Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
”mysigt och inbjudande att sitta och läsa böcker”
”cosy and inviting to sit and read books”
Tina Zinn
Viveka Hansen
Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2007
Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Fredrik Nilsson
Abstract
På våra två förskolor finns det böcker som står prydligt i sina hyllor, på något sätt ingår det som en naturlig del av vår förskolekultur. Men frågan är då om böckerna används och läses? För oss båda finns det ett stort intresse av böcker och högläsning vilket gjorde ett självklart val av undersökningens syfte.
Syftet med undersökningen är att få en helhetssyn och försöka förstå hur pedagoger upplever sin syn på högläsning och dess betydelse för barns språkliga utveckling och samspel i en lärandesituation. Vi vill även undersöka om det finns olika omständigheter som eventuellt skulle påverka högläsningssituationen såsom miljö, vardagens tid, kommunikation och samspel. Undersökningen genomfördes med fem pedagoger som blev intervjuade, urvalet var kvinnor i olika åldrar med olika utbildningar som barnskötare och förskollärare. De intervjuades med hjälp av diktafon och det gjordes även anteckningar under tiden. De blev också informerade om de etiska forskningsprinciperna. Intervjuerna höll en låg grad av standardisering som enligt Patel och Davidsson är viktig för att intervjupersonen fritt ska kunna tolka utifrån sin egen inställning och tidigare erfarenhet.
Som teoretisk förankring har vi använt oss av Vygotskijs teorier som beskrivs av författare som Hwang, Nilsson och Strandberg. Vi har även använt oss av litteratur som vi ansett ha den innebörden om högläsning som syftar till våra frågeställningar.
Teorierna och litteraturen som vi fördjupade oss i la grunden för våra intervjufrågor och som vi senare tillsammans med vår handledare såg klara tematiska indelningar. Genom svaren såg vi tydligt att vi kunde fortsätta och analysera genom våra indelningar som hjälpte oss att tydliggöra pedagogernas tankar i de olika inriktningarna.
Resultatet av intervjuerna presenteras i en sammanställning i varje deltema. Resultatet, tidigare forskning, teoretisk förankring och vår egen tolkning knyts samman till analys och slutsatser. Sist presenterar vi förslag till vidare forskning.
Det viktigaste som framkommit i vår undersökning är, att det är pedagogens egen syn på alla teman vi tagit upp i undersökningen som gör om högläsningssituation blir lärorik för barnen.
Förord
Vi vill tacka vår handledare i denna uppsats, Fredrik Nilsson, som hjälp oss att föra uppsatsen framåt. Vi vill även rikta ett tack till de pedagoger som blev intervjuade och som gjorde studien möjlig. Framför allt vi vill tacka Maria och Malin, som uppmuntrat, stöttat och hjälpt oss under arbetets gång. Men även ett stort tack till våra kolleger som har stått ut med en medarbetare som har haft en fot i arbetet och en fot i uppsatsen. Till slut vill vi tacka varandra för att efter allt slit, skratt och tårar finns det nu en färdig C- uppsats.
Innehållsförteckning
ABSTRACT... 3 FÖRORD ... 5 1 INLEDNING... 9 1 SYFTE...11 1.2FRÅGESTÄLLNINGAR...11 1.3DISPOSITION...11 2 SAGANS HISTORIA...13 3 TEORETISK FÖRANKRING...153.1PROXIMALA ZONEN OCH DET SOCIALA SAMSPELET...15
3.2INRE OCH YTTRE AKTIVITETER...16
4 TIDIGARE FORSKNING ...19
4.1LÄSMILJÖ...19
4.1.1. Sammanfattning läsmiljö ...20
4.2AKTIV OCH PASSIV KOMMUNIKATION...21
4.2.1 Sammanfattning aktiv och passiv kommunikation ...23
4.3VARDAGENS TID...23
4.3.1 Sammanfattning vardagens tid ...25
4.4SAMSPEL...25 4.4.1. Sammanfattning samspel ...26 4.5HÖGLÄSNING...27 4.5.1. Sammanfattning högläsning ...29 5 METOD ...31 5.1METODVAL...31 5.2URVAL...31 5.3GENOMFÖRANDE...32 5.4ETIK...33 6 RESULTAT ...35 6.1LÄSMILJÖ...35
6.2AKTIV OCH PASSIV KOMMUNIKATION...36
6.3VARDAGENS TID...37
6.4SAMSPEL...38
6.5HÖGLÄSNING...38
7 ANALYS ...41
7.1LÄSMILJÖN...41
7.2AKTIV OCH PASSIV KOMMUNIKATION...43
7.3VARDAGENS TID...46
7.4SAMSPEL...48
7.5HÖGLÄSNING...50
7.6SLUTSATS OCH DISKUSSION...52
7.6.1 Kritisk granskning och förslag till vidare forskning...54
KÄLLFÖRTECKNING ...56
BILAGA: 1 LÄSMILJÖ...58
BILAGA: 2 AKTIV OCH PASSIV KOMMUNIKATION ...60
BILAGA: 3 VARDAGENS TID ...62
BILAGA: 4 SAMSPEL...64
1 Inledning
Denna studie handlar om högläsning på förskolan och hur pedagoger upplever sin syn på högläsning och dess betydelse för barns språkliga utveckling och samspel med andra i en lärandesituation. Vi ville även ta reda på hur miljön för högläsning ser ut på förskolorna och vad pedagogerna ansåg om själva läsmiljön. Exempelvis hur läsmiljön såg ut på deras förskola och om de tyckte den var betydelsefull för barns utveckling. Studien behandlar även samspelet vid högläsning mellan pedagog och barn och om barnen respektive pedagogerna är aktiva eller passiva deltagare i kommunikationen vid läsning. Vi ville också ta reda på om pedagogerna ansåg om vardagens tid påverkade själva högläsningen, med vardagens tid menar vi att olika situationer och förutsättningar på förskolan påverkar dagen och tiden. Det kan vara exempelvis barngruppens sammansättning, storlek eller pedagogers sjukfrånvaro. Varför är detta då ett intressant område att undersöka? I läroplanen för förskolan står det att ”Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera barns språkutveckling och uppmuntra och ta
till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftliga världen.1 Pedagogerna vet inte vad
barnet möter när det kommer hem, är det tv, data och tv-spel, eller möter de lyhörda vuxna i en naturlig läsmiljö där barnet spontant kan ställa frågor. Vi som arbetar som pedagoger på förskolan vet väldigt lite om vad som händer hemma, därför är detta uppdrag viktigt för förskolan och dess pedagoger.
I läroplanen för förskolan står det också ”Att förskolan ska sträva att ge barnen en möjlighet att utveckla sitt ord- och begreppsförråd och att skapa sig en förmåga att leka med ord. De ska även få möjlighet att utveckla sitt intresse för det skrivna språket och att skapa sig en
förförståelse av symboler och deras kommunikativa funktioner.” 2 Det är förskolan som ska
ge barnen möjlighet att bli stimulerade, nyfikna och intresserade av den skriftliga världen.
1 Lpfö, 98, Läroplan för förskolan, s.10
1 Syfte
Tidigare forskning har visat att genom olika former av högläsning som berättande, sagoläsning och högläsning stimulerar barns fantasi, språkförståelse och skriv- och läs utveckling. Genom att förstå innehållet i en text ökar man intresset för att söka kunskap i exempelvis böcker. Intresset och förståelsen till omvärlden förklaras och bearbetas också genom högläsning. Vi ville ta reda på vilken miljö förskolan har för högläsning, vilket samspel som finns mellan pedagog och barn. Vi ville även ta reda på om pedagogerna ansåg att vardagens tid påverkar tiden för högläsning, såsom barngruppens storlek och pedagogers sjukfrånvaro.
Syftet med undersökningen är att få en helhetssyn och försöka förstå hur pedagoger upplever sin syn på högläsning och dess betydelse för barns språkliga utveckling och samspel med andra i en lärandesituation. Vi vill även undersöka om det finns olika omständigheter som eventuellt skulle påverka högläsningssituationen såsom miljö, vardagens tid, kommunikation och samspel.
1.2 Frågeställningar
I vilken miljö läser man på förskolan?
Hur mycket påverkar vardagens tid tiden till högläsning på förskolan? Vilket samspel finns vid högläsning?
Hur ser pedagogerna på högläsning?
1.3 Disposition
Här kommer vi att presentera de olika delarna i detta avsnitt. Uppsatsen börjar med en sammanfattning, förord, inledning och som sen är följt av syfte, frågeställning och denna disposition. Från och med här börjar beskrivning av uppsatsens olika delar.
I del två berättar vi om den muntliga berättartraditionen så att du som läsare ska få veta historien kring sagan och för att få ett grepp om sagans betydelse genom tiderna.
I del tre presenterar vi vår teoretiska förankring. Vi har använt oss av Vygotskijs teorier om barns utveckling som beskrivs av författarna Philip Hwang, Björn Nilsson och Leif Strandberg.
I del fyra presenterar vi tidigare forskning. Vid den första genomgången av litteraturen om högläsning för barn, upptäckte vi att det fanns olika förklaringar på vad som påverkade
högläsningen. Tillsammans med vår handledare kunde vi dela upp de olika påverkningarna i
teman som miljö, aktiv och passiv kommunikation, vardagens tid och samspel. Detta lade
grunden för vår vidare fördjupning av teorier, val av litteratur samt val av intervjufrågor.
Varje del avslutas med en sammanfattning.
I del fem presenteras metoddelen, den innefattar val av metod för undersökningen, vilket urval av personer som ingick, hur genomförandet av intervjuerna utfördes och vilka etiska forskningsprinciperna som övervägdes.
I del sex presenteras en sammanställning av intervjuerna som även är indelade i de olika temana. Genom svaren såg vi tydligt att vi kunde fortsätta och analysera genom våra indelningar och de hjälpte oss att tydliggöra pedagogernas tankar i de olika inriktningarna. För att ta del av vad varje enskild pedagog svarat finns intervjusvaren som bilagor sist i uppsatsen. De intervjuade är kodade som pedagog A- E.
I del sju analyseras resultatet från intervjuerna tillsammans med teoretisk förankring och tidigare forskning, även här är de indelade i teman. Analysdelen avslutas med en slutsats och diskussion och undersökningens syfte klargörs. Vi gör även en kritisk granskning av undersökningen samt ger förslag till vidare forskning.
2 Sagans historia
Ett muntlig berättande i form av sagor fungerade som kunskapskälla och underhållning som alltid slutade lyckligt för att inge hopp om den svages upprättelse i det hierarkiska samhället. Långt innan skriftspråket fanns fördes sagan vidare från generation till generation via muntliga berättelser, till exempel i olika myter, sägner och fabler. Det finns spår av gamla sagor som är nerskrivna på papyrusrullar för cirka tre till fyra tusen år sedan i Egypten, Assyrien och Babylonien. De mest kända sagorna från denna tid är Odyssén och Tusen och en
natt. De muntliga traditionerna förde berättelserna vidare via köpmän, sjöfarare och soldater
från all värdens hörn till Europa och berättades på gator och torg. På 1600-talet började aristokratin och radikala kulturromantiker i Europa skriva ner sagorna, sagorna skrevs ofta om för att passa läsarna bättre. När de muntliga berättelserna övergick till skrivna berättelser blev de mer steriliserade och planerande och helt oberoende av berättarens minnesförmågor. Sagan skulle nu istället förmedlas skriftligt från författare till läsare.
Under 1700-talet utvecklade de borgerliga familjerna läsningen för sina barn och de första barnböckerna dök upp. De innehöll undervisande rim och ramsor, dygd och gudsfruktan. Det ansågs viktigt att barnen anpassades till vuxenvärden genom att beskriva hur de skulle uppföra sig. Barnen blev då en passiv mottagare till innehållet. Det var först på 1880-talet som bilderboken kom till Sverige. Barnboken förändrades efter hand som tiden gick. Den rådande politiska ställningen i Sverige har varit avgörande i hur barnboken har utformats. På 1920-talet vaknade ett pedagogiskt intresse för barn och barnens vardag. Samtidigt utvecklades tryckarkonsten och man började massproducera böcker. Författare och konstnärer började intressera sig för de små barnen, och böckerna innehöll bilder av barnens vardag. Bilderna kunde fungera som inspirationskälla till barnets samspel med andra. Barnboken har sedan dess förändrats genom tiden. På 1940-talet hade böckerna bilder som var romantiska, för att senare övergå till bilder med många olika färger. På 1960-talet präglades böckerna av socialpedagogiska tankesätt för att leda till ett mer realistiskt budskap. På 1980-talet började
fantasin spegla sig i barnböckerna.3
3 Teoretisk förankring
I denna del, som vi kallar teoretisk förankring förklarar vi Vygotskijs teorier om utveckling. Vi har fördjupat oss i Vygotskijs teorier och med hjälp av dem har vi fått en djupare förståelse kring samspelet mellan människor i högläsningssituation.
3.1 Proximala zonen och det sociala samspelet
Lev Semenkovic´ Vygotskij (1896-1935) studerade juridik i Moskva, men kom så småningom in på psykologiska ämnesområden. Vygotskij undervisade i psykologi på en lärarhögskola, där han mötte barn med olika handikapp. Han ville då utveckla ett sätt så att dessa barn skulle utvecklas på bästa möjliga sätt. Vygotskij menade att barnets utveckling är helt beroende av vilken kulturell situation det växer upp i, det vill säga att utvecklingen är kulturspecifik. Barnets utveckling ska ses som ett resultat av det sociala samspelet med dess omgivning så som föräldrar, syskon och lärare. För att lära sig tolka och hantera sin omgivning och för att lära sig hantera problem som hon möter, utvecklar människan psykologiska verktyg och då först och främst språket. Genom språket deltar barnet i sociala samspel, både i form av konkreta samtal och i form av inre samtal, att kunna resonera med sig själv utvecklar tänkandet. Vygotskij talade om proximal utveckling, det vill säga en utveckling som ligger steget före, men inte för långt ifrån barnets punkt i utvecklingen som det befinner sig i. Ett barn får stor hjälp utav en vuxen som kan tänka abstrakt, har erfarenheter och tillvägagångssätt för problemlösning. Den vuxne låter barnet möta krav och utmaningar, men kraven får inte vara större än vad barnet klarar av, med stöd av den vuxne provar barnet sin förmåga och spänner bågen. Den vuxne ska handleda barnet genom att väcka intresse och ställa frågor, men inte komma med några lösningar och barnet ska uppmuntras till att föra en inre dialog. Att tillsammans med erfarna vuxna ha både formell och informell handledning och undervisning är viktiga förutsättningar för barnets sociala och kulturella utveckling. Vygotskij menade också att det är inte bara de vuxna som kan hjälpa barnet med den proximala utvecklingen utan även en kamrat/elev som är mer erfaren kan användas för att stödja och uppmuntra. Vidare ansåg han att i början av barnets tal och tankar fyller språket ett styrt ändamål, men så småningom blir det ett redskap för tänkandet. Han ansåg att all slags tänkande är en form av handling, och handlingen är det som ger underlag åt tänkandet. Den språkliga utvecklingen möjliggör ett bättre tänkande, genom att behärska språket löser man
bättre olika typer av problem. Det är alltså språket som är grunden för utvecklingen inte tänkandet.4
3.2 Inre och yttre aktiviteter
Leif Strandberg är psykolog och har i trettio år arbetat bland annat med skolpsykologi och skolutveckling. Hans bok Vygotskij i praktiken (2003) vänder sig till pedagoger och lärare som vill förstå och praktisera Vygotskij. På ett precist och tydligt sätt, med många konkreta exempel, förklarar han grundbegreppen i Vygotskijs kulturhistoriska teori. Enligt Strandberg menade Vygotskij att inre processer, vad finns inuti huvudet, har föregåtts av yttre aktiviteter i samspel med andra, med stöd av hjälpmedel, i särskilda kulturella miljöer. Det är i de yttre aktiviteterna som människan skapar sig ett råmaterial för inre processerna, utan detta material händer det inget inuti huvudet. Strandberg försöker i boken närma sig de begrepp och ord som återfinns i Vygotskijs teori genom att ge förklaringarna:
Lärande som socio-kulturell-historisk praxis:
Det är vad barnen gör när de är på förskolan som är avgörande för deras utveckling, grunden till psykologiska processer är i barnens faktiska och praktiska värld. De psykologiska processerna såsom, tänkande, talande, lärande, läsande och vilja förstås som aktiviteter och de leder till lärande och utveckling. Ordet aktivitet är ett nyckelord enligt Vygotskij och har vissa märkbara kännetecken:
Sociala:
Våra individuella kompetenser utgår från olika former av samspel med andra människor, först lär jag mig tillsammans med andra för att till slut klara det själv.
Medierade:
I våra aktiviteter använde vi oss av hjälpmedel, mellan oss och världen finns medierade artefakter, det vill säga verktyg och tecken, som hjälper oss när vi minns, löser problem och när vi tänker. Vid huvudräkning använder du fingerräkning som ett verktyg, den yttre aktiviteten hjälper det inre tankearbetet.
Situerade:
Människors aktiviteter är alltid situerade, de sker i specifika situationer som kulturella sammanhang, rum, platser. Det är lättare att lära sig ryska i Ryssland än i Tyskland, det är lättare att lära sig läsa i en miljö som innehåller texter, än i en omgivning som inte gör det.
Kreativa:
Att vara kreativ är en aktivitet som leder till lärande och utveckling, människan kan omskapa relationer, hjälpmedel och situationer, inte bara använda dem. Vi lär oss mycket när vi omformar detta och när barn påverkar sina lärsituationer tar de flera utvecklingskliv. Utveckling och lärande är inte bundna till givna stadier, utan med hjälp av utvecklingszoner prövar vi och övar det vi inte kan, vi överskrider vårt eget utvecklande och lärande.
Strandberg anser att dagens svenska läroplaner uppmanar oss att tillämpa en pedagogik som bygger på Vygotskijs idéer. Exempelvis står det i förskolans uppdrag att ”Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Barngruppen skall ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande.” Vidare står det att ”Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin
kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter.”5 Strandberg anser vidare att den
organisationsutveckling som genomförs idag på förskolor och skolor är given för en
pedagogik där samarbete, hjälpmedel, aktivitet och kreativitet kan praktiseras.6
5 Lpfö, 1998, s. 10
4 Tidigare forskning
Här kommer vi att presentera författare som inriktar sig på våra forskningsområden i form av teman läsmiljö, aktiv och passiv lyssnare, vardagens tid, samspel och högläsning. Vi har också använt oss av Vygotskijs teorier om utveckling för att stödja våra teman. Under tema läsmiljö och högläsning har vi använt oss av boken Vägar in i skriftspråket (1996), boken är riktad till skolans värld och det avsnittet vi använt oss av beskriver de klassmiljö och undervisningsmiljö. Vi ser dock att det finns likheter med vår egen läsmiljö på förskolan och med författarnas tankar i vad de kallar klassmiljö. I de olika delarna presenteras författarna som är inriktade på just det temat vi tar upp. Första gången författaren framstår i texten presenteras vem han eller hon är, vilken bok vi använt oss av, vad den handlar om och vem boken riktar sig till. När författaren återkommer i ett annat tema görs ingen presentation.
4.1 Läsmiljö
Aidan Chambers är en välkänd och ansedd barn- och ungdomsförfattare som i sina böcker bland annat ger praktiska råd om vad som kan göras för att väcka barns intresse för läsning. Chambers skriver om speciella läsplatser som betonar läsandets värde, om en plats reserveras åt en enda aktivitet anses den vara viktig. Tidigt som barn får vi lära oss vilket slags beteende som är lämpligt i olika miljöer och hur vi förväntas uppträda i olika situationer. Så fort vi känner igen miljön på den plats vi befinner oss på, anpassar vi oss omedvetet, detta gäller också läsning menar Chambers. All erfarenhet visar att det blir lättare om det finns speciella platser som är till för enbart läsning. Genom att platsen används på ett bestämt sätt, och skyddas av lättfattliga och enkla regler, talar det om för barnet att här är läsning
betydelsefullt.7 Chambers menar vidare att det finns två saker som påverkar resultatet av alla
mänskliga aktivteter och de medverkar alltid till om upplevelsen blir positiv eller inte. Han kallar dem inre och yttre förutsättningar. Den inre förutsättningen är blandningen av intellektuella och känslomässiga attityder som vi ständigt bär med oss, vad vi än gör. Olika faktorer påverkar vårt beteende exempelvis sinnestämning, relationen till andra, förväntningar, tidigare erfarenheter och kunskaper. Den yttre förutsättningen är den fysiska miljön och hur väl den passar för den aktivitet vi ska göra. Chambers lyfter fram ett exempel på hur de olika förutsättningarna påverkar varandra, det är svårt att ha roligt på en picknick oavsett hur positiva alla än är om den av en bisarr slump måste hållas vid en osande soptipp,
alltså de yttre förutsättningarna påverkar de inre. Båda förutsättningarna medverkar på sitt sätt att skapa vår inställning till det vi ska göra, men de inre förutsättningarna har större betydelse än de yttre. De påverkar vårt beteende samtidigt som de påverkar varandra. Han menar att läsning inte skiljer sig från andra aktiviteter. Tycker vi om att läsa och vi förväntar oss något positivt är det sannolikt att vi upplever det positiv. Men om vi blir tvingade att läsa av plikt eller av yttre krav, och vi inte förväntar oss någon större behållning kommer vi att tycka att det är tråkigt. Chamber menar att vi måste vara medvetna om att de inre förutsättningarna hos både pedagog och barn inverkar på resultatet, eftersom de yttre förutsättningarna kan förändra de inre är det betydelsefullt att vi funderar hur varje enskilt inslag i läsmiljön kan påverka de inre förutsättningar hos dem som vistas där.8
Maj Björk är lärarutbildare vid Göteborg universitet och Caroline Liberg är professor vid Malmö högskola. De har tillsammans skrivit Vägar in i skriftspråket (1996) som behandlar aktuell forskning kring principer för hur barn tillägnar sig skriftspråket. För att ha möjlighet att erbjuda barn en mångfaldigt och rik undervisningsmiljö som stimulerar till en bra språkutveckling anser Liberg och Björk att den inte behöver vara kostsam, omständliga eller resurskrävande. Om det finns yttre ramar och regler vet barnen vad som förväntas av dem, genom att dekorera och planera rummet på ett praktiskt och tilltalande sätt ger det barnen dessa ramar. Miljön behöver inte vara lyxig eller ha stora ytor, små ytor tycker barn är mysiga och några kuddar eller en liten matta kan göra miljön inbjudande. Liberg och Björk vill poängtera hur betydelsefull den miljön är som barnen befinner sig i, en miljö som de deltar i
ett aktivt och funktionellt språkande och där barn och vuxna är tillsammans.9
4.1.1. Sammanfattning läsmiljö
Chambers, Lidberg och Björk menar tillsammans att den yttre miljön påverkar vad barnen tycker och gör. Om man dekorerar och planerar rummet för läsning på ett praktiskt sätt säger rummet att det är här man skall läsa, ta det lugnt och diskutera tillsammans vad man har eller skall läsa. Det är därför viktigt att som pedagog vara medveten om att dessa yttre förutsättningar är det som skapar barnens inre förutsättningar. Att de inre förutsättningarna är en blandning av de intellektuella och känslomässiga attityder som vi bär med oss i alla miljöer. Detta blir påverkat av vilken sinnestämning, relation till andra eller förväntningar vi
8 Chambers, 1995, s.20-21
bär med oss. Båda förutsättningarna medverkar på sitt sätt att skapa vår inställning till det vi ska göra, men de inre förutsättningarna har större betydelse än de yttre
4.2 Aktiv och passiv kommunikation
Ann Granberg är förskollärare i grunden och har universitetsstudier i bland annat, sociologi och pedagogik. Granbergs bok Småbarns sagostund (1996) är för alla som vill utveckla arbetet vidare i småbarnsgrupper. När vi pratar med barn, berättar för dem, talar med dem, lyssnar på dem, stimulerar vi deras uttrycksförmåga, ordförråd, grammatik och meningsbyggnad. Detta sker i ett samspel med den vuxne och för att barnets språk ska utvecklas är det en grundläggande förutsättning att kommunikationen blir en positiv upplevelse för barnet. Granberg poängterar att förskoleåldern är den betydelsefullaste perioden för barnets utveckling. Förskolan spelar en mycket viktig roll då språket utvecklas i samspel med andra och barnet tar efter omgivningens språk. Språk är kommunikation och i all slags kommunikation finns det en sändare och en mottagare. Varje deltagare pendlar under ett samtal att ha rollen som sändare och mottagare. I kommunikationen med barn måste en pedagog förstå barnens språkmedvetenhet genom att anpassa sagans innehåll och längd så att
alla blir sändare och mottagare.10 Granberg anser att vi vuxna bör samtala mycket med barnen
och de bästa förutsättningarna för att utveckla barnens språk är om det finns en varm dialog mellan barn och pedagog. ”Det är viktigt i samtal med småbarn att;
– tala tydligt och ibland lite långsammare än vanligt, – ha ögonkontakt med barnet,
– lyssna mer på vad barnet säger än hur det sägs, – visa tydligt att det är intressant att lyssna på barnet,
– lyssna aktivt, låta barnet tala till punkt och inte fylla i det man tror barnet säger, – tala med barnet inte till barnet.” 11
På förskolan används sagostunden oftast som ett sätt att dämpa barnen eller samla dem, alltför oftast fungerar den som bedövningsmedel när barnen ska sova anser Granberg. Sagostunden blir då en envägskommunikation där pedagogen är sändare och barnet är en lyssnande mottagare. För att inte sagostunden ska bli en passiv aktivitet måste den se göras annorlunda och den måste tillmätas större betydelse. Sagor för små barn måste berättas visuellt, helst med
10 Granberg, 1996, s. 32-34
tredimensionella konkreta bilder eftersom de tar in alla intryck från hörsel, syn och känsel. Med hjälp av flanobilder, tredimensionella figurer, diabilder, egna illusioner, dockteater eller teater görs sagan synlig. Fördelen med att använda olika sagor med tredimensionella föremål, är att barnen på egen hand kan använda materialet för att återberätta och bearbeta sagan.12
Genom att ha berättarteknik anser Granberg att berättaren behåller lyssnarens uppmärksamhet. Den som läser eller berättar måste vara väl förtrogen med sagan och själv tycka om den. Sagan måste berättas eller läses med engagemang annars sviktar barnens uppmärksamhet och koncentration, men om berättaren är engagerad och entusiastisk fångas lyssnaren och behåller uppmärksamheten kring sagan. Det är mycket betydande att använda olika röstnyanser och styrka, pausering, minspel och gester för att lyssnarskarans intresse ska upprätthållas.
Allt sagoberättande präglas av direktkontakt med barnen, det är viktigt att ha ögonkontakt och att hela tiden vända sig till dem. Den som berättar måste vara lyhörd för publikens reaktioner och hur intresserade och engagerade de är. En god sagoberättare är även en god observatör. Att läsa för små barn innebär att man får räkna med att bli avbruten eftersom barn associerar med sagan och berättar spontant det som väcks hos dem. De spontana inläggen måste accepteras anser Granberg och ska mottas i berättandet. Med hjälp av pauser och frågor inbjuds barnen till deltagande i berättelsen, att berätta blir på så vis en dialog.13
Dion Sommer är professor i utvecklingspsykologi vid Psykologiska Institutet, Århus Universitet. Boken Barndomspsykologi (2003) handlar om barns uppväxtvillkor i det moderna samhället, med fokus på kultur, vardagsliv och barnets sociala kompetenser. I många förskolor är högläsningen en viktig del av vardagen bland annat eftersom den bidrar till att främja barnens omvärldsförståelse och deras förmåga att utveckla språket. Men Sommer menar att all sagoläsning inte är främjande för barns utveckling som exempelvis när andra har en annan aktivitet samtidigt som en vuxen läser för barnet. Barnet blir då lätt en passiv mottagare. En mer aktiv form av läsning är dialogläsning där barnet uppmuntras att berätta om vad det ser i boken och den vuxnes roll är att var aktiv lyssnare, stödja och hjälpa barnet i dess strävan att uttrycka sig. Den vuxne börjar exempelvis med att ställa enkla frågor för att sedan övergå till att ställa öppna frågor, på så vis tränas barnet att bli den aktiva parten i högläsningen.14
12 Granberg, 1996, s. 38
13 Granberg, 1996, s. 58-59
4.2.1 Sammanfattning aktiv och passiv kommunikation
Granberg och Sommer menar tillsammans att om kommunikationen skall bli positiv måste den ske i ett samspel med andra. Kommunikationen är betydelsefull i förskoleåldern för det är då barnen utvecklar språket i samspel med andra. På förskolor används sagan som en envägskommunikation och för att utveckla sagan måste pedagoger förstå att för små barn måste sagan berättas visuellt, helst med tredimensionella konkreta bilder eftersom barnen tar in alla intryck från hörsel, syn och känsel. Att detta även ger material till barnen så att de kan återberätta och bearbeta sagan efteråt är viktig för förståelsen av den. Den som berättar måste vara lyhörd för publikens reaktioner och hur intresserade och engagerade de är i den sagan. En god sagoberättare är även en god observatör. Med hjälp av pauser och frågor inbjuds barnen till deltagande i berättelsen, att berätta blir på så vis en dialog. Detta sätt blir en form av dialogläsning där barnet uppmuntras att berätta om vad det ser i boken och den vuxnes roll blir att var aktiv lyssnare, stödja och hjälpa barnet i dess strävan att uttrycka sig.
4.3 Vardagens tid
Dion Sommer har även skrivit boken Barndomspsykologiska fasetter (2006) som innehåller en stor del av den forskning som han har arbetat med sedan Barndomspsykologi (2003) kom ut. Sommer hänvisar till en amerikansk studie gjord av The NICHD Study of early child som omfattar exempelvis barn på daghem. The American Academy of Pediatrics (AAP& APHA, 1988) har kunnat utforma nationella normer för daghemmen eftersom forskningsresultaten i detta hänseende är så pass entydiga. Resultatet på frågan om vad antalet vuxna per barn betyder blev svaret att det har stor betydelse om kvaliteten blir bra eller dålig. Det får direkta negativa konsekvenser om det blir för många barn eller är för få vuxna. Normen markerar gränser som inte bör överskridas och ser ut på följande sätt max:
• tre barn som är noll- två år per pedagog
• fyra barn som är två- två och ett halvt år per pedagog • fem barn som är två och ett halvt- tre år per pedagog • sju barn som är tre- fyra år per pedagog
Man fann i undersökningen att med färre vuxna i stora barngrupper är det svårt att skapa närvaro och samarbete, det riskeras istället att bli oro och konflikter mellan barnen. Hög personalomsättningen skapar lätt oro bland barnen, vilket har en negativ utveckling hos barnen. Det blir ett avbrott i de personliga kontakterna där det har skapats tillit och trygghet.
Samtidigt förändras vardagens rutiner, vilket är negativt för tryggheten.15
Kerstin Dominkovic´ är fil.mag. i specialpedagogik och har arbetat med undervisning av specialpedagoger i Stockholm. Yvonne Eriksson är bland annat lektor vid institutionen för konst och bildvetenskap. Kerstin Fellenius är bland annat lektor i specialpedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm. Tillsammans har de skrivit Läsa högt för barn (2006) som vänder sig till dem som vill fördjupa sina kunskaper om högläsningens betydelse för små barns lärande och utveckling. Dominkovic´, Eriksson och Fellenius hänvisar till Karweit som anser att barn som lyssnar på högläsning på förskola i för stora grupper många gånger är passiva. Är gruppen för stor blir det problematiskt att skapa en samtalsstund som är givande för alla, den blir istället en envägskommunikation. När barn lyssnar uppstår associationer av olika slag och om alla dessa tankar får utrymme tappar berättelsen fart. Karweit menar att pedagogen kan ställa en fråga då och då för att få barnen att tänka efter, men samtalen bör i större utsträckning ske före eller efter läsningen. Om pedagogens mål är att lyfta innehållet i en bok är samtalen nödvändiga och enligt forskningen är det samtalen som är betydelsefulla för utvecklingen. Karweits förslag är att istället arbeta med högläsning i mindre grupper.16 Karweit som gjort flera studier i förskolemiljö påpekar att det utvecklande samtalet för att fördjupa förståelse och utmana barnens sätt att tänka uteblir om grupperna är för stora. Hon förespråkar mindre grupper, då blir lässtunden mer interaktiv och för att kunna prata om
berättelsen på flera sätt kan extra material tas med vid högläsningen.17
Granberg anser att sagostunden bör vara regelbunden och återkomma vid samma tidpunkt varje dag. Det är då lättare att se sagostunden som en aktivitet som alla andra. Genom att samla barnen på samma plats vid samma tidpunkt skapas kontinuitet och trygghet för barnen, de får således också en begynnande tidsuppfattning. Platsen ska vara avskild och inte störas av andra hörsel och synintryck.
15 Sommer, 2005, Barndomspsykologiska fasetter, s.76-77
16 Dominkovic, Eriksson & Fellenius, 2006, Läsa högt för barn, s.132-134
Små barns koncentrationsförmåga i längre stunder är ganska liten. De måste vara pigga och alerta under sagostunden, tidpunkten på dagen måste väljas och får inte påverkas av trötthet och hunger.18 Om små barn får höra på olika sagor och berättelser har de lättare att känna empati, medkänsla och inlevelse. Barnen utvecklar då sin föreställningsförmåga och fantasi, vilket kan medverka till att de utvecklar sin verbala förmåga och då lättare förstår abstraktioner. Har äldre barn och små barn en lång vana och erfarenhet av att se och lyssna till
sagor utvecklar de sin föreställningsförmåga.19 Om sagostunden ska ha möjlighet att påverka
barnen positivt är en av förutsättningarna att den omges av respekt av alla. Den får inte störas av några avbrott, inga telefonsamtal är så viktiga att de inte kan återkomma. Alla vuxna måste visa respekt gentemot sagan, barnen och berättaren, samtal som inte rör boken ska inte förekomma.20
4.3.1 Sammanfattning vardagens tid
Dominkovic´, Eriksson och Fellenius, Sommer och Granberg menar tillsammans att om barngrupperna blir för stora, påverkas relationerna mellan barn/barn och pedagog/barn negativt, det blir svårt att skapa närvaro och samarbete. Om personalen ofta byts ut blir det avbrott i den personliga kontakten som leder till otrygghet. Med färre vuxna i stora barngrupper riskeras det att skapas oro och konflikter bland barnen. Barn som lyssnar på högläsning i för stora grupper ofta blir passiva och det blir problematiskt att skapa en samtalsstund som är givande. Sagostunden bör vara regelbunden och återkomma på samma tidpunkt varje dag och tidpunkten måste väljas då barnen är pigga. Den får heller inte störas av några avbrott och alla vuxna måste visa respekt för sagan, barnen och berättaren.
4.4 Samspel
Barn är olika och fungerar också olika i förhållande till sin omgivning anser Dominkovic´, Eriksson och Fellenius. Redan vid sex månaders ålder kan några barn visa stort intresse för böcker och böckers innehåll, medan andra är nöjda med att tugga på dem. Några barn älskar att sitta i den vuxnes knä och lyssna på saga, medan andra klättrar ned och återkommer sporadiskt till boken. Vissa barn kan inte hålla sig vakna, medan andra kämpar för att inte
18 Granberg, 1994, s. 50 19 Granberg, 1994, s. 41 20 Granberg, 1994, s. 45
somna när den vuxne läser.21 Det finns tre komponenter i en god högläsningssituation den vuxne, barnet och boken. Bokens innehåll delas av den vuxne och barnet, de agerar kring boken; de tittar, samtalar, pekar och bläddrar i ett växelspel där den vuxne har rollen som ledare, menar författarna. Det som konkret kan observeras i samspelet mellan den vuxne och barnet under en högläsningssituation är dialog, närhet, gemensamt fokus och gemensam tid. Samspelet med en vuxen kring en bok, blir en språngbräda för många givande dialoger som ökar den kommunikativa förmågan och därmed språket. Närhet i form av kroppskontakt, ger en trygghet som är en god förutsättning för inlärning. Gemensamt fokus skapar tillfällen att nå interaktion mellan pedagog och barn, och den gemensamma tiden ger barnet chans att koncentrera sig kring det aktuella innehållet. Genom att du har dessa samtalskomponenter skapas det en god inlärningssituation som ger effekter av kommunikativ och talspråklig utveckling hos barnet.22
Liberg och Björk anser att om förskolan i sitt arbete utgår från det gemensamma läsandet, skapas möjligheter till upplevelser där vuxna och barn högläser ur roliga, spännande och älskade böcker. Dessa stunder ger trygghet och glädje, som vi bär med oss genom livet som viktiga fundament för vårt sätt att vara och uppleva världen. En sådan litterär amning är en mycket betydelsefull grund som vore önskvärd för alla barn som ska lära sig läsa och skriva. En annan viktig grundtanke är att barnen får lära sig läsa och skriva tillsammans med både barn och vuxna. I den sociala samvaron med andra och i mötet med dem ges barnet möjlighet att växa, på både sina egna och andras villkor. Med en stödjande omgivning under de gemensamma inlärningssituationerna lär sig barnet att klara av saker. Så småningom leder inlärningen till att barnen själv kan utveckla sina kunskaper och färdigheter. Genom att de får
använda språket tillsammans med andra, lär sig barnet tala och lyssna.23
4.4.1. Sammanfattning samspel
Dominkovic´, Eriksson, Fellenius, Liberg och Björk menar att med dialog, närhet, gemensamt fokus och gemensam tid blir det ett samspel mellan den vuxne och barnet under en högläsningssituation. Med dialoger menar de att barnet ökar den kommunikativa förmågan och därmed språket. Närhet i form av kroppskontakt, menar de att barnet får en trygghet som
21 Dominkovic, Eriksson & Fellenius, 2006, s.85 22 Dominkovic, Eriksson & Fellenius, 2006, s.17 23 Liberg & Björk, 1996, s. 11-14
är en god förutsättning för inlärning. Med gemensamt fokus menar de att det skapas tillfällen att nå interaktion mellan pedagog och barn. Den gemensamma tiden ger barnet chans att koncentrera sig kring det aktuella innehållet. Det är dessa komponenter som ger ett gott samspel. De menar också att glädjen i läsningen är det som vi bär med oss genom hela livet och att det påverkar hur vi uppfattar världen. Med en stödjande omgivning under de gemensamma inlärningssituationerna lär sig barnet att klara av saker själva. Då växer användningen av språket och barnen lär sig tala och lyssna.
4.5 Högläsning
För många barn grundläggs intresset och önskan om att få läsa och skriva i gemensamma läs- och skrivstunder anser Liberg och Björk. Innan de har fyllt ett år har en del barn redan fått uppleva läsandet tillsammans med någon annan. De får också så småningom vara med om gemensamma skrivstunder t.ex. skriva namn på de teckningar de har gjort. Barnen får uppleva den litterära amningen. De gemensamma läs- och skrivstunderna utgör för många barn den första inkörsporten till skriftspråket. Barnen ges en god förståelse av texten genom den
gemensamma högläsningen och samtalet kring texten.24 Högläsningen ger barnen föredöme
för hur skriftspråket används av professionella ordbrukare. Eftersom språket i böckerna de hör många gånger ligger utanför den språksfär barn normalt använder, är det något de måste växa in i. Genom att lyssna på hur skriftspråket låter i olika litterära former, skaffar de sig förebilder för hur de själva kan skriva texter av skilda slag och förbereder sin egen läsning av olika texter. När hör barn till exempel följande ord och ordföljd användas? Det var en gång en god konung i ett fjärran rike som hade tre döttrar och tre söner. Det finns inte ett sådant
ordbruk i talspråket, det får man bara höra i sagorna.25
Att läsa för barn är nödvändigt och viktig för deras utveckling som läsare anser Chamber. Varje gång vi lyssnar till en text eller en berättelse, får vi reda på hur en text är uppbyggd, hur den fungerar, vad vi kan förvänta oss. Vi förbereder oss på vad vi ska uppmärksamma när vi tar oss an den svåra uppgiften att läsa något på egen hand genom att lyssna till högläsning. För att ha behållning av en berättelse måste man veta hur man ombildar den tryckta texten till liv och rörelse, till händelser, till olika personers röster och tankar. Samtidigt som man ger
24 Liberg & Björk, 1996, s.23 25 Liberg & Björk, 1996, s. 90
varje händelse, det tempo (snabbt, långsamt eller en tyst paus) som behövs för att den tryckta informationen ska förvandlas till levande dramatik. Det gör vi genom att lyssna till någon som levandegör texten, som läser den högt, samtidigt som vi upptäcker hur skiljetecken och
meningsrytm används för att föra berättelsen framåt.26 Chamber uttrycker också att vid
högläsning objektifieras upplevelsen bokstavligen av boken, det är två personer som båda upplever något utanför sig själva. Inte lyssnare och berättare mittemot varandra, utan läsare
och lyssnare, sida vid sida, som tillsammans upplever något annat.27
Granberg anser att om sagostunden är en trevlig upplevelse för barnen tillgodogör de sig sagans budskap. De lär inget om den utförs med tvång. Lockas barnen till deltagande och engagemang får de en positiv upplevelse och en känsla av välbehag. Sagostunden samlar barnen till en gemensam upplevelse och gruppkänslan stärks när alla får samma erfarenhet. Vi vet att barn inte gör som vi vuxna säger utan barn härmar oss. Har barnen en positiv förebild som talar ett korrekt språk påverkas barnen att härma efter. Genom att lyssna till sagor väcks fantasin hos barnet och det lockar till ett aktivt deltagande med egna kommentarer. Sagostunden blir då en dialog där barnet får uppskattande respons och därigenom får de stärkt självförtroende. Är sagostunden attraktiv lyssnar barnen aktivt och barnens koncentration tränas samtidigt. Stökiga barn kan förvandlas till stillasittande lyssnare och genom
sagostunden kan de behålla fantasin inom sig och inte aktivt leva ut den.28
Carina Fast är universitetsadjunkt i svenska vid Institutionen för lärarutbildning i Uppsala. Hon vill med sin bok Berätta! (2002) inspirera till berättande i förskola och skola, där den muntliga berättartraditionen borde ha en självklar plats. Vilket är bäst att läsa eller berätta? Enligt Fast kan högläsning vara starkt fängslande och mycket uppskattat av både yngre som äldre lyssnare. Många föräldrar slutar läsa för sina barn när barnen själv blir läskunniga, vilket är mycket beklagligt, eftersom barnen då går miste om de många kvaliteter högläsning har. Det finns inget entydigt svar om vilket som är bäst att läsa eller berätta. Det finns inte heller några motsättningar mellan att läsa eller att berätta. Det muntliga berättandet har så många fördelar att det vore en förlust om vi inte använde oss av detta tillvägagångssätt att förmedla en god berättelse. Fördelarna med det muntliga berättandet är att det är ett mycket personligt möte. Det byggs ofta upp en relation mellan berättaren och lyssnaren. Berättaren får en helt
26 Chambers, 1994, s.66-68
27 Chambers, 1994, s.73
annan ögonkontakt med lyssnaren eftersom inte boken finns mellan dem. Att lyssna till en berättelse motiverar ofta barnen att läsa själv, den ene berättelsen leder till den andre. Genom berättelser kan lyssnare lära sig mycket om språket, de hör hur språket är uppbyggt och lär sig nya ord.29
4.5.1. Sammanfattning högläsning
Liberg, Björk, Chamber, Granberg och Fast tycker gemensamt att högläsning är den första inkörsporten till skriftspråket. Eftersom språket de hör i sagor många gånger ligger utanför den språksfär barn normalt använder, är det något de måste växa in i. För att ha behållning av en berättelse måste berättaren kunna ombilda den tryckta texten till liv och rörelse, till händelser, till olika personers röster och tankar. Samtidigt som man ger varje händelse, det tempo (snabbt, långsamt eller en tyst paus) som behövs för att den tryckta informationen ska förvandlas till levande dramatik. Om detta görs tillsammans sida vid sida ger det en god högläsning. De menar också att det i muntliga berättandet uppstår en ögonkontakt för att det inte finns en boken mellan pedagog och barn. Detta gör att barnen blir motiverade att läsa själva.
5 Metod
I denna del presenterar vi vårt val av metod och vilka urvalspersoner vi valt till intervjuerna. Vi presenterar också genomförandet av intervjuerna och de etiska frågor som uppstod under arbetet.
5.1 Metodval
Genom att göra personliga intervjuer där vi samtalade med pedagogerna hoppades vi att frågorna skulle starta en diskussion och att det utvecklades en dialog. Intervjuerna höll en låg grad av standardisering som enligt Patel och Davidsson (1991) är viktig för att intervjupersonen fritt ska kunna tolka utifrån sin egen inställning och tidigare erfarenhet. Detta gjorde vi genom att anpassa frågorna och ordningen av dem så att det skulle passa just
till det tillfället och den personen,på så sätt kunde vi ge den specifika pedagogen ett så stort
svarsutrymme som möjligt.30 Genom att använda öppna eller öppnande frågor lämnades
svarsutrymme fritt. Därför hamnar inte pedagogerna menar Patel och Davidsson i ett läge där
de försöker svaravad som är rätt eller fel eller tänka ut vad intervjun går ut på, utan verkligen
berättar vad deras egna tankar och erfarenheter är av högläsning.31 För att pedagogerna som
valdes att besvara frågorna skulle känna att deras svar var viktiga informerades de om att just deras tankar om högläsning var av stor betydelse för oss. Detta var för att undersökningen skall kunna få så hög kvalitet som möjligt, och att deras uppfattning skall kunna kartläggas. Intervjun planerades tillsammans med pedagogen så att det fanns tid för den. Det var viktigt att de inte kände någon tidspress och deras namn och svar är anonyma.
5.2 Urval
För att kunna genomföra vår undersökning och få svar på våra frågor intervjuade vi pedagoger som vi känner och arbetar på förskolor som är kända för oss. De två förskolorna består av fem avdelningar på varje förskola, barnen är i åldern ett till fem år. Områdena förskolorna ligger i är socialt tunga områden där många är låginkomsttagare, lågutbildade och ensamstående. På varje avdelning arbetar det cirka tre pedagoger, alla är kvinnor och de är mellan 25-60 år. Deras utbildning varierar från outbildad, barnskötare till förskollärare.
30 Patel & Davidsson, Forskningsmetodikens grunder, 1991, s. 60
Alla pedagoger är präglade av olika tidsperioder när de gjorde sin utbildning och hur de ser på högläsningens betydelse. I sin helhet kommer det att ingå fem pedagoger i vår intervjugrupp.
Intervjugrupp:
Pedagog 1: Förskollärare arbetat i 25 år på förskola, nuvarande barngrupp: 18 barn mellan 3-5 år.
Pedagog 2: Barnskötare arbetat i 10 år som dagbarnvårdare och 10 år på förskola, nuvarande barngrupp: 15 barn mellan 1-3 år.
Pedagog 3: Förskollärare arbetat i 2 år på förskola, nuvarande barngrupp: 19 barn mellan 1-5 år.
Pedagog 4: Barnskötare arbetat i 20 år på förskola, nuvarande barngrupp:19 barn mellan 1-5 år.
Pedagog 5: Förskollärare arbetat i 9 år på förskola, nuvarande barngrupp:19 barn mellan 1-5 år.
5.3 Genomförande
Urvalet av frågor var förberedda och uppdelade i delområden, för att få svar på syftet: hur högläsning ser ut och hur den genomförs på förskolan? Frågorna var få, både för att begränsa svarsområdet och för att hålla kvar den intervjuades intresse. Med pedagogens tillstånd användes diktafon till intervjun, för att vi på så sätt kunna ägna all tid till att få intervjun så lättsam och diskussionsutförbar som möjligt. Om den intervjuade inte ville att diktafonen skulle användas, utfördes istället anteckningar. Intervjuerna ägde rum under en två veckors period i början på oktober och pågick under cirka 30-40 minuter, dagen som intervjun skulle ske var överenskommen mellan intervjuaren och pedagogen. Pedagogen blev intervjuad i ett enskilt rum på respektive förskola, där ingen annan fick ha tillträde just då för att inga avbrott skulle ske.
Vi valde att genomföra vår studie med pedagoger som vi kände. Fördelen med det är att de kunde känna sig trygga med oss eftersom vi är kända för dem. Nackdel kan vara att de vet vem vi är och hur vi tänker och tycker i vissa frågor. Vi anser ändå att svaren vi fick och resultatet det gav hade blivit detsamma, vi upplevde aldrig att pedagogerna kände sig tvingade att svara på ett visst sätt utan svaren kom från dem själva.
5.4 Etik
Pedagogerna som intervjuades blev tillfrågade en tid innan undersökningens början för att de skulle få en möjlighet att ångra sig. Om de ångrade sig skulle vi få en möjlighet att fråga någon annan pedagog i god tid. När de tillfrågades första gången informerades de om att deltagandet var frivilligt och att de hade rätt att avbryta sin medverkan. Vid samma tillfälle förklarades syftet med undersökningen och vikten av deras deltagande för vår forskning inom högläsning. De fick en beskrivning av hur intervjun skulle genomföras och att de själv kunde bestämma tid och plats. När intervjun skulle äga rum blev de informerade ytterligare att de hade rätt att avbryta intervjun när som helst, alla pedagogerna fullföljde dock intervjun. Intervjuerna gjordes på arbetstid och rektorer på respektive förskola var informerade och hade gett sitt tillstånd att pedagogerna blev intervjuade under arbetstid.
Pedagogerna blev underrättade om att det inte skulle komma att finnas någon information i uppsatsen om dem som gjorde dem identifierbara. Det finns inga personuppgifter eller namn som skulle kunna identifieras av utomstående, alla är avkodade i uppsatsen till pedagog A-B. Ingen av pedagogerna tyckte att uppgifterna var av sådan etisk känslighet att någon förbindelse behövde undertecknas.
Materialet som är insamlat kommer endast att användas till vår undersöknings syfte vilket pedagogerna blev informerade om. De fick också veta att om de ville kunde materialet förstöras efter uppsatsens godkännande. Ingen av pedagogerna hade en sådan begäran.
Efter att intervjuerna ägt rum blev pedagogerna tillfrågade om de var intresserade att ta del av undersökningens resultat eller få en sammanfattning av undersökningen. Vi upplyste även att uppsatsen kommer att bli en allmän handling och publiceras. Alla pedagoger var nyfikna på resultatet och ville gärna läsa hela uppsatsen när den var färdig.
6 Resultat
I denna del presenterar vi resultatet från intervjuerna i form av en sammanställning som även är indelade i de olika temana. För att ta del av vad varje enskild pedagog svarat finns intervjusvaren som bilagor sist i uppsatsen. Vi börjar med att presentera pedagogernas svar i temat läsmiljö.
6.1 Läsmiljö
Pedagogerna har inrett sin läsmiljö på olika sätt. Två av dem har gemensamt att de inrett med dämpad belysning, mjuka madrasser allt för att skapa en mysig och inspirerande miljö. Medan två av de andra inte har tänkt något speciellt på miljön runt läsningen. Men att läsningen är viktig säger alla pedagogerna att de vet och därför har en av dem börjat skapa en sagomiljö. Två pedagoger har gemensamt att de har olika aktiviteter i samma rum. En av pedagogerna har ett speciellt rum som att går att stänga för övriga. För att skapa lugn och ro men även för att barnen skall få inspiration så finns det böcker och band i nåbar höjd i det stängda rummet. Den andra pedagogen som har olika aktivitet i samma rum säger att hon inte tänkt något speciellt på miljön runt just läsningen.
Tre av pedagogerna har gemensamt att de har böcker i sin speciella läsmiljö. Ingen av de andra pedagogerna säger någonting om att de har böcker eller inte, men om man läser för barnen är det en förutsättning att det finns böcker hos alla pedagogerna. En av pedagogerna har viljan att utveckla läsandet med olika metoder och har därför band, tavla med bokstäver, papper och penna tillgängliga för barnen. Alla pedagogerna uttrycker att de vill förändra sin läsmiljö. Bara en av dem är nöjd med själva miljön men däremot skulle hon vilja utveckla innehållet. Detta har hon gemensamt med en av de andra som skulle vilja ha språkpåsar som är en form av berättande för att utveckla innehållet.
För många och för små barn utgör ett hinder för två av pedagogerna när de vill skapa en speciell läsmiljö. De vet inte hur man skulle kunna utforma en bra läsmiljö och de vet ännu inte hur de vill utforma sin miljö snart hur den skulle kunna se ut så att den passade alla barn. Det krävs tid och kunskap att tillgodose alla barns intresse, men det är så viktigt med miljön runt läsningen säger alla pedagogerna så en förändring kommer nog att ske. Tiden att tänka efter så att de blir bra är extra viktig för en av pedagogerna. Så att miljön görs mysig och
inbjudande. Att ha ett rum som dessutom inspirerar till fantasi och är inbjudande tycker två pedagoger också är viktigt att tänka på när man skall skapa en läsmiljö. Alla pedagogerna utrycker att läsmiljö är viktig eller mycket viktig och att den har betydelse för barns språkutveckling. Två av pedagogerna har gemensamt att de tycker att det är ett rum som barnen skall kunna ta det lugnt i så att de skall kunna koncentrera sig. De övriga pedagogerna tycker väldigt olika om vad som är viktigt i läsningsmiljön. En av dem säger ”Det är viktigt att både den vuxne och barnet är inställda på att nu är det en speciell stund som är viktig av bägge parter.” Gemenskapen och språket är andra bitar som pedagogerna tycker är viktigt. För en pedagog är det extra viktigt att läsmiljön inspirera till drömmar och fantasi. Pedagogerna har olika tankar om läsmiljön men alla anser att den är viktig för barns språkutveckling. I nästa tema presenterar vi resultatet från intervjuerna som handlar om aktiv och passiv kommunikation.
6.2 Aktiv och passiv kommunikation
En aktiv lyssnare tycker fyra av pedagogerna är när barnet är med och hjälper till att berätta sagan på olika vis och när barnen frågar så att det uppstår en dialog samt deltar i bilder och diskuterar vad barnen tänker på när de lyssnar på sagan. Genom att höra barnen skratta eller se i deras ögon och kroppsställning förstår två av pedagogerna att barnen är aktiva lyssnare. Det finns ytterligare ett sätt att se om barnet är en aktiv lyssnare menar två av pedagogerna och det är genom ögonkontakt med något barn som finns en bit ifrån. Kroppsställningen och hur koncentrerade barnen är också en sak som talar om hur aktivt barnen lyssnar tycker en pedagog. En passiv lyssnare är när barnet inte förstår tycker tre av pedagogerna. Det är oftast invandrarbarnen som är passiva lyssnare tror en pedagog. Detta visar sig i att de tappar koncentrationen, inte deltar i konversationen och inte tar till sig något.
En av pedagogerna tror att det när barnet är där bara för att de måste, när någon annan har bestämt att nu skall vi lyssna på saga. Hon menar att om barnet själva valt är de också motiverade att lyssna aktivt. Två av pedagogerna tycker att det är när barnet ändå lyssnar men inte deltar genom att inte säga något eller står en bit bort men man som pedagog ändå ser att de sneglar bort mot läsaren. Att vara en aktiv eller passiv läsare tycker alla pedagogerna hör ihop med hur pedagogen känner sig. Det kan handla om det egna humöret, om pedagogen själv gillar sagan, är trött eller om hon tycker att det är roligt att läsa. Att berätta aktivt är när man kan berätta med känsla, konkret material och när barnen får lov att störa genom frågor
eller kommentar tycker pedagogerna. Att vara en passiv läsare tror två av pedagogerna är när man som läsare är trött eller att pedagogen inte tycker om sagan. En av pedagogerna kan inte benämna sig som varken aktiv eller passiv läsare för hon tycker att hon inte är den bästa sagoläsaren och kan därför inte säga vilket hon är. En av pedagogerna uttrycker att man måste vara aktiv. Tre av pedagogerna har gemensamt att en aktiv läsare är när pedagogen kan få barnen intresserade, få med fler barn och när de vill höra mer. Som passiv läsare tappar man vissa barn och de går iväg.
En av dessa pedagoger gör en djupare analys och kommer fram till att det kan bero på att man pratar otydligt. En annan pedagog tycker att det är meningslöst om inte både läsare och lyssnare tycker att det är roligt. Men det viktigaste är att läsa sagor för så många barn som möjligt för de kanske inte får läst för sig eller berättat några sagor hemma. Att vara aktiv läsare tycker pedagogerna bland annat är att man berättar med känsla och får barnen att vilja höra mer. I nästa tema presenteras resultatet vad pedagogerna sa om vad de tyckte hur de ansåg vardagens tid påverkade tiden för högläsning.
6.3 Vardagens tid
Alla utom en pedagog uttrycker att de vill läsa mer för barnen än vad de gör. Läsningen varierar från ingenting till 10 minuter varje dag. En pedagog är nöjd med den tid som de lägger ner på läsningen eftersom de läser varje dag. Det är mycket annat som tar tid som t.ex. personal som är borta, utelek och sång tycker fyra av pedagogerna. En av pedagogerna tycker att spontan läsning inte finns alls. Om man har planerat läsningen är det lättare att hinna med menar pedagogerna. Många barn, många små barn och stora barngrupper tycker tre av pedagogerna är det som påverkar tiden för deras sagoläsning. Men det finns många andra bitar som tar upp tiden. Leken, tryggheten, möten och ingen vikarie när någon är sjuk är några av de sakerna. En av pedagogerna menar att det är ett samarbete pedagogerna emellan som gör att det går att genomföra en sagoläsning. Alla måste vara medvetna om att det är lässtund tycker en pedagog, det är det som gör att en pedagog ostört kan fortsätta men sagan fast telefonen ringer för då tar den andre pedagogen den.
En av pedagogerna tycker inte att det finns något som påverkar tiden för hennes sagoläsning. Stora barngrupper och många små barn tyckte några pedagoger påverkade tiden för
högläsning och att det krävs ett samarbete emellan pedagogerna. I nästa tema presenteras pedagogernas syn på samspel.
6.4 Samspel
Att ha roligt, få barn intresserade, se att barnen är med, låta dem delta, delge och agera är viktigt för fyra pedagoger vid ett samspel. Att deras egen roll i samspelet är viktig är alla pedagoger överens om. En pedagog säger att det är hennes roll att hålla ihop och driva sagan framåt, men också att låta barnen delta när de vill. Allt man säger och gör som pedagog ger en effekt på barnen tycker en pedagog är viktigt att tänka på. En av pedagogerna tycker inte barnen har något samspel mellan varandra för de är för små. Två andra pedagoger tycker att deras uppgift är att observera hur samspelet är men för en av dem är det dessutom viktigt att samspelet blir utvecklande. En av pedagogerna menar att om barnen själv valt att vara med i sagostunden, då är de redan aktiva och vill få igång ett samspel. Det är viktigt att barnen får lov och tid att samspela med varandra tycker två pedagoger. En av dessa pedagoger tycker att de får göra det i sagan när hon läser. För hon låter barnen hjälpa varandra t.ex. genom att ”tolka” till varandra. Nästan alla pedagogerna ansåg att det berodde på pedagogen om det skulle bli något samspel. Pedagogen ska se till att få barnen intresserade och låta dem delta. I nästa tema presenteras pedagogernas syn på högläsning.
6.5 Högläsning
Uppfattningar om vad högläsning är för något är väldigt olika hos pedagogerna. Tre av pedagogerna tycker att högläsning är när någon läser högt och barnen lyssnar i stora grupper, eller läser fakta böcker. Medan två av pedagogerna tycker att högläsning är en berättelse där man använder kroppsspråket, är i en liten grupp och när diskussion kan uppstå. Att högläsning är viktig för barnens utveckling är alla pedagogerna överens om. Men att det påverkar på olika vis. Fyra pedagoger tycker att det ger barnen ett språk, men kan användas för olika saker, en pedagog tycker att det ger fantasi, en positiv upptäckt till läsning, en till ett socialt umgänge och en att barnen lär sig lyssna. En pedagog menar att det språket barnen får genom högläsning får de inte genom teven och därför kompletteras och breddas barnets språk användning. Att högläsningen påverkar hela barnets liv tycker en pedagog gör att de kan skapa drömmar. Hon menar också att pedagoger lägger olika vikt vid högläsning och att det påverkar barnens attityd till läsning. Genom att få igång fantasin får man igång samtal. Genom att barnen tolkar boken olika, lär de sig ta hänsyn och lyssna på varandra tycker en
pedagog är viktigt. Pedagogernas syn på högläsning var olika. De hade olika uppfattningar om själva begreppet högläsning. Alla pedagoger ansåg likväl det ger barnen ett språk och en positiv upptäckt till läsning. Resultat delen slutar här och följs av en analys av vårt insamlade material, teori och litteratur.
7 Analys
I denna del av arbetet förenar vi vårt resultat av svaren vi fått med litteraturen. Vi analyserar och tydliggör pedagogernas tankar i de olika temainriktningarna. Vi använder oss också av Vygotskijs teorier som stöd för vår analys.
7.1 Läsmiljön
Alla pedagoger hade en tanke om den fysiska miljön, några läsmiljöer var mer utvecklade än andra, men alla hade något som visade att rummet var till för läsning. Hos en pedagog fanns en soffa och böcker, en annan hade bara en soffa och hos en tredje fanns en låda med böcker. Chamber menar att vi tidigt lär oss vilket slags beteende som är lämpligt i olika miljöer och
hur vi förväntas uppträda i olika situationer.32 Liberg och Björk har liknande tankar, de menar
om det finns yttre ramar och regler vet barnen vad som förväntas av dem och genom att
dekorera och planera rummet på ett praktiskt och tilltalande sätt ger det barnen dessa ramar.33
Vi ställer oss frågan om det räcker med bara en låda böcker och en soffa för att barnen ska förstå att det är en speciell läsplats? Är de yttre ramarna och reglerna ändå tydliga för barnen? Om pedagogen har en annan aktivitet i samma rum förstår barnen hur de ska förväntas uppträda ändå? Vi håller med alla författarna som säger att miljön måste visa vilket beteende som är lämpligt och att det ska finnas yttre ramar och regler. Enligt oss räcker det inte med bara en soffa eller böcker för att barnen ska känna att det är en läsmiljö. Nu behöver inte läsmiljön vara inrett med dyrt material eller kräva något stort utrymme för enligt Liberg och Björk behövs det inte någon lyxig miljö. För att göra miljön inbjudande behövs det bara några kuddar eller en liten matta menar de.34 En av pedagogerna hade inrett sin läsmiljö med en mysig röd matta, mjuka madrasser att sitta på och ett tak som känns sagolikt, det är ju verkligen en inbjudande miljö tycker vi.
Chamber menar att genom att det finns speciella platser som enbart är till för läsning och som
används på ett bestämt sätt talar det om för barnet att läsning är betydelsefullt.35 En pedagog
tycker det är bra med en speciell läsmiljö men vet inte hur hon ska skapa den. Någon vill
32 Chamber, 1995, s. 37
33 Liberg och Björk, 1996, s. 18
34 Liberg och Björk, 1996, s. 18
utveckla innehållet, en annan vill ha ett rum som inspirerar till fantasi och läsning, en tredje vill att det ska finnas språkpåsar, hon vill göra det mysigt och inbjudande att sitta och läsa böcker. Chamber menar att det finns två faktorer som påverkar och medverkar till om upplevelsen blir positiv eller inte, han kallar dem för yttre och inre förutsättningar. Den inre förutsättningen är blandningen av intellektuella och känslomässiga attityder exempelvis sinnestämning, relationen till andra, förväntningar, tidigare erfarenheter och kunskaper. Den yttre förutsättningen är den fysiska miljön och hur väl den passar för den aktivitet vi ska göra. Här kan vi dra paralleller mellan vad pedagogerna vill utveckla i sin läsmiljö och vad Chamber menar påverkar och medverkar till yttre och inre förutsättningar. Att utveckla innehållet, inspirera till fantasi och göra det mysigt och inbjudande är de inre förutsättningar. Att det ska finnas språkpåsar, skapa en speciell läsmiljö och som en pedagog säger att hon vill skapa ett rum bara för läsning är de yttre förutsättningarna. Alla pedagoger anser att läsmiljön är betydelsefull och vill utveckla den, men det verkar som att antingen skapar man den fysiska miljön eller så gör man den på ett sätt som ska skapa sinnesstämning och förväntningar. Chamber menar att det måste finnas båda och att de påverkar varandra, men den inre har större betydelse än de yttre förutsättningarna.
Vidare anser han att det måste finnas en medvetenhet om att de inre förutsättningarna hos både barn och pedagog inverkar på resultatet. Eftersom de yttre förutsättningarna kan förändra de inre bör pedagoger fundera hur varje enskilt inslag i läsmiljön kan påverka de inre
förutsättningarna hos dem som vistas där.36 Vi tycker att känslan och många funderingar om
läsmiljön finns hos alla pedagogerna men de flesta drar inga egna kopplingar mellan de inre och yttre förutsättningarna i läsmiljön. Det kan vara så att om vi ställt frågan på ett mer direkt sätt om de olika förutsättningarna hade vi kanske fått andra svar.
Som avslutning på analysen på temat läsmiljö vill vi dra paralleller mellan en av Vygotskijs grundbegrepp om yttre aktiviteter som förklaras av Strandberg och Chambers olika förutsättningar. Strandberg menar att för de inre processerna, vad som händer inuti huvudet, har föregåtts av yttre aktiviteter i särskilda kulturella miljöer. Det är i de yttre aktiviteterna som människan skapar sig ett råmaterial för de inre processerna, utan detta material händer det inget inuti huvudet. En yttre aktivitet som är situerad och är en specifik situation är just
