se två underliggande verkande humorformer, den ironiska driften med Kratylos persons karaktär, där uttolkaren skrattar åt honom, samt den absurda sidan av det mänskliga varat där en person regraderar till vad som skulle kunna kallas för ett semikatatonskt tillstånd, som betecknas av frånvaron av talande, samtal och orala yttranden. Den kommunikation som återstår är ett futilt viftande i luften med fingrarna – inexakt och ineffektivt, där mycken tid kommer att gå åt till att försöka förstå och tolka varandra. Ur en teckenspråkssynvinkel kan det bli intressant, men först när det formaliseras och standardiseras kan man uppnå effektiv och precis kommunikation sett ur en språkfilosofisk synvinkel. Med andra ord är man tillbaka på ruta ett, där konventionen tar vid – den platonska grunden för episteme, dess kunskapsteoretiska fundament.

4.5 Vad humorn uppnår i den filosofiska diskursen

Nästa steg är att fråga sig vad humorn som del i den filosofiska diskursen uppnår? Humorn är del i argumentationen som utreder de filosofiskt diskursiva betydelserna, som redogörs och förklaras i sammanhanget genom skilda men utvecklande utsagor. Det är ett verkande logos som besitter en stark inre retoriska styrka, genom sitt framförande, den platonska dialogstilen och rika sakinnehåll. Det skapar därmed en pedagogisk didaktisk dimension, vilket nämnts ovan. Kunskap är för Platon en fast och absolut sanning som inses, och uppnås via och genom filosofiskt diskursivt arbete. Resultatet är en uppnådd insikt, en framvuxen övertygelse som kan kallas kunskap då den delas mellan uttalarens och dennes adepters, och blir deras gemensamma synvinkel – i detta fall Platon dialogiskt iklädd Sokrates persona. Det kan synas lockande att stanna här i känslan av att vara färdig, kunskapen är platonskt definierad och vi tror oss veta vad Platon stod för. Det är en grundpelare och inledning för den västerländska kunskapshistorien. Dock kan man fråga sig, likt en förlängd eller irriterande fotnot, vilken relationen är mellan det retoriskt övertygande, eller de dekonstruerade humorrötterna, i den

(14)

platonska dialogens flöde upp mot sanningen och ljuset, och skälet till att mottagaren accepterar och tar till sig den platonska dogmen och betraktar den som kunskap? Annorlunda uttryckt, vad i denna pedagogik, sett som kunskapsförmedling, öppnar upp det mottagande subjektet för just dessa insikter?

Vid en första anblick skulle svaret kunna vara, det är förnuftet som är satt i verksamhet. Det sorterar ut falskt och sant, väger argument utvärderar vad som sagts och väger ord och begrepp på sin inre rationella silvervåg. Det är dygdens (arete som det kallas på gammalgrekiska och används av den grekiska antikens filosofer)13 grundläggning. På så sätt disciplineras subjektet, det byggs upp och formas därmed till en dygdig person som handlar i enlighet med den uppnådda kunskapen. Kärleken till kunskapen är den drivande kraften i Platons fall. Kjell MacDowall skriver på sin filosofihemsida för komvuxstudier på Gotland, att för Platons människosyn gäller grundidén, axiomatiskt uttryckt, ”Den som vet det rätta gör det rätta.”14 Han skriver vidare, att filosofiskt sett utgörs centralpunkten i Platons syn på människonaturen av att, ”En rättrådig människa är en människa som med hjälp av sitt förnuft behärskar sin vilja och sitt begär. Rättrådighet är för Platon den förnämsta dygden.”15 Förnuftet utgör alltså den disciplinerande grunden för kunskapsinhämtning och dess fortsatta verkande inom den individ som uppnått den, genom arete, dygden – kärleken till just kunskapen. Det kan tolkas som en disciplinerande och tyglande funktion, där förnuftet utmanas av viljan och begäret. Upprätthålls inte balansen riskerar individen att förfalla och på så sätt gå miste om kunskapen som visar vägen fram till ett gott och dygdigt liv, i motsats till tanklöshet och en lustfylld begärstillfredsställelse. En uppenbar platonsk risk är att man riskerar falla offer för de oseriösa retorikerna, eller demagoger, som riktar in sig på att övertyga via människans inneboende lust och begär. D.W, Hamlyn tolkar Platon som att, i det läget tar känslorna tar över och tyranniskt styr den drabbade individen.16 ”Själens organisation”, för att låna Hamlyns formulering, försämras; Platons resonemang förs i kring och i anslutning till termer som sjukdomar och lust, som syns tydligt i ett liknelsesammanhang med avseende på statlig organisation i dialogen, Staten.17 Vad kan man dra för slutsats av det, didaktiskt och epistemologiskt? Den filosofiska diskursens mål, i platonsk mening förvandlas till att bemöta och bekämpa korrupta själar – de förledda som

13 NE.se, http://www.ne.se/lang/arete, (Hämtad 2014-09-08)

14 MacDowall, Kjell http://www.vux-gotland.se/filosofi/platon_v.htm

(Hämtad 2014-09-05)

15 Ibid

16 Hamlyn, D.W. Filosofins historia. (1998). s.57 17 Ibid, s.56-57

(15)

Platon kopplade samman med sofister, vältaliga filosofer som genom ordvrängerier kunde berättiga det mesta. Således gav dessa sofister det falska, timliga och föränderliga det sannas sken, vars resultat är förledda människor och ett icke rättrådigt samleverne. Platons didaktik och epistemologiska syn kan på sätt sägas vilja vara, både ett mål och en garant för ett samhälle och dess individer, i moralisk såväl som kunskapsteoretisk bemärkelse. Därmed intar förnuftet kunskapens tron, moraliskt berättigad via den platonska dialektiska vältaligheten; men samtidigt utesluter den lusten och begäret som en väg till kunskapssökande och dito förmedling. Det framstår således om kärnfull och riktigt epistemologi. Platon verkar inom och upprätthåller dess gränser, så som den tidigare definierats.

Jämförelsevis har på samma sätt, tragedin och det allvarligt skildrade i konst och andra skilda uttrycksformer, som teater och litteratur, historiskt sett behäftats med en högre status än de uttryck som bottnar i humor och frammanar skratt och lättsinnig glädje. Ett tecken på detta är det seglivade talet om att Shakespeare lyckas sammanföra både högt och lågt, han var både rolig och seriöst allvarlig. Detta allvar som är så lätt, för den som så önskar, att koppla till anspråk på sanning och äkta uttryck för existensens grundläggande villkor – det kanske räcker med att hänvisa till hur Ingmar Bergman och Lars Norén beskrivs och betraktas i allmänhet, samt vilken kulturell och samhällelig status de tillmäts.

4.6 Kritik av platonismen

Vill man formulera en snabbkritik av denna platonska grundidé, räcker det med att se det ur ett analytiskt filosofiskt perspektiv, med rötterna i Frege, Russel, den tidiga Wittgenstein och logisk positivism, om det nu finns ett funktionellt och bra samlingsnamn på denna filosofiska riktning; då kan man hävda att hopblandningen av värden och fakta i beskrivningen av verkligheten skulle kunna vara en sammanblandning av skilda kategorier, där saker från två olika delar av världen förs samman som inte hör ihop; värderingar är inte verifierbara på samma sätt som vetenskapliga fakta, betraktade på det här sättet. Den platonska synen inbegriper ett begreppsligt ontologiskt kategorimisstag, kort sagt.18

Det är där vi befinner oss nu, som historien fört oss, menar Michel Onfray i sin uppgörelse och kritik av den platonska idétraditionen. Det är utifrån den rationalistiska, idealistiska förnuftssyn Platon står för och vill göra gällande som sedemera gått segrande fram igenom

18 Hamlyn. D.W. Filosofins historia. (1998). s.339-340. Se Hamlyns beskrivning av Ryles

(16)

den västerländska idéhistorien och filosofiska praktiken. Onfray formulerar det på följande sätt

SEGRARNAS HISTORIA. Man skulle kunna fortsätta räkna upp exempel, som alla pekar i samma riktning: den grekiska filosofins historieskrivning är platonistisk. Låt oss vidga perspektivet: hela det liberala västerlandets dominerande historieskrivning är platonistisk. Liksom man i det sovjetiska väldet under 1900-talet skrev (filosofins) historia uteslutande ur ett marxistiskt-leninistiskt perspektiv, upprättas den filosofiska disciplinens annaler i vårt gamla Europa ur ett idealistiskt perspektiv – medvetet eller inte.19

Onfrays uppfattning finns även bland s.k. postmoderna och poststrukturalistiska tänkare som bl.a. Derrida och Yaleskolan, där man gör upp med idén om en logocentrisk förnuftsuppfattning som grund för vetenskap och filosofi. Det formuleras kärnfullt på, Teorier.dk som

Derridas dekonstruktion er først og fremmest en kritisk stillingtagen til en grundlæggende tradition i den vestlige tænkning. Med betegnelsen, logocentrisme, peger Derrida på, at man i den vestlige diskurs arbejder med ordet og fornuften i centrum. Han mener, det er problematisk, fordi et sådant system kun kan opretholdes ved at reducere og udgrænse det, der modsiger systemet.20

Problemets kärna innebär att hur vi än vrider och vänder på vad som uppfattas som god vetenskap, sann kunskap, äkta filosoferande, tillförlitliga didaktiska idéer och osvikliga pedagogiska resonemang, är att de antingen stängs ute, hålls undan med argument som att de inte är just vetenskapliga eller inte utgör en sann grund för kunskap och dess förmedling, eller så upprepar de vad traditionen dikterar som en bachartad goldbergvariation på samma tema; Onfray formulerar det på följande sätt

Filosofihistorikerna bemödar sig om att uppvisa de rika variationerna på detta idealistiska tema. De glömmer att problemet inte ligger i variationerna utan i den eviga upprepningen av den slitna refräng som temat utgör. Platon är förvisso inte Déscartes, som i sin tur inte är Kant – men dessa tre, som delar upp en tvåtusenårig idealistisk marknad mellan sig, monopoliserar filosofin, lägger beslag på allt utrymme och lämnar ingenting åt motståndaren, inte ens smulor.21

I ett didaktiskt och pedagogiskt sammanhang där humor utgör en begreppslig och teoretisk utmaning, det område som undersöks, kan det vara rimligt att således fråga sig: Hur kan man bryta sig ur, vidga eller tänja på det logocentriska system Derrida dissekerat fram; eller väljer

19 Onfray, Michel. (2007). s.16-17

20 Teorier.dk. http://www.teorier.dk/tekster/dekonstruktion.php. (Hämtad 2014-09-10) 21 Onfray, Michel. (2007). s.17-18

(17)

man Onfrays analys kan man fråga, vilka smulor kan fångas in, eller är det möjligt att på ett meningsfullt sätt ändra på något i temat, eller rent av komponera om det?

4.7 Postplatonskt tillstånd: lust och skam

Vad har vi att tillgå i ett postplatonskt tillstånd som utgångspunkt, alltså den rännil som man förhoppningsvis ska kunna segla uppför? Tidigare har den underliggande humorn tagits upp hos Platon i hans dialoger, som ”Kratylos”. Av vad vi vet finns den inte definierad inom varken retoriken, som trop eller funktion, eller dialektiskt formaliserad eller begreppsligt analyserad som en uttalad del av den platonska filosofiska samtalskonsten. Omformulerat till en fråga, vilken är relationen mellan det retoriskt, eller i Platons fall dialektiskt, övertygande som bereder marken för kunskapsinhämtningen hos mottagaren; vad i framställningen ger läsaren och/ eller lyssnarens goda skäl till att ta till sig budskapet och dess innehåll? Tidigare här har resonerats kring logos, förnuftets roll som kunde kritiseras från en analytisk filosofisk synvinkel, men även poststrukturalistiskt som logocentrisk, och vidare av Onfray. En annan väg in kanske skulle kunna vara att kunskapsmottagaren känner eller upplever lust i och igenom kunskapsförmedlingen?

Och mycket riktigt, om man ännu en gång kastar blicken bakåt eller in mot den platonska logosfären dyker begreppet lust upp. Hamlyn konstaterar att Platon tampas med det och kommer fram till, ”…en antagen tro att intellektuella och rationella lustupplevelser är överlägsna andra”. 22 Platons argument enligt Hamlyn är att: ”Rationella lustupplevelser sägs vara rena och därför de enda verkliga lustarna”.23 Ett annat sätt att uttrycka det är att de är själsliga i motsats till kroppsliga. Den här formen av lust kan synas strikt, kringskuren och väldigt specifik. Språkfilosofiskt är det ett rätt trångt avgränsat begrepp, men välavpassat Platons mål att uppnå det absoluta och sanna, endast tillgängligt för tänkandet. Måhända kan det tolkas som en platonsk själsmotor som får anden att söka sig upp mot den eviga sanningens idéer. Annorlunda uttryckt kan det ses som det vilket motiverar och driver en människa till att söka och erhålla kunskap.

Bestämmer man sig för att vidga begreppet lite grand är det möjligt att en indirekt koppling kan framdekonstrueras, en liten onfraysk smula, och måhända en logocentrisk lakun som kan sägas vetta ut mot humorn? Platon har flera definitioner och argument kring vad lust är, varav

22 Hamlyn, ibid, s.57 23 Ibid

(18)

ett pekar ut lukt som en ren lust, vilket paradoxalt är en kroppsligt betingad lust och det påpekas också av Hamlyn.24 Vad som även gräver ut och fördjupar denna lakun, är att Platon inte avhåller sig från att vara humoristisk. Enkelt uttryckt, rolig. Han framkallar skratt hos mottagaren, alltså hur man erhåller kunskap. Ser man på textframställning som ett eget forskningsområde, som litteraturvetenskap, filosofisk estetik, dramatik, creative writing, filmmanus, journalistik m.m., uppräcker man att det finns etablerade och utarbetade begrepp som kanske kan ringa in det som Platon gör i bl.a. Kratylos? Det handlar om begreppen: Ironi, parodi, satir, sarkasm och understatement. Om vi börjar med ironi så räknas det till de retoriska troperna, som sysslar med sätt att uttrycka motsatser, nämligen ”…figures d’expression par opposition, enligt Fontaniers franska standarverk, Les figures du discours.25 Det definieras uttryckligen på Stanford Universitys hemsida för Major Literary Terms som

irony - the contrast between what is stated explicitly and what is really meant verbal irony - words literally state the opposite of speaker's true meaning situational irony - events turn out the opposite of what was expected

dramatic irony - facts or events are unknown to a character but known to the reader or audience or other characters in work.26

Består karaktärsdriften i dialogen, Kratylos, i att Platon menar eller syftar på något annat det som sägs? Karaktären förlorar i anseende och förminskas i mottagarens medvetande, men även i dialogens eget universum. Det ligger farligt nära det Platon ogillar och uttrycker genom den kritiska hållning han hyser gentemot retoriken, där man appellerar till känslor och begär – att förlöjliga någon är inget förnuftsbärande argument. Tolkat ur ett didaktiskt och pedagogiskt perspektiv, så överför det inte kunskap utan skapar endast en förvriden bild, en förvrängning som inte är rationellt lustfylld. Thomas A. Szlesák förklarar i Platon & läsaren hur Platon använder sig av ironi i sina dialoger. Han skriver att för Platon

24 Hamlyn, ibid, s.57 25 Fontanier, Pierre, (1977). s.501. Se även s.145-146 för en förklaring av vad den retoriska tropen ironi beskrivs som, ”L’ironie consiste á dire par une raillerie, ou une plaisante, ou sérieuse, le contraire de ce qu’on pense, ou de ce qu’on veut faire penser ”. Notera här den lilla men måhända betydelsefulla skillnaden mot Stanford Universitys definition av ironi, som följer efter denna not i huvudtexten, att det franska ordet plaisante nämns i Fontaniers definition. Plaisante har betydelsen av skämt, gäckeri, upptåg, enligt, Svensk Fransk ordbok, där uppslagsordet i det här fallet var, ”une plaisanterie”. Hammar, Thekla, Svensk Fransk ordbok (1970). 26 Stanford University, Major Literary Terms, http://ai.stanford.edu/~csewell/culture/litterms.htm, (Hämtad 2014-20-09)

(19)

…har ironin bara ett syfte, nämligen det att hos läsaren bereda väg för samma (kvasi-)religiösa aktning för idévärlden som han själv hyser. Det målet tänker sig Platon kunna uppnå genom att han framställer sina motståndares ståndpunkt som dels löjlig, dels inkorrekt.27

Platon bryter alltså mot sin egen åsikt, men använder det för att leda den kunskapssökande in på rätt väg, likt en milstolpe eller vägskylt, men det är inget grundläggande eller avgörande drag hos den platonska dialektiken. Szlesàk påpekar det på följande sätt

Sinne för ironi är således en egenskap som varje Platonläsare bör vara utrustad med. Å andra sidan bör vi också ha klart för oss att ironi aldrig spelar en huvudroll i Platons kunskapsförmedling.28

Ironin utgör följaktligen ingen kungsväg fram med den rationella lusten som kunskapens primus motor. Det samma kan mycket svepande sägas för parodi, sarkasm, satir och understatement. Det termerna har gemensamt är att de driver med och får den porträtterade, eller det som framställs, att framstå i sämre dager. Effekten är nedsättande.29 De kan alltså sägas tillhöra den dåliga sidan av retoriken och vältaligheten i platonskt avseende. Vägen till insikt och vunnen kunskap blir då annorlunda och mer skamfull.

I det stora hela upptäcker läsaren av platonska dialoger att det är Sokrates som vinner och de andra dialogkaraktärerna får ge med sig. Sokrates motståndare blir de som får lära sig vad som är sant och reduceras på så sätt till elever. Retoriskt sett är det, det övergripande narrativet i dialogen som är den övertalande och vägvinnande faktorn. Det ger upphov till övertygelse och därmed insikt och vägen fram till sanningen för både läsare och dialogkaraktärer. Förlorarna, de som drabbats av Sokrates argumentering och ironi står således inför skrattets och humorns baksida, skammen, aischunē och aidōs. I det antika Athen var det betydelsefullt för den förlorande sidan och för dess segrare. När skammen inträder här, upprättas en ironisk distans som kans sägas leda till att självinsikten knackar på dörren.

27 Szlesák, Thomas A, (1991). s.151 28 Ibid, s.151. 29 Stanford University, Major Literary Terms, http://ai.stanford.edu/~csewell/culture/litterms.htm, (Hämtad 2014-20-09) Termerna definieras enligt följande parody - a work that closely imitates the style or content of another with the speific aim of comic effect and/or ridicule sarcasm - from the Greek for "to tear flesh," involves bitter, caustic language that is meant to hurt or ridicule someone or something satire - a work that targets human vices and follies or social institutinos and conventions for reform or ridicule

understatement - the ironic minimalizing of fact, presents something as less significant than it is.

(20)

Platons syn på skammens roll och betydelse för det mänskliga tillståndet, tar Robert A. Ballingall upp i sin, Freedom and Shame in Plato’s Laws. Han skriver

…showing the importance of shame or aischunē (and sometimes aidōs7) in the normative conception of freedom he ultimately defends. My argument relies on an account of aischunē and aidōs as not only the backbone of the Athenian’s doctrine of freedom but also as the specific understanding of the human condition...30

Skammen formas till en motiverande faktor för kunskapsförvärvande i kombination med den nedsättande humorn, där skrattet är dess fond, eller det segrande platonska argumentets förnuftiga dialektiska tydlighet.

4.8 Kunskap via lust, humor och skratt

Så långt, för den som vill undersöka humorns roll eller betydelse i kunskapsförmedling, kvarstår i det här läget, dels den rationella lusten, kanske även annan relevant lust som inte omfattas av en platonsk definition, dels det förment svårfångade skrattet som inte trycker ned eller förlöjligar och hittills undflytt ett taxonomiskt metodiskt begreppsliggörande, semantiskt såväl som teoretiskt.

Dock bör det påpekas att lust, som begrepp varken entydigt eller rakt av kan kopplas ihop med humor. Lust utgör otvivelaktigt en grundläggande del av humor, men den finns och verkar även inom andra områden. Den kan exempelvis kopplas samma med smärta, alltifrån sadomasochism i stort till problemlösning för enskilda elever på skolnivå, där själva problemet eller uppgiften inte nödvändigtvis är glädjefylld eller rolig, men resulterar i tillfredställelse och lustkänslor. Det innebär att lust i form av humor, har ett begränsat teoretisk omfång didaktiskt och epistemologiskt sett. Lust som humor, kan behöva undersökas och avgränsas mot lust som smärta och lust som del av andra mentala belöningssystem. Forskningsmässigt bör det kunna resultera i fler och mer fördjupade avgränsningar på teoretisk, semantisk, funktionell och praktisk nivå kring humorns betydelse och roll inom undervisning. Enkelt uttryckt bör man vetenskapsteoretiskt uppmärksam på, till vilken grad kan lust förknippas med humor, då det ringar in de teoretiska gränserna.

Utifrån en teoretisk synvinkel, då lustbegreppet historiskt sett misstänkliggjorts i förhållande till det högaktade förnuftet – ungefär på samma sätt som känslor visavi förnuft –

30 Ballingall, Robert A, http://www.cpsa-acsp.ca/papers-2011/Ballingall.pdf, (Hämtad

2014-08-29)

(21)

som överskådligt tagits upp här, kan det kanske till viss del förklara varför det inte finns så mycket forskning kring humors förhållande till kunskapsförmedlande. Humor kan ju som tidigare nämnts kopplas till lust även om vi inte vet mer exakt till vilken grad. Därför blir det extra intressant när det står på Skolverkets hemsida om ämnet Svenska och dess syfte i Lpg 94, ”…ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både uppväcker lust och utmanar åsikter”.31 Tar man ett läroplanstidshopp och landar för en titt på Lpg 11, finner man även där att begreppet lust nämns i hur undervisningen ska bedrivas, nämligen,”… stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja deras personliga utveckling”. 32 Här står det uttryckligen att eleverna ska få uppleva lust, vilket är paradigmatiskt annorlunda än den idealistiska logocentriska forsknings- och lärdomstradition för kunskapsförmedling och sökande, som skissats upp här.33

Att elever uttryckligen ska få uppleva lust i undervisningen stämmer gott och väl in på ett brett lustbegrepp, där fokus förskjutits från strävan att uppnå en säkerställd, och måhända absolut sanning, via en pedagogisk ledsagare till hur mottagaren i kunskapsförmedlingssituationen upplever och förväntas handskas med det och reagera på vad som förmedlas. Det handlar om att utmana åsikter och frammana personlig utveckling, vilket påminner om hur en s.k. paradigmatiskt etablerad kunskap, kan ta formen av en trickle down-effekt där den omsätts i en personlig och individualiserad praktik. Det har således ännu drag av den äldre platonska logocentriska modellen. Den kan sägas besitta immanenta auktoritära drag, i den bemärkelsen att det finns en ”platonsk filosof”, d.v.s. en lärare i en

31 Skolverket, Ämne-Svenska, Tidigare kursplaner för gymnasieskolan (före 2011), http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och- kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/kursplaner-fore-2011/subjectKursinfo.htm?lang=sv&subjectCode=sv, (Hämtad 2014-09-11) 32 Skolverket, Ämne-Svenska, http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/gymnasieutbildning/gymnasieskola/sve?tos=gy&subjectCode=SVE&lang=sv, (Hämtad 2014-10-12)

33 NE.se, http://www.ne.se/lang/paradigm/279752 , (Hämtad 2014-09-13) Begreppet

paradigmatisk används här i stort sett med samma innebörd och betydelse som Thomas Kuhn gör det. På NE.se beskrivs det på följande sätt

Ett paradigm anger implicit hur forskningsobjektet skall förstås, vilka teorier, metoder och observationer som är relevanta och riktiga samt kriterier för god vetenskap. Forskningen utifrån ett paradigm bildar en tradition, där teoriutveckling och även uppfattningen av yttervärlden är styrd av de problem paradigmet anger som centrala. Att bedriva vetenskap ("normal vetenskap" i Kuhns terminologi) innebär således att befinna sig inom en paradigmatisk tradition, dvs. att arbeta med en gemensam teoretisk struktur och gemensamma sätt att uppfatta denna speciella verklighet samt att tillhöra en speciell social grupp – en forskargrupp.

(22)

institutionaliserad situation som bedriver undervisning. Dess funktion utgörs av att vara uppbärare av auktoriserad kunskap och därmed förmedlare av den samtida paradigmatiska uppfattningen av sanningen. Det ska i sin tur förmedlas ned till de ännu kunskapsfyllda eleverna. Läraren är kort sagt en förkunnare. Om man betonar den personliga utvecklingen och en förmåga att väga och utvärdera åsikter, utjämnas den auktoritära strukturen i och med att elevens lust ska väckas – det blir lättare och kanske rentav nödvändigt att kunna mötas i ett förenande skratt – vilket liknar det som sker när man tar del av en parodi, en satir eller ironi där invanda föreställningar, saktillstånd och värderingar utmanas i det framställda likväl som hos mottagaren av det förmedlade. Teoretiskt sett är det alltså inte orimligt att påstå att ett väldefinierat lustbegrepp vore möjligt att epistemologiskt koppla samma didaktik, med humor.

Ytterligare ett teoretiskt skäl för att kunna didaktiskt inkorporera humor är att just humor i form av ett gott skratt i folkmun ofta kopplas till lustupplevelser, alltså att humor i sin tur utgör en del av lustbegreppet, likväl som att lust är en del av humor. Det kan exemplifieras bland annat med vad som i den engelska kultursfären betecknas som, ”wit” och vars innebörd i litteraturteoretiska textsammanhang, enligt Stanford University, kan betecknas som, ”…intellectually amusing language that surprises and delights”.34 Redan den romerske retorn Quitillianus är inne på och resonerar kring skrattet och dess sociala betydelse, om än begränsad till teatervärlden. Han skriver att

Även om vi kan tycka att skrattet är något mindre väsentligt, något som brukar väckas av gycklare och skådespelare – med ett ord narrar – har det ändå ett slags betvingande och oemotsåndlig kraft. 9. Ofta tränger det sig fram även mot människornas vilja och framtvingar en bekännelse inte bara från rösten och minspelet – hela kroppen skakar av dess kraft. Ofta leder det, som jag sagt, till avgörande vändningar i de viktigaste angelägenheter – som när det så ofta förtar hat och vrede.35

Dock kopplar Quintilianus inte humorn, skrattet till kunskap och kunskapsförmedling utan ser det som en del av teatern i det här fallet, om än att han påpekar att dess effekt är att ta bort eller mildra hat och vrede. Det här innebär att skratt och humor inte enbart är av teoretisk vikt för att det kan kopplas till lust som sådan, utan det har även godartade sociala effekter. Epistemologiskt kan det relateras till frågan på hur kunskap erhålls, och didaktiskt sett bör det kunna leda till nya frågeställningar kring inlärningssituationer och miljöer visavi humor. Det passar väl ihop med vår samtids syn på inlärningssituationen och det sociala samspelet som en

34 Stanford University, Major Literary Terms, Ibid. 35 Quintilianus, Den fulländade talaren, (2002). s.77

(23)

didaktisk grundpelare. Om skrattet och även humorn på detta sätt är betydelsefull för undervisningen bör den teoretiskt kunna tillmätas en meningsfull funktion. Det förtjänar i så fall att vetenskapligt begreppsliggöras samt prövas inom ramen för skilda didaktiska teorier. Vilken roll kan humorn spela där, blir en rimlig fråga och därmed forskningsmöjlighet.

Quitillianus ”wit”, kvickhet och vitsighet, liknar i mångt och mycket, skrattets välgörande effekt på dess omgivning.36 Det teoretiskt begreppsligt svårfångade skrattet bör dock forskas mer kring och utsättas för en fördjupad analys för att utröna dess relation till humor, men här får det räcka med att säga att skrattet gott och väl kan sägas utgöra en viktig, och kanske en filosofiskt sett nödvändig, del av humorn. T Quintilianus gör ett enkelt försök att definiera det ha resonerat kring. Han kallar det iocus, vilket betyder skämt, och definierar det som motsatsen till allvar – voilá, en tidig begreppslig port uppslagen mot kunskapens förnuftiga och rena hägn, idéhistoriskt sett.

4.9 Epistemologisk avrundning

Så långt i denna beskrivning av forskningsfältet gällande humor och didaktik inom epistemologin får det räcka med att det går att konstatera att skrattet kan förena deltagarna i en undervisningssituation och humorn verkar som ett icke-auktoritärt element i ett socialt samspel som gynnar och fokuserar på en kunskapsinhämtning och dito förmedling där mottagaren sätts i centrum och eleven tillåts, ja rentav uppmanas utmana åsikter och på så sätt erhålla en personlig utveckling.

Inledningsvis togs definitionen av vad epistemologi handlar om upp. Den löd: vad kunskap är och hur den förmedlas. Vad som hittills kommit fram genom detta arbete är att det går att se en förskjutning från ett någorlunda sammanhållet grepp kring definitionens båda led, till en ökad tonvikt på hur kunskap erhålls. Ifrån att fråga vad som ska förmedlas och erhållas har det framkommit att det är av vikt att vara medveten om vem som ska ta emot kunskapen och hur detta sker. Kommunikationens betydelse kan sägas ha relativt sett ha ökat. Kunskapsmottagarens lust i form av humor har synliggjorts och kunnat ges en didaktisk pedagogisk roll i en undervisningssituation, där humorns skratt dels mildrar motsättningar, dels som en välgörande social effekt, dels syns det genom att skrattet kan förvandlas till ett tecken på och därmed en bekräftelse av förståelse i lärosituationen.

(24)

Konsekvenserna är förmodligen dubbelriktade: De didaktiska epistemologiska teoretiska slutsatserna kan filosofiskt sett i sin tur fungera som ett incitament till en begreppslig och definitionsmässig självrannsakan: kan det vara vettigt att särskilja epistemologins två definitionsdelar och betrakta den som två egna självständiga forskningsområden? Annorlunda uttryckt, är det rimligt att tala om en epistemologisk inre begreppsspricka, som uppstått när didaktiken utvecklats och förändrats och släpper in det som är lustfyllt roligt humoristiskt samtidigt som allvaret består? Går det att idag förena frågan om kunskap med hur den förmedlas, eller inte? Vilken är deras relation?

Utifrån det nyss sagda löper vi risken av att man hamnar i ett slags epistemologiskt gungfly, sett i motsats till vad föreställningen om den absoluta sanningen innebär. Det senare kan tyckas säkrare, med ett starkare fundament än det förras förmenta rikedom av relativa synvinklar. James Woods är inne på det i The Irresponsible Self där han analyserar skratt i berättande. I ett avsnitt tar han upp skratt, skämt och vitsigheter hos Shakespeare och dess osäkra följdeffekter för förståelsen i motsats till fantasin; han skriver

…in defending Shakespeare’s conceits, writes Coleridge, we must allow for an effort of the mind, which is attempting ’to reconcile opposites and qualify contradictions, leaving a middle state of mind more strictly appropriate to the imagination than any other, when it is, as it were, hovering between images. As soon as it is fixed on one image, it becomes understanding; but while it is unfixed and wavering, between them, attaching itself permanently to none, it is imagination.’37

Nietzsche, som var en nitisk kritiker av den platonska epistemologiska traditionen, var inne på samma spår som Woods men vidgade och lyfte upp skrattets och skrattandets roll och goda verkan på en existentiell nivå för människans vara och existens. I Der Wanderer und seine Schatten skriver han

Je freudiger und sicherer der Geist wird,um so mehr verlernt der Mensch das laute Gelächter; dagegen quillt ihm ein geistiges Lächeln fortwährend auf, ein Zeichen seines Verwunderns über die zahllosen versteckten Annehmlichkeiten des guten Daseins.38

Betraktat ur ett övergripande didaktiskt perspektiv tycks detta peka mot att den pedagogiska medvetanderörelsen för en människas förståelse eller fantasi, genom skrattet och humorns förmedling, verkar kunna utgöra en väsentlig och kanske grundläggande roll i människans existens. För den nyss nämnde Nietzsche, innebar det att gudar och människor

37 Woods, James, The Irresponsible Self, (2005). s.41-42 38 Nietzsche, Friedrich, Der Wanderer und Seine Schatten,

http://gutenberg.spiegel.de/buch/der-wanderer-und-sein-schatten-3251/29, (Hämtad 2014-10-27)

(25)

möts, deras perspektiv sammansmälter, kunskapen är inte absolut, den förändras och omstöps kontinuerligt, då den i grund och botten är del av mänsklig verksamhet. Gudar och människor är inte längre åtskilda utan får hädanefter gemensamt gå i skola; han skriver i Jenseits von Gut und Bösen, att: ”…dass in einige Stücken die Götter insgesamt bei uns Menschen in die Schule gehen könnten. Wir Mennschen sind menschlicher …”.39 Människornas kunskap är således mänskligare än vi förment trott. Kunskap ges här en existentiell innebörd, där frågan om kunskap fortfarande år intimt förknippad med hur den erhålls, dess förmedling –en grundläggande mänsklig aktivitet. Även här går det att göra invändningar, och som en djävulens advokat, om man inte bör skilja mellan olika mänskliga aktiviteter gällande kunskap, så som att teoretisera och syssla med didaktiken i humorn, eller humorn i didaktiken. Ännu en pedagogiskt begreppslig fråga att kunna teoretiskt att kunna fördjupa sig i genom vidare forskning, är alltså fullt möjlig.

Så långt komna blir nästa avhandlingssteg blir att fråga sig, om nu humor tycks kunna spela en didaktisk och pedagogisk roll och att det finns teoretiskt epistemologiskt utrymme för det, vad är humor och vilka är teorierna kring det?

(26)

5. Humorteorier

Så bryter det ut, ansiktsdragen bryts sönder och översköljs av okontrollerbara paroxysmer, ögonen tåras och andning blir alltmer stackatolik tills den nästan förloras och ansiktet tyck återhämta sig, innan nästa attack följer. Andra människor drabbas kanske bara av att, de drar lite på läpparna, ögonen glimmar till men hållning och värdighet tycks bevarad, medan det kittlar i bröstet av skrattbubblor. Här har vi alltså det skrattande djuret?

Att beskriva människan som en varelse där skrattet särskiljer henne från andra djur görs redan av Aristoteles under antiken. Tidigare i denna uppsats har motsatsförhållande mellan förnuftsförespråkare och dess motståndare epistemologiskt, didaktiskt och pedagogiskt sett tagits upp och diskuterats. Som i all historia förändras paradigm och förutsättningar, vilket påverkar synen på vad som är exempelvis förnuft, kunskap och vetande. Det samma gäller givetvis även sätten att betrakta humor. Vissa anser att humor var, ”… något som människan tillägnade sig först framåt 1700-talet”.40 Det bygger på att man betraktar humorbegreppet konstruktivistiskt, som en kulturell artefakt. Som sådan definieras den tydligt nog under 1700-talet för att kunna synliggöras och beläggas som verkande del inom den tidens paradigm. Vill man vara kritisk, kan man möjligtvis hävda att humorn gör en lite väl plötslig entré i människans historia, om så skulle råka vara fallet. Ett annat alternativ är då att vända blicken mot en evolutionärt färgad tolkningsram. Humor skulle i så fall kunna spåras längre tillbaka som en utvecklingslinje för arten Homo Sapiens Sapiens, som i sin tur lustigt nog betyder den vetande eller visa människan; på sätt kanske den kan sägas ingå i den logocentriska traditionen klassificerings och beteckningsmässigt sett? Humorns funktion inom ramen för denna teoribildning tas upp av Lasse Berg i Skymmingssång i Kalahari. Hur människan bytte tillvaro., och innebär för en

…en liten grupp individer, alla med sina personliga särdrag, ska leva hela livet tillsammans och dela på allt. Osämja är i en sådan situation ett reellt hot mot gruppens överlevnad, mångdubbelt farligare än ormar, lejon och matbrist. Dessa problem löses, som hos alla människor, enklast med kommunikation, prat, skämt – förhandlingar grundade på en uppdriven empati och förmåga att leva sig in i andra människors tankar och beteende mönster.41

40 Berndtsson, Tim, Skratta!, (2010). s.7

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:403403/FULLTEXT01.pdf, (Hämtad 2014-11-29)

(27)

Ur en pedagogisk epistemologisk synvinkel kan det vara värt att notera att Berg utgår från en social situation som karaktäriseras av problemlösning, empati, förmågan att leva sig in i andra människors tankar och beteenden, och att skämtande där spelar en väsentlig roll.

Humorn har således sin diskurs precis som epistemologin och pedagogiken. För att kunna se om de överlappar eller har beröringspunkter är det vettigt att ta en titt på vilka humorteorier som är vedertagna i dag. Det finns fyra vedertagna. De kallas för: överlägsenhetsteorin, inkongruensteorin, avlastningsteorin och leksignalteorin. Utöver dessa fyra på grund av detta uppsatsämnes art och inriktning lägger vi till ytterligare en, saluotgenes.

5.1 Överlägsenhetsteorin

Att skratta på någon annans bekostnad för att stärka ens egens position, utgör enkelt uttryckt för vad som kallas överlägsenhetsteorin. Dess rötter kan spåras till källor från antiken: Det handlar om grekisk filosofi och Bibeln. Redan försokratiker som Protagoras och Epiktetos tog upp skrattet som något moraliskt förkastligt – de ansågs aldrig ha skrattat.42 Det utvecklades vidare av Platon. Han tar upp det i dialogen, Staten. Han menar att statens vakter bör undvika skrattet då det kan provocera fram våldsamma reaktioner från dem som utsätts för det. Platons grundsyn är, menar Morreall, ”Laughter feels good, he admitted, but the pleasure is mixed with malice towards those being laughed at.”43

I Bibeln står humorn för ett nedvärderande aggressivt uttryck, anser Morreall. Skrattet tas upp i sammanhang som rör bedrägeri, hånfullhet och som ett inledande aggressionsstadium. Både människor och Gud skrattar i samband med vrede och ilska. Exempelvis sägs att det enda sättet Gud, ”…is described as laughing in the Bible is scornfully”.44 Temat utvecklas

vidare av kristna tänkare. Den grundläggande idén är att skrattet medför att en människa förlorar självkontrollen. Det i sin tur medför att den sociala harmonin störs.45 Inom

munkväsendet diskuteras detta, och resulterar i ett spektrum av skilda åsikter, kring skrattets problematiska och fördärvande natur. En av de allra mest negativa uttrycks av den syrianska abboten, Ephraim. Hans åsikt citeras av Morreall och är som följer

42 Morreall, John, Comic Relief. A Comprehensive Philosophy of Humor, (2009). s.4 43 Morreall, ibid

44 Morreall, Ibid 45 Morreall, ibid. s.5

(28)

Laughter is the beginning of the destruction of the soul, o monk; when you notice something of that, know that you have arrived at the depth of the evil. Then do not cease to pray God, that he might rescue you from this death.46

Denna restriktiva och skeptiska syn på humor tas upp och förs vidare av Hobbes under 1600-talet. Det kommer till uttryck i hans Leviathan och idéresonemanget däri, kring allas krig mot alla i naturtillståndet. Morreall beskriver Hobbes syn som att

In our competion with each other, we relish event that show ourselves be winning, or others loosing, and if our perception of our superiority comes over us quickly, we are likely to laugh.47

Hobbes följs upp i vår tid av Roger Scruton. Hans analys av humor förklarar

…amusement as an ”attentive demolition” of a person or something connected with a person. ”If people dislike being laughed at, ”Scruton says, ”it is surely because laughter devalues its object in the subject’s eyes.48

Två starka invändningar mot överlägsenhetsteorin dök upp under 1700-talet. Hutchinson påpekade att om Hobbes har rätt så följer det att, med Morrealls formulering

…(1) there can be no laughter where we do not compare ourselves with some former state of ourselves; and (2) whenever we feel ”sudden glory,” we laugh. But neither of these is true. We sometimes laugh at odd metaphor or smile, for example, without comparing ourselves to anyone.49

Dessutom, menar Morreall, så har modern psykologisk forskning genom experiment visat att människor inte måste jämföra sig sinsemellan för att skratta. Förövrigt kan jämförelser till ens egen fördel mellan en själv och andra likaväl utmynna i sympati och medkännande, vilket kanske snarare leder till gråt istället för skratt.50 Ett samtida exempel på det kan vara hur vi upplever tiggare idag.

Överlägsenhetsteorin framstår som ett försök, om man följer Morreall, att försöka finna orsakerna till varför människor skrattar, alltså en kausalförklaring av humor. Idag ligger tyngdpunkten för humorforskare, anser Morreall, på att finna begrepp som kan sägas täcka och inbegripa vad som är humor. Han skriver

In studying laughter, amusement, and humor, they try to make clear the concepts of each, asking, for example, what has to be true of something in order as to count as amusing. Seeking necessary and sufficient conditions, they try to formulate definitions that cover all examples of

46 Morreall, ibid. s.5 47 Morreall, ibid. s.6 48 Morreall, ibid. s.6 49 Morreall, ibid. s.9 50 Morreall, ibid. s.9

(29)

amusement but no examples that are not amusement. Of course, it may turn out that part of the concept of amusement is that is a response to certain kinds of stimuli. And so conceptual analysis and psychological explanation may intertwine.51

Pedagogiskt och epistemologiskt sett kan denna teori få effekten att humor betecknas och betraktas som konfrontatorisk, aggressiv och omstörtande. Humorn i ett klassrum riskerar att få den pedagogiska effekten av att det drabbar någon av de inblandade, som att skämta på elevers eller lärares bekostnad, vilket Sokrates gjorde med några av de som deltog i de platonska dialogerna. Humorn alltså här riskerar att bli nedsättande och sådant som bland annat skam kan förvandlas till en drivande didaktisk motor. Det är svårförenligt med avsikten att låta lust vara en grundläggande del av undervisningen i svenskt skolväsende. Dock kan Överlägsenhetsteorin fungera om lärare och elev är överens om vem eller vad som ska utsättas för humorn, eller om man betraktar undervisningssituationen endast som ett rollspel, där inget tas personligt.

5.2 Inkongruensteorin

Enkelt uttryckt förklarar inkongruensteorin mänsklig humor som, att människor ger sig hän åt skratt och finner något roligt då det framstår som osammanhängande, oförklarligt, eller är oförväntat, eller att det visar sig inte passa ihop.52 Klassiska företrädare för teorin utgörs bl.a. av James Beatti, Immanuel Kant, Sören Kirkegaard och Arthur Schopenhauer.

En god översiktlig förklarande beskrivning av inkongruensteorin står att finna på Ne.se. Där beskrivs den punktvis så här

…1) som karaktärsegenskap: sinne för det roliga, förmåga att identifiera och med visst nöje acceptera tillvarons ofullkomligheter; 2) som genre: konstprodukter (i tal, skrift, bild och ton) vars huvudsyfte är att locka konsumenten till skratt eller leende. Gemensamt för betydelse 1 (humorsinnet) och betydelse 2 (humorprodukterna) är att humor ägnar stor uppmärksamhet åt kollisioner mellan (minst) två mänskliga regelsystem. I den mån kollisionen visar sig skenbar eller förklarlig sedd utifrån ett tredje regelsystem föreligger ett fall av humor. Detta grundläggande förhållande kan illustreras med ett enkelt, men typiskt anekdotexempel. Passageraren i spårvagnen: Varför står vi still här så länge?

Konduktören: Vi väntar på ström.

Passageraren: Ström? Men kan han inte ta nästa vagn?

I passagerarens regelsystem fungerar ordet ”ström” som ett efternamn, i konduktörens som en

51 Morreall, ibid. s.7

52 Morreall, ibid. s.10. Morreall tar upp de engelska orden och begreppen, incongruity,

References

Related documents

Based on earlier research and theories we hypothesise that exposure to humorous stimuli would promote cognitive executive functioning and in particular performance on the

Om sjuksköterskan försiktigt introducerade humor i patientkontakten, kunde det vara ett sätt att visa patienten att sjuksköterskan utöver sin profession också var människa, vilket

Den gemenskap och värme som finns i kontakten mellan sjuksköterska och patient genom humorn kan i många fall visa sig vara minst lika viktig i vården av patienten som

I resultatet framkom sex teman; Humor avdramatiserar, humor distraherar, humor som hanteringsstrategi, humor förstärker relationer, humor kan främja gemenskap och humor kan

Detta är en förutsättning för att patienten ska känna tillit och trygghet för framtida möten med vården (Berg 2014; Eide & Eide 2009) samt en viktig aspekt för

sjuksköterska och patient och genom dessa element skulle humorn och skrattet också kunna leda till att en bättre omvårdnad ges samt att relationen blir djupare..

Humor ses som en viktig del för att få ett ökat välbefinnande och återfå hälsa när en människa drabbas av skada eller sjukdom och behöver vård. Humorn är

Eftersom fokuset i analysen främst ligger på seriens handling och dess tragikomiska, retoriska funktion väljer jag att lämna abstract form och conventional expectation med en kort