Pysslar ni inför Eid al-fitr? : En studie om hur lärare inkluderar religioner och traditioner i klassrummet.

Examensarbete

För grundlärarexamen inriktning F–3

Avancerad nivå

Pysslar ni inför Eid al-fitr?

En studie om hur lärare inkluderar religioner och traditioner

i klassrummet.

Författare: Felicia Nordqvist Handledare: Björn Falkevall Examinator: Jan Morawski

Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning SO Kurskod: PG3063

Poäng: 30 hp

Examinationsdatum: 23 mars 2020

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☐x Nej ☐

Abstract: Anledningen till att denna studie görs är min hypotes kring inkludering av religioner och traditioner i klassrummet. Min hypotes är att lärare sällan eller aldrig inkluderar andra religioner och traditioner, än de kristna och västerländska, i klassrummet utöver de obligatoriska religionstimmarna. Detta baserat på grund av egna erfarenheter. Det gör mig intresserad av att framöver intervjua lärare för att höra deras tankar och åsikter kring min hypotes och hur de argumenterar kring deras val av planering och upplägg i klassrummet. När jag tänker på kristna och västerländska traditioner tänker jag på pyssel, sång och studiebesök, såsom måla påskägg, göra midsommarkransar, gå på studiebesök i en kyrka (eller avslutning i kyrkan), klippa änglar och så vidare, något jag upplevt är väldigt vanliga företeelser för yngre åldrar i den svenska skolan. Tidigare forskning visar bland annat att vi som bor i Sverige anser att traditioner är viktiga, till exempel skolavslutningar i kyrkan och traditioner är också något lärare verkar hålla fast vid, då ungefär 70% av undervisningen i skolan är traditionell, det vill säga den bedrivs som den alltid har gjort.

Nyckelord: Mångkulturellt, interkulturellt, religion, religionsundervisning, traditioner, identitet

INNEHÅLL

2.3 Mångkulturalitet, interkulturalitet och interkulturellt lärande ... 8

3.1 Tidigare forskning ... 9

3.2 Religionsundervisning i högre åldrar ... 10

3.3 Skolavslutning i kyrkan ... 10

3.4 Multimodalitet och identitetsskapande ... 11

3.5 Sammanfattning av tidigare forskning ... 12

4.1 Teori ... 13

4.2 Sociokulturellt perspektiv ... 13

4.3 Medierat lärande ... 14

4.4 Den närmaste/proximala utvecklingszonen ... 15

5.1 Metod ... 16

5.2 Arbetets gång ... 16

5.3 Forskningsetiska principer ... 17

5.4 Transkribering ... 17

5.5 Reflexiva intervjuer ... 18

5.6 Validitet och reliabilitet ... 19

5.7 Metoddiskussion ... 20

6.1 Resultat ... 20

6.2 Vilka högtider brukar du uppmärksamma i din undervisning? ... 20

6.3 Hur uppmärksammar du högtiderna? ... 21

6.4 Varför har du valt att uppmärksamma högtiderna? ... 22

6.5 Gör du lika i alla klasser du haft eller skiljer det sig? Om det skiljer sig, varför och hur skiljer det sig? ... 23

6.6 Sammanfattning av resultat ... 24

7.2 Ger lärare olika religioner och traditioner utrymme i klassrummet, till exempel med hjälp av pyssel, sång eller studiebesök och hur tänker de när de planerar sin

religionsundervisning? ... 25

7.3 Kan man se skillnader i skolor som antas vara mer mångkulturella än i skolor som antas vara homogena? ... 26

7.4 Sociokulturellt perspektiv och medierat lärande ... 26

7.5 Slutdiskussion ... 27

Referenser ... 28

Bilaga 1 – informationsbrev ... 31

5

1.1 INLEDNING

Min upplevelse är att världen har blivit allt mer global, då människan reser och flyttar allt mer, både frivilligt och ofrivilligt. Sverige har blivit ett land där många kulturer möts och ska samsas på våra gator. Det är viktigt för eleverna i skolan att få förståelse för sina medkamrater, något som bland annat ska ske med hjälp av religionsundervisningen. Ett av syftena med religionsundervisningen är att eleverna ska utvecklas genom att få ”reflektera kring livsfrågor och identitet” (Skolverket 2011 s.6). De ska också få kunskaper i hur samhället och religioner samspelar med varandra (Skolverket 2011 s.6). När det kommer till begreppen ”religioner och andra livsåskådningar” så menar Skolverket (2011 s.7) att religion handlar om väsen och ordningar (moraliska) som inte är mänskliga eller skapade av människan. Livsåskådningar är ett vidare begrepp och innefattar allt från världsbilder till humanism eller personliga livsåskådningar (Skolverket 2011 s.7).

Det är en lärares uppgift att bevara traditioner men det är också viktigt att lärare vågar se framåt och möta nya traditioner i klassrummet. Skolverket menar att ”Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram” (2018 s.6). I den här studien kommer jag att undersöka om lärare i årskurs F-3 välkomnar nya traditioner i klassrummet genom till exempel pyssel och sång eller om lärare ofta håller sig till de traditioner de känner till, som till exempel julpyssel, påskpyssel och skolavslutning i kyrkan. Min hypotes är, på grund av tidigare erfarenheter på VFU och lärarvikariat, att lärare sällan, eller till och med aldrig, plockar in andra religioner eller traditioner mer än under den obligatoriska religionstimman. Något jag också uppfattat, både under min tidiga skolgång och under VFU samt vikariat, är att pyssel är väldigt viktigt för elever i yngre åldrar. Min uppfattning är att SO handlar mycket om traditioner, traditioner som syns även utanför SO-undervisningen genom olika aktiviteter i skolan. Genom våra traditioner kan vissa elever utsättas för handlingar som är religiöst laddade och det kan skapa utanförskap då eleverna blir exkluderade i den ordinarie undervisningen.

1.2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka vad undervisande lärare, i årskurs F-3, har för uppfattningar och tankar angående inkludering av olika religioner och traditioner i klassrummet.

1.3 Frågeställning

1: Ger lärare olika religioner och traditioner utrymme i klassrummet, till exempel med hjälp av pyssel, sång eller studiebesök och hur tänker de när de planerar sin religionsundervisning?

6

2: Kan man se skillnader i skolor som antas vara mer mångkulturella än i skolor som antas vara homogena?

2.1 BAKGRUND

I bakgrunden skriver jag om religionsundervisningen i Sverige och vad styrdokumenten skriver om religionsundervisning. Jag skriver också om bland annat om icke-konfesionell skola, religionsfrihet, identitet samt interkulturellt lärande. Enligt Staffan Nilsson, doktor i etik och lektor i religionskunskap, har de allra flesta elever som kommer till grundskolan någon form av religiös erfarenhet (2018 s.109). De kan ha föräldrar som är troende, de kan vara döpta, omskurna eller ha deltagit i en begravning. Elever som är uppvuxna i Sverige eller har bott i Sverige i alla fall i några år, har med stor sannolikhet kommit i kontakt med någon form av julfirande och har de gått på förskola kan de ha deltagit i luciatåg samt ha pysslat ihop påskkycklingar eller påskägg. Det finns också elever, med erfarenheter i ryggsäcken, som läraren aldrig varit i närheten av och har dålig kunskap om, trots lärarens utbildning (Nilsson 2018 s.109–110).

Geir Skeie skriver att religionsundervisningen i Sverige historiskt sett varit baserad på den kristna tron, men att i takt med globaliseringen har undervisningen ändrats till en mer undersökande och förståelseinriktad undervisning (2018 s.65–66). Religionsundervisningen är ett viktigt bidrag i skolan då den ska skapa tolerans och respekt hos och för människor, genom att förmedla kunskaper om den stora mångfalden som finns inom de olika religiösa trosuppfattningarna.

Människor har i alla tider och alla samhällen försökt att förstå och förklara sina levnadsvillkor och de sociala sammanhang som de ingår i. Religioner och andra livsåskådningar är därför centrala inslag i den mänskliga kulturen. I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor (Skolverket 2018 s.215).

Niclas Runebou diskuterar i avsnittet Är icke-konfessionell religionsundervisning

möjlig? (2013) om skolan kan vara icke-konfessionell eller om den blir

konfessionell hur man än vrider och vänder på undervisningen. Han skriver bland annat om smakfrågor och om sanningsfrågor (Runebou 2013 s.34–35). När det kommer till smakfrågor kan det handla om vilken maträtt jag tycker är godast och min åsikt kan ingen ta ifrån mig, till skillnad mot sanningsfrågor där vi till exempel vet att jorden är rund, det spelar ingen roll vilken åsikt jag har i den frågan. I religionsundervisningen uppstår det problem när vi ska dra gränsen mellan smakfrågor och sanningsfrågor eftersom frågor rörande livshållning ofta kopplas ”till den personliga smakens sfär” (Runebou 2013 s.35). Runebou menar att hur vi än gör blir skolan konfessionell, trots att läroplanen menar att skolan ska vara

icke-7

konfesionell, då alla har olika tankar om livsåskådningar och religioner, oavsett om man är lärare, elev, författare till läroplaner eller föräldrar (2013 s.44–45).

2.2 Styrdokument

I skolan ska eleverna ges möjlighet till varierande arbetsformer med ett väl balanserat innehåll. Enligt Skolverket och läroplanen kan variationen ske med hjälp av musik, dans eller att skapa, till exempel med hjälp av bilder och former. Det är viktigt att undervisa om och med ett internationellt perspektiv, så att eleverna förstår det globala sammanhanget, skapar solidaritet för medmänniskor och får förståelse för Sveriges olika kulturer samt för kulturer som kommer utifrån Sverige (Skolverket 2018 s.8–9). Läroplanen menar att eleverna ska ”inse de värden som ligger i kulturell mångfald” (Skolverket 2018 s.5).

Det finns flera syften med religionsundervisningen enligt läroplanen. De fem första meningarna som står under rubriken Syfte i läroplanen, är några av de syften som jag upplever är viktigast i religionsundervisningen, trots att alla syften ska uppfyllas. Meningarna lyder:

Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i det egna samhället och på andra håll i världen. Genom undervisningen ska eleverna bli uppmärksamma på hur människor inom olika religiösa traditioner lever med, och uttrycker, sin religion och tro på olika sätt. Undervisningen ska allsidigt belysa vilken roll religioner kan spela i samhället, både i fredssträvanden och konflikter, för att främja social sammanhållning och som orsak till segregation.

Undervisningen ska även ge kunskap om och förståelse för hur kristna traditioner har påverkat det svenska samhället och dess värderingar.

Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att kunna tolka kulturella uttryck med anknytning till religiösa traditioner (Skolverket 2018 s.215).

I min studie är min hypotes att lärare sällan eller aldrig uppmärksammar andra religioner och traditioner än det kristna och västerländska, i klassrummet, med hjälp av till exempel pyssel, sång eller studiebesök. Min tolkning av syftestexten i läroplanen är dock att det finns utrymme för att uppmärksamma olika traditioner i och med att eleverna ska bli uppmärksammade kring hur andra människor lever runt om i världen. Jag menar inte att man ska utesluta de kristna och västerländska traditionerna, då det står tydligt i syftestexten att eleverna ska få förståelse för hur det svenska samhället formats tack vare just de kristna traditionerna, men det finns också utrymme för pyssel med andra traditioner, något jag upplever är speciellt viktigt i yngre åldrar då min uppfattning är att pyssel och annat skapande är bra för barns lärande. Hos bokhandlarna finns flera olika mångkulturella kalendrar och

8

almanackor med viktiga högtider som kan fungera som ett redskap i religionsundervisningen för att man som lärare ska slippa att fastna i det traditionella arbetssättet, bland annat kan man finna ”Multireligiösa almanackan 2020” som listar viktiga datum från sex olika världsreligioner (den finns bland annat hos Bokus, i referenslistan ligger en länk).

Olof Sundqvist diskuterar kring begreppet religionsfenomenologi, det vill säga att jämföra likheter och olikheter mellan olika religioner, i tidningen Religion och

Livsfrågor (2011 s.8–11). Han menar lärare och elever behöver ha ett mer öppet

sinne och därför inte bara utgå från de kristna traditionerna i undervisningen, vilket gör att religionsfenomenologi därför kan vara ett bra arbetssätt, till exempel genom tematiska studier. I vårt multikulturella Sverige är det viktigt att eleverna får förståelse för vad andra tror på, det är något positivt och skapar bra förutsättningar för goda dialoger. Goda dialoger och förståelse för varandra anser jag är viktigt då religion ofta är grunden till konflikter i och med att det, enligt många troende, bara finns ett rätt sätt att tro på (Runebou 2013 s.45).

Något som kan bli problematiskt i religionsundervisningen är religionsfriheten som råder ”enligt alla internationella rättighetskataloger” (Fahlbeck 2011 s.185). Reinhold Fahlbeck är professor emeritus vid Juridiska fakulteten vid Lunds universitet och skriver om religionsfrihet i boken Bed och arbeta, om religionsfrihet

i arbetsliv och skola. Han skriver att människan har både frihet till och från religion.

Att ha frihet till en religion innebär att man har rätt att utöva vilken religion man vill och man får också konvertera till annan religion samt ge uttryck för den religion man tror på (Fahlbeck 2011 s.185). Den här delen av religionsfrihet ser jag inte som problematisk, möjligtvis om en elev vill gå ifrån lektion för att be många gånger under dagen, det som blir problematiskt är ”friheten från religion” (Fahlbeck 2011 s.185). Det innebär att man inte ska ”behöva utsättas för oönskad religiös påverkan, till exempel andras religiösa manifestationer” (Fahlbeck 2011 s.185). Genom att uppmärksamma traditioner i skolan, med hjälp av bland annat pyssel och sång, kan vissa elever bli påtvingade sådant som går emot deras tro eller livsåskådning, något som går emot religionsfriheten.

2.3 Mångkulturalitet, interkulturalitet och interkulturellt lärande Hans Lorentz, fil.dr i pedagogik, skriver om interkulturalitet i boken Interkulturell

pedagogisk kompetens – Integration i dagens skola (2018). Han beskriver begreppet

interkulturalitet som ”gränsöverskridande och interaktioner mellan kulturer” (Lorentz 2018 s.65), där kultur är viktigt då det skapar en form av ordning hos människan. Begreppet interkulturalitet används ofta i skolan då lärarna ska hjälpa eleverna att utveckla ”samhörighet, solidaritet och ansvar för elever utanför den närmaste gruppen” (Lorentz 2018 s.65). Detta genom att undervisa eleverna i hur språk, religion, livsåskådningar, kön och samhälle kan fungera tillsammans men också om de kulturkrockar som kan uppstå (Lorentz 2018 s.65).

9

Nationalencyklopedin menar att begreppet interkulturell ”avser processer där människor med olika språk och kulturer kommunicerar och interagerar med varandra” (”Interkulturell”, Nationalencyklopedin, 191218). Det är viktigt att undervisningen i skolan är interkulturell för att främja kunskap, jämlikhet och respekt för fler språk och kulturer än för det som är normen för landet man lever i. Olika språk och kulturer är berikande för mänskligheten (Cummins 2015 s.455– 456).

Interkulturellt lärande är en, enligt Nationalencyklopedin, ”dynamisk lärandeprocess där individen skaffar sig kunskaper och redskap som gör det möjligt att leva med och hantera kulturella skillnader inom ramen för ett demokratiskt och mångkulturellt samhälle” (”Interkulturellt lärande”, Nationalencyklopedin, 191812). Som lärare bör man ”laborera med olika typer av heterogena grupper i undervisningssituationen” (Lahdenperä 2010 s.34–35). Eleverna får då lära sig samarbeta med olika kamrater, något som kan göra att fördomarna minskar och motverkar att någon klasskompis blir utanför (Lahdenperä 2010 s.35).

Interkulturellt lärande kan ha som mål att skapa både social och interkulturell kompetens, bland annat i form av interkulturell kommunikativ kompetens. Ett interkulturellt lärande kan betraktas som ett exempel på mångkulturell utbildning som har som avsikt att bejaka mångfalden och motverka likhetstänkande (Lorentz & Bergstedt 2016 s.32).

Det svenska samhället är mångkulturellt eftersom befolkningen som bor här härstammar från fler än 200 olika länder och/eller kulturer. Språkvariationen är stor och många skolor måste anpassa utbildningen efter sammansättningen av elever. Mångkulturaliteten utmanar skolorna på ett annat sätt än tidigare, då utbildningen ”måste utgå från elevers olika kulturer och språk mer än enbart det svenska” (Lorentz & Bergstedt 2018 s.330–331).

Som en liten sammanfattning så menar Hans Lorentz och Bosse Bergstedt, redaktörer till boken Interkulturellt perspektiv, att skillnaden mellan begreppen interkulturell och mångkulturell är att begreppet interkulturell är en handling mellan individer medan begreppet mångkulturell innebär ett tillstånd, till exempel som en mångkulturell skola där eleverna har många olika bakgrunder (Lorentz & Bergstedt 2016 s.16).

3.1 TIDIGARE FORSKNING

I min studie kommer jag undersöka hur och om lärare inkluderar religioner och traditioner i klassrummet. Då jag inte funnit tidigare forskning som tar upp exakt samma problemområde har jag valt att fokusera på tidigare forskning som fokuserar på religionsundervisning, på hur viktigt traditioner är för människor som lever i Sverige och på hur multimodalitet i skolan kan hjälpa eleverna att finna sin identitet.

10

Att arbeta multimodalt innebär att lärarna låter eleverna pyssla, sjunga, måla, sätta ihop teaterpjäser och liknande. Skapandet, som det multimodala arbetssättet innebär, kan appliceras i alla ämnen i skolan, så även i religionsämnet.

Något jag dock funnit är en studie som är sammanställd och utgiven på 90-talet, gjord av Gunilla Svingby, Birgit Lendahls och Dennis Ekbom. Studien fokuserar på hur lärare undervisar i SO sett till läroplanen och hur elever ser på undervisningen (Svingby m. fl. 1990). I studien kan man se att det lärarna arbetat mest med i ämnet religionskunskap, i årskurs 4–5, är högtider och då framförallt påsken (Svingby m. fl. 1990 s.67) samt att cirka 70% av undervisningen är ”av traditionell karaktär. De arbetsområden man arbetar med är i stort sett desamma som förekommit under hela grundskolans tid” (Svingby m. fl. 1990 s.76).

3.2 Religionsundervisning i högre åldrar

Carina Holmqvist Lidh har gjort en intervjustudie där hon intervjuat tonåringar i åldrarna 16–19 år. Informanterna har Holmqvist Lidh funnit genom att kontakta olika samfunds ungdomsverksamhet, hon valde den vägen för att undvika kontakt med eleverna genom skolan. Informanterna ”positionerar sig inom judisk, muslimsk, buddhistisk och kristen tradition” (Holmqvist Lidh 2018 s.88). I sitt insamlade intervjusamtal finner Holmqvist Lidh att tiden för religionsundervisningen ofta är knapp och att det som tas upp många gånger är ren fakta, såsom högtider, årtal och historiska händelser (Holmqvist Lidh 2018 s.89– 90). Flera av informanterna menar att lärarna ”framställer de religiösa traditionerna som ointressanta, tråkiga och känslokalla” (Holmqvist Lidh 2018 s.90) och att läroböckerna många gånger tar upp historisk religion samt det extrema som finns i religionerna, men att både lärare och läroböcker missar hur religion levs idag (Holmqvist Lidh 2018 s.90–91). Eleverna upplever att de, på grund av religionsundervisningen, blir placerade i fack, fack som innehåller många regler som ska följas. De har dock ”svårt att känna igen sig i och relatera till undervisningens framställningar” (Holmqvist Lidh 2018 s.92). Genom att, som lärare, undervisa eleverna om att alla har någon form av livsåskådning, så minskar risken att eleven med religiös positionering ses som annorlunda (Holmqvist Lidh 2018 s.104). 3.3 Skolavslutning i kyrkan

Viktor Aldrin skriver om en undersökning som utförts av institutet, där SOM-institutet undersökt frågan angående skolavslutningar i kyrkan. Undersökningen har skett vid tre tillfällen, 2011, 2012 och 2016 (Aldrin 2017 s.515). Svaren har varit snarlika vid alla tre undersökningarna, stor del av befolkningen anser att de inte vill förbjuda skolavslutningar i kyrkan. 75% av de tillfrågade år 2011 vill inte se ett förbud mot skolavslutningar i kyrkan och 2012 samt 2016 låg siffran på 78%. År 2016 var det endast 5% som ville förbjuda skolavslutningar i kyrkan. Det råder stor

11

samstämmighet i frågan trots skillnader i kön, ålder, utbildning och så vidare (Aldrin 2017s.518).

Den långa traditionen med skolavslutningar i kyrkan som finns i svensk skola ses inte som ett uttryck för religion, utan för något annat: tradition. Denna tradition med skolavslutningar vill svenskarna bevara, och det höga antalet skolor som firar skolavslutningar i kyrkor, visar på detta. Religion, däremot, anses som problematisk. Svenskarnas attityder till religion och tradition i skolan är alltså komplex (Aldrin 2017 s.526).

3.4 Multimodalitet och identitetsskapande

En av förmågorna som eleverna ska utveckla i ämnet religionskunskap är att de ska kunna ”reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet” (Skolverket 2018 s.216). Frågor om identitet, vem jag är och vem jag vill vara, är något som människor ofta brottas med och en människas identitet ser inte likadan ut genom ett helt liv. Relationer till andra människor, samhället i stort och olika livsåskådningar är sådant som påverkar identiteten men också frågor om kön, klass samt sexuella läggningar spelar in när det kommer till identiteten (Skolverket 2011 s.9). Det är ”således värdefullt att livsfrågor med koppling till identitet behandlas inom ämnet religionskunskap” (Skolverket 2011 s.9).

Identitetsbegreppet är ett kraftfullt begrepp, eftersom det ligger till grund för avgörande livsval och ger möjligheter, men också tillslutningar, av livsbanor. Uppfattningar och handlingar utifrån identitet kan förklara både positiva och negativa beteenden från människor gentemot individer och grupper och i dess namn utövas makt i form av förtryck och exkludering, men också inkludering och tillhörighet (von Brömssen 2016 s.55).

Pirjo Lahdenperä är professor emerita i pedagogik med inriktning mot ledning och styrning. Hon menar att identiteten var mer självklar i den homogena grupp som levde i Sverige under jordbrukssamhället. De behövde aldrig fundera över identitet då de flesta var väldigt lika varandra. Vidare skriver hon att tack vare globalisering och ökad invandring har den egna etniska identiteten blivit svårare att finna, detta på grund av de traditioner som förändras när människor rör på sig i världen. Människan måste då själv välja sin livsstil och sina traditioner, något som förr var mer naturligt (Lahdenperä 2010 s.26–27).

För att elever, med annat modersmål än svenska, lättare ska lära sig svenska är det viktigt att de får använda sitt modersmål i klassrummet. Det är även viktigt att använda sig av olika multimodala verktyg för att eleverna ska ges en bra chans att få visa vad de kan, även om de har svårt med svenska språket (man kan ju vara bra på till exempel sång, dans, teater eller att måla utan att vara speciellt bra på språket). Genom att stärka eleverna i deras modersmål och i användandet av multimodala verktyg så stärks också deras identitet. Forskare har sett att identitetsskapandet är viktigt för att öka läskunnigheten (Cummins, Hu, Markus & Montero 2015 s. 558).

12

Åsa Wedin, från Högskolan Dalarna, har gjort en avhandling där hon skriver om ett aktionsforskningsprojekt som hon utfört. Där har hon tagit avstamp bland annat i Cummins teorier om multimodalitet och identitetsskapande (Wedin 2017 s.50–51). Wedin har samlat in material från 112 klassrumsobservationer, hon har även intervjuat grupper med elever vid 10 tillfällen (Wedin 2017 s.50). Det är två årskurs fyra som observerats med sammanlagt ”42 elever och två klasslärare” (Wedin 2017 s.52). Eleverna har fått skapa sagor med hjälp av hemmet och på sitt modersmål (Wedin 2017 s.55). Wedin skriver i sin diskussion att:

Arbetet synliggjorde elevernas komplexa och varierade språkliga resurser samtidigt som möjligheter till identitetsförhandling erbjöds i högre grad än i annan undervisning där endast svenska används, genom att utrymme skapades för ombyte av roller och för diskussioner om känslor relaterade till olika språkliga resurser (Wedin 2017 s.57).

Eleverna var väldigt engagerade i arbetet med att skriva sagor på olika språk, det skapade en inkludering i klassrummet då eleverna fick visa upp tidigare kunskaper och erfarenheter med hjälp av sagor och rollspel, trots att de inte behärskar det svenska språket fullt ut, vilket stödjer eleverna i deras identitetsskapande (Wedin 2017 s.57–58).

Ett annat sätt att skapa identitet är via musik. I Venezuela, under 70-talet, utvecklades El Sistema. Det är ett koncept som utbildar folk i musik. Från början var tanken att det skulle bekämpa fattigdom men i Sverige har man valt att använda konceptet för att inkludera människor och motverka den segregation som finns i samhället och på våra skolor (Sæther 2016 s.209).

3.5 Sammanfattning av tidigare forskning

Min tidigare forskning visar att lärarna ofta arbetar med sådant de känner till och som är av traditionell karaktär. Av traditionell karaktär är också skolavslutningen i kyrkan. Stor del av svenska befolkningen vill behålla skolavslutningen i kyrkan på grund av tradition. Forskningen visar också att elevers upplevelse är att läroböckerna tar upp det mest extrema i de olika religionerna, något som kan vara sanning för vissa religiösa grupper men som inte alls är sant för alla. Det finns olika nyanser i de olika religionerna helt enkelt.

Det är viktigt för eleverna att finna sin identitet i dagens heterogena samhälle, något som inte var lika självklart när Sverige var homogent. I det homogena Sverige för några hundra år sedan var de flesta väldigt lika och gjorde liknande saker men så är det inte längre. Tidigare forskning visar att multimodalt arbete, med hjälp av skapande, kan stärka elevernas identitet och också hjälpa elever med annat modersmål att uttrycka sig. Det kan vara svårt att uttrycka sig i tal och skrift men genom skapande av bilder, sånger och liknande, kan eleverna ändå få visa vad de kan, klarar av och förstår.

13

Jag finner ovanstående forskning intressant då fokus i min studie är religioner, traditioner och dessutom multimodalt skapande, det vill säga pyssel, sång och annat skapande. Det multimodala arbetet, enligt min hypotes, sammanfaller ofta i samband med de kristna och västerländska traditionerna.

4.1 TEORI

Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, skriver att Lev Vygotskij var en rysk psykolog som föddes 1896 (2015 s.90). Tyvärr blev han bara 38 år gammal men hann ändå med en hel del under sin levnadstid. Han började studera på universitetet redan som tonåring, där han först studerade medicin men sedan bytte bana och tog examen i juridik. Efter universitetsstudierna började han undervisa blivande lärare i den stad där han vuxit upp och ”år 1925 presenterade han sin avhandling i psykologi” (Säljö 2015 s.90). Vygotskij och John Dewey inspirerades båda två av en tysk filosof vid namn Friedrich Hegel, vilket gör att deras syn på lärande har vissa likheter. Dewey är det största namnet bakom pragmatism medan Vygotskij är det viktigaste namnet bakom begreppet sociokulturellt perspektiv (Säljö 2015 s.90). På grund av det politiska klimatet i Ryssland föll dock Vygotskij och hans tankar i glömska och det var inte förrän på 80-talet som intresset för Vygotskij och det sociokulturella perspektivet vaknade på allvar (Säljö 2015 s.91). Lev Vygotskij kom ”att framstå som en av de mest betydelsefulla utvecklingspsykologerna genom historien” (Säljö 2015 s.91).

4.2 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij menar ”att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse” (Säljö 2015 s.91). Det är inte bara det biologiska som formar människan utan även de kulturella och sociala sammanhang som hon befinner sig i. Det sociokulturella perspektivet innebär att människan har flera förmågor som inte påverkas av de biologiska förutsättningarna. Förmågorna är de ”fysiska, intellektuella och sociala” (Säljö 2015 s.91). Tack vare dessa förmågor kan människan använda sig av redskap, både fysiska redskap men även intellektuella redskap som vi kan nyttja både när vi kommunicerar och när vi tänker. För övrigt är begreppet redskap väldigt viktigt inom det sociokulturella perspektivet, ett nyckelbegrepp. Vygotskij gör skillnad på de fysiska och intellektuella redskapen. Vi kan till exempel använda oss av en grävmaskin när vi ska gräva ett hål, alltså ett fysiskt redskap men vi kan också använda oss av olika begrepp, till exempel former, matematiska formler, färger och så vidare, när vi ska beskriva någonting i skrift eller när vi kommunicerar med någon annan. Det menar Vygotskij är intellektuella redskap (Säljö 2015 s.91–92). Säljö skriver dock att vissa redskap kan vara både fysiska och intellektuella och nämner till exempel linjalen. Det är en fysisk artefakt

14

men det står även måttenheter angivna på den, vilket gör att linjalen ses som ett kulturellt redskap (Säljö 2015 s.92).

Det som är viktigt i detta, ur ett sociokulturellt perspektiv, är att människan är en hybridvarelse – hon lär, tänker, arbetar, leker och levererar med stöd i artefakter. Narkossköterskan, bilreparatören, vvs-installatören, elektrikern, skomakaren, forskaren, renhållningsarbetaren, byråkraten och alla andra utför sina uppgifter genom att samarbeta med artefakter som samtidigt är både fysiskt och mentala (Säljö 2015 s.93).

Vygotskij och det sociokulturella perspektivet menar att ”redskapen medierar våra handlingar, alternativt, de utgör instrument som vi använder och är beroende av” (Säljö 2015 s.91).

4.3 Medierat lärande

Feiwel Kupferberg arbetar vid Malmö Högskola, där är han professor i pedagogik och ämnesansvarig. Han är redaktör till boken Medierat lärande och pedagogisk

mångfald och kapitelförfattare till kapitlet med nästan samma namn, det vill säga Medierat lärande och pedagogisk teori. Kupferberg skriver om fyra typer av

medierat lärande, där fokuset i första typen av medierat lärande handlar om görandet (2013 s.34). Görandet är till exempel med bild och drama, man lär alltså med hjälp av ett förutbestämt medium. Man kan också läsa på om ett ämne, man lär alltså om något med hjälp av att läsa. Det är den andra typen av medierat lärande och det fungerar bäst om eleverna får diskutera kring vad de läst. Den tredje typen av medierat lärande kretsar kring ”ett medium som medel för att lära sig något annat, exempelvis matematik, historia, biologi” (Kupferberg 2013 s.34). Det sista sättet att lära på är att vi utforskar vad ett medie kan eller inte kan, det vill säga ”att lära genom ett medium” (Kupferberg 2013 s.34).

Kupferberg skriver också om en teori som är konstruerad av Ragnar Josephson (2013 s.16). Det är en teori om konstnärligt gestaltande som jag upplever påminner om Vygotskijs tankar kring den närmaste/proximala utvecklingszonen där Josephson menar att konst alltid påverkas av tidigare erfarenheter och andra förebilder. De tidigare erfarenheterna och förebilderna behöver inte komma från andra konstverk utan kan vara baserade på text, till exempel en bok. När man skapar bildkonst så är objektet för det mesta inte färdigt med en gång utan det bearbetas hela tiden efter hand med flertalet skisser innan konstnären till slut blir färdig (Kupferberg 2013 s.16). Kupfberg skriver (2013 s.24–25) att många pedagoger tror att problemlösning är något som eleverna är helt medvetna om och själva kan kontrollera, styra och planera men så är inte fallet enligt Josephsons teori om konstnärligt gestaltande, eleverna måste alltså få öva på problemlösning;

Kreativitet uppstår då vi placeras i en problemsituation av något slag och som kräver att individen mobiliserar sin problemlösande förmåga. Men

15

denna förmåga är ju inte medfödd utan något som var och en måste lära sig (Kupferberg 2013 s.16).

Det finns allt för ofta en uppdelning i skolan mellan teoretiska ämnen och praktiska/estetiska ämnen, men medierat lärande och olika medier står för kommunikation, så med hjälp av bilder, eller andra medier, kan eleverna lära sig att tolka, diskutera och analysera och på så sätt skapas ett kreativt lärande som kan underlätta för eleverna när de stöter på problem. De får, med andra ord, öva upp sin förmåga att lösa problem (Kupferberg 2013 s.26–27).

4.4 Den närmaste/proximala utvecklingszonen

Vygotskij myntade begreppet ”den närmaste (eller proximala) utvecklingszonen” (Säljö 2015 s.99) i slutet av sin levnadstid. Med begreppet menar han att människan ständigt utvecklas, det finns ingen som är fullärd, inte ens en nobelpristagare. För att utvecklas måste dock människan i vissa steg få stöttning av någon som är mer kunnig, kanske en förälder, vän eller lärare, för att uppnå högre kunskap. Ju närmre man kommer målet, till exempel att lära sig knyta skorna eller lära sig multiplikationstabellen, desto mindre stöttning behövs. Människan utvecklas ständigt genom att lära av varandra. Den närmaste utvecklingszonen kan illustreras enligt figur 1.

Globaliseringen innebär att undervisningen idag i många länder äger rum i klassrum där elevers bakgrund vad gäller språk, religion och etniska tillhörigheter varierar. Detta ger andra förutsättningar för pedagogiskt arbete, i den mening att en gemensam bakgrund inte längre kan tas för given och sociokulturell variation är nu en del av det skolan måste arbeta utifrån. Att möta barn inom ramen för deras utvecklingszoner i olika ämnen och sammanhang innebär att lärare måste ha en betydligt bredare förståelse av hur kultur och lärande samspelar (Säljö 2015 s.106).

16 Figur 1. Bild hämtad från ”Ridskolepedagogik”.

5.1 METOD

Jag har valt att använda mig av intervju som metod och i metodavsnittet redogör jag för mitt tillvägagångssätt från början till slut. Jag skriver också om reflexiva intervjuer, validitet och reliabilitet samt en kort metoddiskussion.

5.2 Arbetets gång

Arbetet med utformning av intervjuer påbörjades i tidigt stadium men mest i mina tankar till en början. Vilka frågor ska ställas under intervjun och hur skulle jag få ett bredare urval av informanter? Tankarna diskuterades både med min handledare och med mig själv. Det som stod högst på prioriteringslistan var att boka in lärare att intervjua så därför var det också viktigt att bestämma vart jag skulle höra mig för, för att få tag på informanter. Till slut bestämde jag mig för att kontakta en kristen friskola, en muslimsk friskola, en skola där 30 olika språk representerades och en skola som kan antas vara homogen. Tanken bakom de olika valen av skolor var att få en större spridning av svaren än om jag bara valt att intervjua homogena skolor, till exempel de skolor som finns i mitt närområde. Det var dock lättare sagt än gjort att få tag på frivilliga informanter. Jag fick tag i en lärare på den kristna friskolan och lärare på två olika skolor som kan antas vara ganska homogena, men sedan tog det stopp. I det läget utnyttjade jag olika grupper i sociala medier där jag sökte efter F-3 lärare att intervjua och fick då napp. Jag sökte explicit efter F-3 lärare som arbetade på skolor där stor del av eleverna var födda i annat land än Sverige. Nu hade jag tillräckligt med informanter och kunde därför fokusera på intervjufrågor och att skriva ett informationsbrev till informanterna. När brevet och frågorna var klara bokade jag tid med informanterna. I samband med tidsbokningen fick de informationsbrevet (se Bilaga 1). I korta drag så står det, i informationsbrevet, att informanterna kommer att vara anonyma i studien och att de när som helst kan välja

17

att avbryta. Tre av intervjuerna skedde per telefon, en intervju genom att vi träffades och en intervju via mejl. De intervjuerna som inte skedde via mejl spelades in. Det inspelade materialet och mejlet förvaras bakom lösenord så att ingen annan än jag kommer åt materialet och det kommer att raderas så fort studien är publicerad. Intervjufrågorna i sin helhet finns att läsa i Bilaga 2 (se Bilaga 2). De fyra första frågorna har jag valt att ha med som ”uppvärmningsfrågor” medan de andra svarar på mitt syfte och mina frågeställningar.

5.3 Forskningsetiska principer

När man gör en studie där andra människor ingår så är det viktigt att följa fyra viktiga forskningsetiska principer. Principerna skrivs och ges ut av Vetenskapsrådet. Det handlar om informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Nedan ges en kort sammanfattning av de krav jag också tagit hänsyn till i min studie och under mina intervjuer.

Informationskravet innebär att jag som forskare upplyser mina informanter om vad studien handlar om, att det är frivilligt att delta och att de när som helst får avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002 s.7).

Samtyckeskravet innebär att de som medverkar i studien har lämnat samtycke för sitt deltagande (Vetenskapsrådet 2002 s.9).

Konfidentialitetskravet innebär att jag skyddar identiteten på informanterna. Dels genom att det inspelade materialet finns bakom lösenord så att ingen annan än jag kommer åt materialet. Dels genom att inte skriva namn på informanterna eller på deras arbetsplats eller namnet på orten där de arbetar. Det ska inte gå att förstå vem jag intervjuat via mitt färdiga resultat (Vetenskapsrådet 2002 s.12).

Nyttjandekravet innebär att mitt insamlade material bara får användas till min studie. Jag får inte sälja det inspelade materialet eller låna ut det till någon annan (Vetenskapsrådet 2002 s.14).

5.4 Transkribering

Av en slump är fyra av de intervjuade lärarna nyutbildade F-3 lärare medan den femte har arbetat i 15 år som lärare och som förskollärare innan dess. Jag har valt att kalla lärarna för A-E och dessutom valt bort att skriva med kommun eller annan information som gör att deras identitet kan undanröjas. När alla intervjuer var genomförda sammanfattade jag uppvärmningsfrågorna i en tabell, se Tabell 1 på nästa sida. Resterande frågor transkriberades för att kunna se mönster och inte missa några svar. I min transkribering var mitt mål att transkribera så exakt som möjligt så att även funderande svar såsom ”ehh” eller ”ehm” finns med i det transkriberade materialet. Min upplevelse är att svaren känns mer verkliga då, det är få människor som har svar på tal på exakt allt utan det krävs ibland en stund att fundera ut svaren.

18

Svaren kommer att tolkas, analyseras och diskuteras i resultat- och diskussionsavsnitten i denna studie. I och med att jag väljer att tolka och analysera svaren så gör jag något som kallas för ”reflexiva intervjuer”, se kapitlet nedan.

Informant Utbildning Antal

arbetsår Elevsammansättning/skolinriktning A F-3 3 Kommunal skola som kan antas vara

heterogen B F-3 5 Kristen friskola

C F-3 2 Kommunal skola som kan antas vara mer homogen D Förskollärare, behörig lärare för NO, Eng, Ma, Sv, Idr, Hk

15 Kommunal skola som kan antas vara mer homogen

E F-3 2 Kommunal skola där ca 80% av eleverna är födda i annat land än Sverige

Tabell 1.

5.5 Reflexiva intervjuer

”Den som gör en undersökning kan välja att acceptera eller att reflektera”. Så skriver Heléne Thomsson i sin bok Reflexiva intervjuer (2002 s.37). Hon menar att det är ett val man gör inför sin undersökning och när man väljer att reflektera över svaren så väljer man automatiskt bort att bara acceptera de svar man får. Genom att reflektera över svaren så måste jag, som gör studien, ifrågasätta, tolka och förklara. När jag tolkar svaren använder jag mig av mina personliga erfarenheter, något som sker utan att jag troligen tänker på det. Dessutom påverkar samhälle, normer och kultur mina reflektioner av intervjuerna. Jag måste dock vara medveten, inför analyseringen av intervjusvaren, av ovanstående påverkansfaktorer (Thomsson 2002 s.37). Reflexion har två betydelser, det kan dels betyda ”återkastande av ljus” eller ”noggrant eftertänkande” (Thomsson 2002 s.38). Det innebär att en reflexiv studie är studie där jag är eftertänksam och speglar svaren i flera olika vinklar. Thomsson skriver att:

Man söker efter insikt i hur olika omständigheter påverkar det som sker. Det vill säga, hur teoretiska, kulturella och politiska sammanhang kan tillmätas

19

betydelse när vi konstruerar oss själva och vår kunskap om världen. … Att arbeta reflexivt betyder att låta olika tankar krocka med varandra i en process där kunskap inte är något som finns utan något som skapas (Thomsson 2002 s.38).

Vid valet av reflexiva intervjuer är det viktigt att använda sig av sina fördomar och den förförståelse man har om ämnet eftersom det, enligt Thomsson, inte finns någon form av kunskap utan fördomar och att det därför är bättre att ”lyfta fram dem och erkänna deras existens” (2002 s.42). När fördomarna lyfts fram, såsom min hypotes i inledningen, är det inte meningen att enbart trycka bort fördomarna utan uppgiften blir istället att kritiskt granska och undersöka hur pass fördomarna faktiskt stämmer eller inte (Thomsson 2002 s.42).

5.6 Validitet och reliabilitet

I en kvalitativ studie, vilket intervju ligger under, så handlar validitet ”om i vilken grad vi undersöker det vi ska undersöka” (Larsen 2018 s.129). Mina intervjufrågor bör alltså vara relevanta för mitt syfte och mina frågeställningar, något som gör att slutsatserna blir mer giltiga än om frågeställningarna inte alls stämmer överens med problemformuleringen i min studie. Även mina tolkningar av intervjuerna är viktiga för en hög validitet, de bör vara trovärdiga. Det kan vara svårare med hög validitet i en kvalitativ studie just på grund av att svaren eller observationer ska tolkas av mig som utför studien, men en fördel med intervju som metod är det går att ställa följdfrågor under tiden intervjun pågår och de som blir intervjuade kan tala fritt till viss del, för att påpeka sådant de tycker är viktigt till frågeställningarna (Larsen 2018 s.129–130).

När man gör en studie är det viktigt att den är noggrant utförd och att resultatet är pålitligt, är den både noggrant utförd och pålitlig har den hög reliabilitet. Även reliabiliteten kan vara svår i kvalitativa undersökningar. Gör man en enkät för exempel, kan flera forskare använda enkäten flera gånger och få ungefär samma svar, men vid en intervju eller en observation kan till exempel frågorna ställas på olika sätt och därför ge olika svar. Därför är det även här viktigt med trovärdighet, man bör ha en systematisk insamling och tydligt beskriva, i sin studie, hur insamling och analys har gått till. Även ”den teoretiska ståndpunkten bör beskrivas, eftersom den har betydelse för de tolkningar som görs” (Larsen 2018 s.131). Larsen har gjort en liten punktlista i sin bok Metod helt enkelt, med tips för att få hög reliabilitet i sin kvalitativa studie (2018 s.131–132):

• I datainsamlingen ska frågorna vara klara och tydliga, de ska inte vara ledande, och de ska vara begripliga.

• _{I datainsamlingen ska transkriptionen göras noggrant.} • _{I dataanalysen ska man vara noggrann i kodningen av text.}

20

5.7 Metoddiskussion

Jag har valt att använda intervju som metod i mitt examensarbete då min förförståelse säger att jag får bättre och mer utförliga svar än genom en enkät. En nackdel jag dock upplever är att jag inte får lika många svar som via en enkätstudie, vilket kan göra att svaren blir för enformiga eller för lika varandra. För att undvika att det sker har jag sökt efter och valt ut skolor med olika inriktningar såsom en kristen friskola, en skola med många etiskt svenska, en skola där stor del av elevkåren är födda i annat land än Sverige och så vidare. Det ger mig möjlighet att få större bredd på mina svar. Ann Kristin Larsen, författaren till boken Metod helt

enkelt, en introduktion till samhällsvetenskaplig metod, menar att svaren i en

intervju kan bli mer utvecklade då den som intervjuar kan ställa följdfrågor och få förklaringar på eventuella missförstånd direkt (2018 s.36). Det stärker mig i mitt val av metod. Något som dock varit något problematiskt är att tolka svaren då frågorna inte är ja och nej frågor, utan öppna frågor där svaren kan bli väldigt annorlunda! Jag anser att min kvalitativa studie har god validitet och reliabilitet, bland annat eftersom frågorna i intervjun gav svar på studiens frågeställning. Jag har också gjort mitt allra bästa när jag tolkat svaren och transkriberat. Under transkriberingen valde jag att transkribera så noggrant som möjligt, med ”tankepauser” så som ehh, ehm och liknande, för att svaren ska vara så nära sanningen som möjligt. Hade jag valt att förenkla svaren och skriva dem på ett korrekt skriftspråk hade det också varit enklare att missa viktiga delar i mitt analysarbete. Svagheter med min studie är bland annat antalet deltagare. Trots att jag valde deltagare från skolor med olika elevsammansättningar så hade studien blivit ännu mer trovärdig med fler deltagare. En annan svaghet är just mina tolkningar av svaren, för trots att jag gjort mitt allra bästa för att förstå svaren, bland annat genom följdfrågor under intervjun, så är jag fortfarande mänsklig och kan därför göra feltolkningar. Det gör att en annan forskare kan få fram annat resultat, för att vi tolkat svaren olika.

6.1 RESULTAT

Jag har, i resultatdelen, valt att dela upp styckena efter mina mest relevanta frågor. Jag har alltså valt bort de jag kallar för uppvärmningsfrågor, som jag redan sammanställt i en tabell i metodavsnittet (se tabell 1).

6.2 Vilka högtider brukar du uppmärksamma i din undervisning? När jag ställde frågan till mina informanter fick jag svar på högtider som jag kan dela in i två grupper, det vill säga religiösa högtider och andra högtider. Till andra högtider räknar jag in dagar så som alla hjärtans dag, nationaldagen, första maj, halloween och liknande högtider som inte har direkt religiös koppling. Dessa högtider är inte relevanta för mitt syfte och mina frågeställningar så därför lägger jag inget stort fokus på högtiderna. Fyra av fem informanter berättar att de brukar

21

uppmärksamma påsk och jul, speciellt eftersom det är kopplat till lov och röda dagar. Informant C säger i intervjun att:

- Eh, vi utgår egentligen en del från den kristna kalendern, så blir det ju eftersom våra röda dagar är kopplat till den också. Så ledigheten brukar falla in på dom och då blir det mer naturligt att prata om dom (Informant C).

Informant A har liknande resonemang och säger i intervjun att ”Ähm jag uppmärksammar inga högtider ehhm mer än att vi pratat om varför man firar påsk och jul”.

Informant E sticker ut i sitt svar, hen arbetar på en skola där ungefär 80% av eleverna har utländsk bakgrund och många av eleverna är troende muslimer, vilket gör att lärarna valt att utforma undervisningen annorlunda. De brukar bara kort prata om de kristna och västerländska traditionerna samt jämföra de med andra religioner, om det finns liknande traditioner, och sedan lägger de större fokus på till exempel ramadan och eid al-fitr. Detta på grund av att barnen ofta är borta under de högtiderna och sedan vill berätta vad de upplevt när de kommer tillbaka till skolan. Informant E berättar att:

Men vi planerar nu för kommande ehh religionsundervisning o då ska vi ta hjälp av dom religioner vi har i klassen för att barnen kan vara med o berätta o delge varandra o sådär. Så de blir delaktiga eftersom vi lärare redan styr en hel del så kan det bli kul om de får bidra med vad de kan. O även om man tillhör samma religion så firar man ju inte allt eller att man firar på olika sätt (Informant E).

6.3 Hur uppmärksammar du högtiderna?

I första frågan fick jag uppfattningen om att de flesta inte la så mycket fokus på högtiderna, men när jag frågar hur de uppmärksammar högtider visade det sig ändå att det faktiskt finns en del aktiviteter kring högtiderna. Skolan med kristen inriktning väljer att ”gå mer på djupet” när det kommer till att uppmärksamma högtiderna och läser då också bibeln utöver till exempel pyssel. Såhär svarar informant B, som arbetar på den kristna skolan, om hur de uppmärksammar högtider:

Ehh vi brukar skriva faktatexter o så pyssel. Så pyssel, faktatexter, filmer, ehh vad kan det mer vara? Ehh ja det är väl lite det. Sen firar vi ju Lucia, sen har vi påskavslutning och julavslutning. På påskavslutningen så brukar vi läsa ehh hur bibeln pratar eller hur bibeln uppmärksammar påsken, som påskevangeliet. Både på jul o påskavslutningarna så berättar man vad som hände i bibeln och uppmärksammar det. Vi hyr kyrksalen som finns i anslutning till skolan när vi har skolavslutning o vid jul o påskavslutning (Informant B).

22

Något som sticker ut i svaret från informant B är att hen också berättar att de i mellanstadiet besöker en moské, trots att skolan har en kristen inriktning, för att påvisa att det finns olika religioner och skapa tolerans.

Min hypotes stämmer bra överens med informant D’s svar. Informant D berättar att:

Exempelvis advent går vi till kyrkans hus och deltar i julspel med elever och präst, som berättar varför vi firar advent och sjunger ett par psalmer. Vid jul talar vi om varför man ehh firar, hur det var förr och hur det är nu, kanske hur man gör hemma o sådär. Dessutom gör vi adventskalendrar, gör julgodis, leker jullekar och äter jullunch. Ehm till påsk pratar vi om varför, med religion och så, vi leker påsklekar, klär ut oss och sådär (Informant D).

Informant A berättar att de har en ”tomtenissedag” på skolan under sista veckan innan jullovet. Innehållet på den dagen stämmer också bra överens med min hypotes:

Vi pysslar till jul o så, men vi har nån tomtenissedag på skolan som hela skolan är med på men det har blivit mer en sån dag där man kan avverka slöjd o musik o bild eller inte bild men slöjd, musik och idrott. Dom lektionerna ställs in sista veckan eftersom det är högstadiets lärare som har dom lektionerna. Så då har vi ett värdegrundsarbete där vi jobbar i tvärgrupper över hela skolan med blandade grupper o så pysslar man eller ser nån film eller nån bok o sådär. Eh alltså jag tror att anledningen till att det ligger kring jul är på grund av att viss undervisning ställs in (Informant A).

Små barn gillar att pyssla, så säger informant E och berättar att de försöker pyssla ofta men att de försöker att inte koppla det till någon religion. Så i december kan de välja att pyssla en ljuslykta, istället för att döpa det till adventsljusstake. Hen säger att de ”brukar försöka ha något som heter neutralt pyssel liksom ehhm när det inte tillhör religionsundervisningen. Det (religion, min anmärkning) ska ju inte vara påtvingat”.

6.4 Varför har du valt att uppmärksamma högtiderna?

Fyra av fem informanter svarar ungefär likadant på den här frågan, det hör till tradition och kulturarv. Svaret som informant C gav mig kan också sammanfatta svaren från informanterna A, B och D. Såhär svarar C:

Förutom att det är kopplat till lov så är det dom man känner till bland annat, det är dom jag är uppväxt med, man tänker på hur vi gjorde när jag gick i skolan, jo vi pysslade ju mycket till påsk och pysslade mycket vid jul ehhm det blir ju påsklovet ligger ju vid påsk och då blir det naturligt (Informant C).

23

För att barnen pratar mycket om det o då blir dom ju intresserade av varandra o det tar mycket tid eftersom det är många av de här som Eid där man får lite presenter o barnen är borta o det är värsta festen o då pratas det ju om det efteråt. Eftersom det är många barn o de gärna vill delge varandra o då brukar vi välja att uppmärksamma det. Barnen ska ju också vara delaktiga i utformningen av skolarbetet (Informant E).

Det finns alltså olika anledningar till att högtider uppmärksammas, vissa väljer att uppmärksamma på grund av tradition och på grund av att loven hänger ihop med högtiderna, medan informant E istället fångar upp elevernas intresse.

6.5 Gör du lika i alla klasser du haft eller skiljer det sig? Om det skiljer sig, varför och hur skiljer det sig?

När det kommer till den här frågan får jag en del olika svar. Fyra av fem informanter är ju ganska nya som lärare. Den femte läraren, som har arbetat i 15 år, svarar att hen gör ungefär lika i alla klasser oavsett sammansättning på klass då hen tycker att ”det är traditioner som ska leva vidare” (informant D). En av de nyutbildade lärarna, informant C, svarar att hen försöker inkludera elevernas olika högtider och språk i klassrummet och att hen har som mål att fortsätta med det i framtida klasser. Informant E upplever frågan som svår eftersom hen inte vet hur det kommer se ut i framtida klasser, så jag fick inget konkret svar på den frågan. Informant B, som arbetar på skolan med kristen inriktning, svarar att de har ungefär liknande system på lågstadiet, som gäller för alla klasser. Min uppfattning, av svaret, är att hen inte ser det systemet som något problem utan något man gör helt enkelt. När jag ställer frågan till informant A så har hen lite andra tankar om det system, som också redan finns på skolan där hen arbetar:

Ähhm jag vet inte, jag tänker ju att jag vill uppmärksamma fler högtider men att det också kanske kommer med eeh jamen med hur man jobbar. Asså nu är vi ju ett arbetslag som jobbar tillsammans tre stycken och eh där blir det ju liksom, jamen man går ju i den arbetsgången som är bestämd. Det finns ju en arbetsgång hmm jamen i dom här arbetsböckerna Plus SO eller vad dom heter. Där är ju liksom en arbetsgång som är bestämd i böckerna och skolan har bestämt att såhär vill vi jobba, med dessa böcker. Skulle jag arbeta mer självständigt tror jag att jag skulle välja att plocka in flera eh, dagar, sen skulle det ju underlätta om det fanns eh asså om det kanske stog mer i läromedlena man använder. Tänker också på ”The grej of the day”, alltså att kunna använda microlektioner: ”Idag är det kanelbullens dag, vet ni vad det är och varför man äter sånna” eller ”Idag är det kinesiskt nyår, vad tror ni att det är?” För jag kan ju ändå uppleva att dom elever jag har är extremt nyfikna, dom tycker ju allt är kul (Informant A).

Min uppfattning är att många lärare arbetar med läroböcker, det är något som styr deras undervisning. I framtiden hoppas jag att böckerna är mer mångkulturella, även om jag anser att det också är viktigt att fortsätta uppmärksamma våra kristna och västerländska traditioner. För mig är det dock viktigt att så många som möjligt känner sig inkluderade i vårt samhälle och då tror jag det krävs att vi lärare visar på att det finns olika sätt att tro och olika sätt att fira högtider på.

24

6.6 Sammanfattning av resultat

I min studie har jag haft en hypotes om att de allra flesta lärare använder sig av gamla traditioner där man pysslar, sjunger och besöker kyrkan till olika högtider, till exempel till påsk, lucia och jul. Därför har jag valt att intervjua lärare som arbetar på olika sorters skolor och resultaten har spräckt min hypotes, vilket är väldigt spännande och intressant enligt mig! Flera av lärarna arbetar traditionsenligt, speciellt informant B, som arbetar på en skola med kristen inriktning, och informant D, som arbetat länge och dessutom arbetar på en skola som kan antas vara homogen, men min uppfattning av resultaten är att de nyutbildade lärarna (informant A, C och E) tänker lite mera ”utanför boxen”. Speciellt informant E, som väljer att uppmärksamma elevernas intresse och vill göra eleverna delaktiga i undervisningen.

7.1 DISKUSSION

Min hypotes är, på grund av tidigare erfarenheter på VFU och lärarvikariat, att lärare sällan, eller till och med aldrig, plockar in andra religioner eller traditioner (än de kristna och västerländska) mer än under den obligatoriska religionstimman.

Det var såhär hela min studie började. Med en hypotes. Min erfarenhet sa mig att lärare i princip aldrig uppmärksammar ramadan, eid al-fitr eller andra icke kristna traditioner. Det gläder mig att min hypotes delvis är felaktig. I mitt arbete har jag använt mig av intervju som metod och jag har specifikt riktat in mig på reflexiv intervju, något som innebär att jag tolkar och analyserar svaren jag fått, jag har använt mig av frågor som det inte går att direkt svara ja eller nej på. Det gör att informanterna fått fundera på svaren och jag får ett bredare material till mitt syfte och mina frågeställningar. Författaren till boken Reflexiva intervjuer, Heléne Thomsson, menar att det är bra att använda sig av sina fördomar i studier och intervjuer, för att kunna vara kritisk och troligen kunna lära sig något nytt (2002 s.42). Jag är glad över min hypotes, min fördom, för det har fått mig att vara både kritisk och kräsen i urvalet av informanter samt att jag också har vågat ställa frågor för att lättare kunna förstå och tolka svaren.

I min studie har jag sätt att man kan uppmärksamma religion. högtider och traditioner på olika sätt. Jag uppfattar till exempel att skolan med kristen inriktning mer uppmärksammar högtiderna med dess ”officiella motivering”, det vill säga att de läser olika evangelier ur bibeln för att få förståelse varför vi firar påsk eller jul, medan andra lärare mer lägger fokus på hur individer gör, de frågar till exempel hur eleverna firar hemma med sin familj. Dessutom kan religionerna, högtiderna och traditionerna uppmärksammas med hjälp av studiebesök, frågor från lärare till elev eller genom att läsa, utöver pyssel och sång. Något jag också uppfattat i min studie är att läraren som arbetat länge breddar valet av högtider och uppmärksammar till exempel alla hjärtans dag, halloween och liknande, medan flera av de nyutbildade lärarna istället att inte lägga så stort fokus på högtider över huvud taget.

25

7.2 Ger lärare olika religioner och traditioner utrymme i klassrummet, till exempel med hjälp av pyssel, sång eller studiebesök och hur tänker de när de planerar sin religionsundervisning?

Jag har intervjuat fem lärare, av en slump är fyra nästan nyutbildade medan den femte har jobbat i 15 år. Min hypotes stämmer på den undervisningen som bedrivs av läraren som arbetat länge. Hen gör det, som för mig är klassiskt i undervisningen, det vill bland annat säga att eleverna klär ut sig inför påsk och pysslar påskägg, de besöker kyrkan vid skolavslutningar och advent, de har adventskalender, bakar julgodis och så vidare. Hen berättar att undervisningen ser ut ungefär likadant i alla klasser. Och egentligen är det inget konstigt, forskning visar att ungefär 70% av alla lärare undervisar väldigt traditionellt, de gör som de alltid gjort (Svingby m. fl. 1990 s. 76). Informant A och B berättar liknande, att de undervisar enligt en arbetsgång som skolan redan bestämt, en arbetsgång som, för mig, också är väldigt klassisk. Informant C sticker ut något i sina svar, de brukar i klassen diskutera kring att man kan fira olika och hen brukar ställa frågan ”hur firar ni hemma”? Den jag upplever sticker ut mest i sina svar är informant E. Det finns ungefär 80% elever som är födda i annat land än i Sverige på skolan där hen arbetar. Många av eleverna är arabisktalande och med Islamsk tro. Det gör att de arbetar annorlunda, eller i alla fall läraren som medverkar i min studie. Hen uppmärksammar bland annat ramadan och eid al-fitr i klassrummet, mycket på grund av flera av eleverna är lediga under eid al-fitr och när de kommer tillbaka till skolan vill de berätta om sitt firande de haft. Hen vill också göra eleverna delaktiga i arbetet så nu när kommande religionsundervisning planeras så är tanken att eleverna ska få berätta om sin religion och tro, vilka traditioner de har och hur de firar i sin familj. Detta istället för att läsa om religionerna i en lärobok, något som forskning bland äldre studenter menar är kallt och tråkigt. Alla människor inom en viss tro placeras i ett visst fack i läroböckerna enligt Holmqvist Lidh, som intervjuat studenter på gymnasiet (2018 s.90). Informant E brukar också låta föräldrar eller släktingar till eleverna komma till skolan för att berätta om sitt firande eller om sin religion, det blir nästan som ett studiebesök fast på plats i klassrummet.

Något som förvånar mig är att skolan med den kristna inriktningen brukar besöka en moské i mellanstadiet för att skapa tolerans. Geir Skeie menar att undervisningen i Sverige har ändrats i takt med globaliseringen, den har ändrats till en mer undersökande och förståelseinriktad undervisning, något som hon anser är viktigt för att skapa tolerans och respekt för människor och Olof Sundqvist menar att lärare bör ha ett mer öppet sinne i religionsundervisningen för att kunna jämföra likheter och olikheter i de olika religionerna (Skeie 2018 s. 65–66 och Sundqvist 2011 s.8– 11). Jag får uppfattningen, under intervjun med informant B, som är lärare på den kristna skolan, att skolan försöker skapa tolerans och förståelse för att vi människor får tro olika men att vi ändå är lika mycket värda.

26

7.3 Kan man se skillnader i skolor som antas vara mer mångkulturella än i skolor som antas vara homogena?

När jag gjorde mitt urval av informanter till studien kändes det viktigt för mig att få intervjua en lärare som arbetar på en skola där många av eleverna är födda i annat land än Sverige, för att kunna se om det finns skillnader beroende på om skolan är mångkulturell eller inte. Jag hade kunnat välja skolor där elevgruppen är mer homogen och då kanske kunnat stärka min hypotes. Jag uppskattar verkligen att jag kunnat intervjua lärare på flera sorters skolor, där elevsammansättningen är olika på de olika skolorna och det gör också att jag kan se att, ja, man kan se skillnader i skolor som antas vara mer mångkulturella än i skolor som antas vara homogena. Skillnaden kan ses i att läraren på den mångkulturella skolan tar till vara på elevernas intresse istället för att arbeta traditionsenligt. De flesta eleverna i klassen, där informant E arbetar, är muslimer och de vill, enligt läraren, diskutera och berätta kring deras upplevelse av bland annat ramadan och Eid al-fitr. En annan anledning till att informant E inte heller arbetar speciellt traditionsenligt är att religion inte ska vara påtvingat (utöver religionsundervisningen) och därför väljer hen att pyssla mer neutralt pyssel, då yngre barn ofta gillar att pyssla, istället för att göra pyssel kopplat till kristna och västerländska traditioner.

7.4 Sociokulturellt perspektiv och medierat lärande

Med stöd av både min teori och min tidigare forskning vill jag påstå att arbete med multimodala verktyg bara är positivt. Kupferberg skriver om medierat lärande, vilket är en undergren till sociokulturellt perspektiv. Han menar att elever med hjälp av bilder, eller andra medier, kan lära sig att tolka, diskutera och analysera med hjälp av kreativitet. Det gör att de kan öva upp sin förmåga att lösa olika problem (2013 s.26–27). För mig hänger det ihop med den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att elever först inte kan alls, när det kommer till något nytt, sedan lär de sig med stöttning och ju mer de kan desto mindre stöttning behöver de, till slut är eleverna så gott som självständiga i det som tidigare var nytt och svårt (Säljö 2015 s.99). Något som jag anser är viktigt för mig som lärare är att möta barnen i deras utvecklingszoner, så att de får lagom med utmaning i sin kunskapsutveckling. Tidigare forskning visar att arbete med multimodala verktyg, det vill säga pyssel, sång, dans och liknande, kan stärka barnens identitet. Speciellt identiteten för barn som inte bott i Sverige så länge och därmed har svenska som andraspråk. För trots att man kan ha svårt för språket så kan ju eleverna vara bra på att måla eller sjunga, då får de visa att de faktiskt också kan ”saker” trots att det kan vara klurig att uttrycka sig i tal eller skrift. Tidigare forskning visar också att aktiviteter som stärker identiteten är viktigt för att barnen ska lära sig läsa (Cummins, Hu, Markus & Montero 2015 s. 558).

27

7.5 Slutdiskussion

Oavsett anledning, till multimodalt arbete i klassrummet, så anser jag att lärare behöver använda sig av mer av det multimodala. Det är något som går att applicera i alla ämnen på olika sätt och dessutom diskutera kring det eleverna skapat. Det kan vara enkelt att ha en bildlektion där man säger åt eleverna att måla något, utan att argumentera kring eller varför de ska måla något specifikt. Istället är jag av åsikten att man som lärare bör diskutera med eleverna kring valet av skapande och varför de väljer att göra på ett sätt, går det kanske att göra på annat sätt och så vidare. Detta för att eleverna ska använda tankeverksamheten till att utveckla, förbättra och förändra. Dessutom för att lättare lära sig språket, både som förstaspråkselev och andraspråkselev. Problemet som kan uppstå när lärare väljer att pyssla påskägg, komponera ett luciatåg eller göra en adventsljusstake är att skolan ska vara icke-konfesionell, det vill säga att man som elev inte ska bli påtvingad en religion. För mig är traditionerna runt till exempel påsk och jul just traditioner, jag upplever inte att traditionerna är så speciellt religiösa längre. Men för någon med annan religiös bakgrund kan det anses vara stötande att bli påtvingad kristen och västerländsk tradition i klassrummet. Det är något som Fahlbeck skriver om (se mer i mitt avsnitt ”Bakgrund”), att man har rätt till både frihet till och från religion. Frihet till religion innebär att jag har rätt att tro på vad jag vill. Frihet från religion innebär att jag inte ska behöva utsättas för andras religiösa påverkan (Fahlbeck 2011 s.185). Det gör att jag tror att traditionerna, som jag är van vid sen barn i skolan och som jag också upplevt på VFU:er och vikariat, kommer minskas ner framöver då skolan ska vara just icke-konfesionell. Det är dock viktigt att aldrig sluta pyssla, sjunga och skapa i och med att det är så viktigt för identitetsskapandet och läsinlärningen.

Frågan är dock hur lång tid det kommer att dröja innan påskpysslet försvinner? Jag tänker på den rätt så färska undersökningen som SOM-institutet genomfört där 78% av svenskarna år 2016 vill behålla skolavslutningarna i kyrkan (Aldrin 2017 s.518). Inte på grund av religion, utan på grund av tradition (Aldrin 2017 s.526). Hur viktigt är det för svenskarna att bevara påsk- och julpyssel? Det får bli en annan undersökning!

28

REFERENSER

Aldrin, V. Svenska folket om religion och tradition i skolan. I: Andersson, U., Ohlsson, J., Oscarsson, H., Oskarsson, M. (red.) (2017). Larmar och gör sig till. Göteborgs universitet: SOM-institutet.

Bokus. Multireligiösa almanackan 2020. Hämtad 191219 från:

https://www.bokus.com/bok/9789188405241/multireligiosa-almanackan-2020/?source=googleps&gclid=EAIaIQobChMI_rf5vqLB5gIVlqiaCh1JbAU3EA QYASABEgKWQ_D_BwE

Cummins, J. (2015). Intercultural education and academic achievement: a

framework for school-based policies in multilingual schools, Intercultural Education. 26:6. 455-468. DOI: 10.1080/14675986.2015.1103539.

Cummins, J., Hu, S., Markus, P., Montero, M., K. (2015). Identity Texts and

Academic Achievement: Connecting the Dots in Multilingual School Contexts.

TESOL Quarterly, 49: 555– 581. DOI: 10.1002/tesq.241.

Fahlbeck, R. (2011). Bed och arbeta. Om religionsfrihet i arbetsliv och skola. Malmö: Liber AB.

Holmqvist Lidh, C. Representera och bli representerad: elever med religiös positionering i möten med skolans religionskunskap. I: Franck, O. & Thalén, P. (red.) (2018). Interkulturell religionspedagogik. Utmaningar och möjligheter. Lund: Studentlitteratur AB.

Kupferberg, F. Medierat lärande och pedagogisk teori. I: Amhag, L., Kupferberg, F. & Leijon, M. (2013). Medierat lärande och pedagogisk mångfald. Lund: Studentlitteratur AB.

Lahdenperä, P. Mångfald som interkulturell utmaning. I: Lahdenperä, P. & Lorentz, H. (2010). Möten i mångfaldens skola. Interkulturella arbetsformer och nya

pedagogiska utmaningar. Lund: Studentlitteratur AB.

Larsen, A. K. (2018). Metod helt enkelt, en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmö: Gleerups utbildning AB.

Lorentz, H. (2018). Interkulturell pedagogisk kompetens – integration i dagens

skola. Lund: Studentlitteratur AB.

Lorentz, H. & Bergstedt, B. Interkulturella perspektiv. I: Lorentz, H. & Bergstedt, B. (2016). Interkulturella perspektiv. Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur AB.