• No results found

Språkutvecklande lärandemiljöer i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Språkutvecklande lärandemiljöer i förskolan"

Copied!
38
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Språkutvecklande lärandemiljöer i

förskolan

- Sju förskolelärares uppfattningar om språkutvecklande

lärandemiljöer samt hur de arbetar för att iscensätta sådana

”Stimulating language learning environments in pre-school playgroups”

Anette Wilhelmsson

Joanna Lind

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-01-11

Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Bitte Johannesson och Vanja Lozic

(2)

2

Sammandrag

Detta examensarbetets syfte är att undersöka sju förskolelärares uppfattningar om språkutvecklande lärandemiljöer samt hur de arbetar för att iscensätta goda språkutvecklande lärandemiljöer. Då förskolans läroplan Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) är något som alla pedagoger inom förskoleverksamheten måste förhålla sig till anser vi att en undersökning om hur pedagoger på förskolan arbetar för att skapa goda språkutvecklande lärandemiljöer har hög yrkesrelevans för vårt framtida yrke. I vår empiriska undersökning har vi använt oss av pedagogintervjuer och observationer. Vi har intervjuat sju pedagoger samt observerat fyra av dem i praktiska aktiviteter. Resultatet av empirin har analyserats utifrån rubrikerna Pedagogernas tankar om språkutvecklande lärandemiljöer, iscensättandet av språkutvecklande lärandemiljöer, Möjligheter och svårigheter i miljön, Sagostund, samling samt intervjuer och observationer – en jämförelse. Analysen visar att samtliga pedagogers tankar och visioner är väl influerat av förskolans läroplan (1998). I observationerna fann vi att pedagogerna i stort sett arbetade som de förespråkade i intervjuerna. Vår slutsats är att det krävs att pedagoger har kunskap om barns språkutveckling samt hur man kan iscensätta goda lärandemiljöer för att den språkutvecklande lärandemiljön på förskolan ska gynna alla barn. Vi anser även att det är avgörande att kunna omsätta sina tankar och teorier i förskolans praktiska verksamhet.

(3)
(4)

4

Innehåll

1. Inledning 6

1.1 Syfte och frågeställningar 7

1.2 Disposition 7

2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning 8

2.1 Språk, individ och miljö

8

2.2 Språklig socialisation

10

2.3 Språkutveckling 11

2.4 Språkutveckling ur ett andraspråksperspektiv 13

2.5 Sagans betydelse för språkutvecklingen 14

2.6 Samlingens betydelse för språkutvecklingen 14

2.7 Den språkliga lärandemiljön på förskolan 14

2.8 Läroplanen om språkutvecklande lärandemiljöer 16

3. Metod 17

3.1 Metodval 17 3.2 Urval 19 3.3 Avgränsning 19 3.4 Genomförande 19 3.5 Forskningsetiska överväganden 20 3.6 Bearbetning av material 21

4. Resultat och analys 21

(5)

5

4.2 Synen på språkutvecklande lärandemiljöer 22

4.2.1 Synen på språkutvecklande lärandemiljöer – analys 23

4.3 Språkutvecklande lärandemiljöer i praktiken 24

4.3.1 Språkutvecklande lärandemiljöer i praktiken – analys 24

4.4 Möjligheter och svårigheter i miljön 25

4.4.1 Möjligheter och svårigheter i miljön – analys 26

4.5 Observationer 27

4.5.1 Observation – lärandemiljöerna 27

4.6 Observation – sagostund 28

4.6.1 Sagen i praktiken – analys 28

4.7 Observation samling 29

4.7.1 Samling i praktiken – analys 29

4.8 Intervjuer v.s. observationer – analys 30

5. Slutsats och diskussion 31

5.1 Slutdiskussion 31

5.2 Metoddiskussion 33

5.3 Litteraturdiskussion 34

5.4 Fortsatt forskning 34

(6)

6

1 Inledning

I detta examensarbete har vi valt att ta reda på sju förskolelärares uppfattningar om språkutvecklande lärandemiljöer i förskolan. Empirin kommer att samlas in genom pedagogintervjuer och observationer. Med språkutvecklande lärandemiljö menar vi är en miljö där kommunikation och samspel är nyckeln till barns mentala utveckling. Vi anser även att barns förstånd utvecklas i samspel med den sociala och materiella miljön i förskolan (Vygotskij, 1995). Under vår lärarutbildning till förskolelärare och grundskolelärare har vi insett att en sådan miljö är en av de viktigaste förutsättningarna för små barns lärande. Då vårt huvudämne är svenska i ett mångkulturellt samhälle vet vi att språket är en mycket viktig förutsättning för barns utveckling och lärande( Bjar & Lidberg, 2006). Louise Bjar (2006) menar att språket är centralt vid allt lärande och att språkutveckling, kunskapsutveckling och personlighetsutveckling sker hand i hand, och det ena kan inte frikopplas från det andra. Denna syn på kunskap och lärande präglar vårt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt

samhälle. Vygotskijs sociokulturell utvecklingsteori har varit den mest framträdande i vår

utbildning när det gäller barn och lärande. Denna teori utgår från att alla mentala processer har sitt ursprung i det sociala livet och att barnet är en del av en social gemenskap (Vygotskij, 1995). Denna sociala gemenskap menar vi, har betydelse för en språkutvecklande lärmiljö och under vår verksamhetsförlagda tid, har vi reflekterat mycket över hur man som pedagog skapar en god språkutvecklande miljö där kommunikation och samspel blir möjligt.

Även förskolans styrdokument ( Skolverket, 1998) betonar betydelsen av språkutveckling och goda lärandemiljöer.”Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande” (Skolverket, 1998:8). ”Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra” (Skolverket, 1998:6). ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar” (Skolverket, 1998:9). Då förskolans läroplan (Skolverket, 1998) är något som alla pedagoger inom förskoleverksamheten måste förhålla sig till anser vi att en undersökning om hur pedagoger på förskolan arbetar för att skapa goda språkutvecklande lärandemiljöer har hög yrkesrelevans för vårt framtida yrke. Vi menar även att forskning om språkutvecklande lärandemiljöer främst gjorts på grundskolenivå och anser därför att det behövs ytterligare forskning kring detta viktiga ämne i förskolan.

(7)

7

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att undersöka sju förskolelärares uppfattningar om vad1 en god språkutvecklande lärandemiljö i förskolan består i samt hur de arbetar för att åstadkomma sådana. Då förskolans läroplan (Skolverket, 1998) är något som alla pedagoger inom förskoleverksamheten måste förhålla sig till anser vi att en undersökning om hur pedagoger på förskolan arbetar för att skapa goda språkutvecklande lärandemiljöer har hög yrkesrelevans för vårt framtida yrke.

Frågeställningar:

 Vad består språkutvecklande lärandemiljöer av enligt pedagogerna?

 Hur arbetar pedagogerna för att iscensätta sådana miljöer?

 Vilka möjligheter och svårigheter upplever pedagogerna i arbetet med att iscensätta sådana miljöer?

1.2 Disposition

Arbetet är indelat i sju kapitel. Det första består av inledning, där vi diskuterar varför vi valt att undersöka språkutvecklande lärandemiljöer. Efter det följer syftet och frågeställningarna för undersökningen. I det andra kapitlet presenteras relevanta teorier och tidigare forskning för undersökningen. Vi börjar med att presentera allmänna teorier på språk och miljö, för att sedan gå in på enskilda forskares ståndpunkter. I det tredje kapitlet skildras olika metoder som använts i undersökningen. Dessa metoder har varit pedagogintervjuer och observationer. Där diskuteras även för- och nackdelar med de olika undersökningsmetoderna vi valt. I detta kapitel föreställs även undersökningens urval, genomförande, forskningsetiska överväganden samt genomförandet där vi beskriver hur vi gick till väga vid insamlingen av empirin. Det fjärde kapitlet handlar om den empiri som ligger till grund för studien. Empirin är kategoriserad i underrubriker och analyseras mot teorier och tidigare forskning i anslutning till varje underrubrik. I det sjätte och sista kapitlet sammanfattas resultatet i en slutdiskussion. Vidare förs en kritisk diskussion över metodval och litteraturdiskussion för att sedan avslutningsvis blicka framåt i fortsatt forskning.

(8)

8

2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning

I följande kapitel presenterar vi olika teoretiska utgångspunkter och forskning kring barns språkutveckling samt den pedagogiska miljöns påverkan. I detta examensarbete har vi valt att utgå från Vygotskijs sociokulturella teori2 (Svensson, 1998). Vi har valt att utgå från denna teori, för att förskolans läroplan (Skolverket, 1998) influeras utav denna. Denna teori anser även att språkutveckling och miljö är beroende av varandra, vilket vi valt att ta fasta på i denna undersökning. För att ge läsaren en helhet kring barns språkutveckling och lärandemiljöer presenterar vi även andra forskningsteorier kring detta. Vi kommer även att presentera andra forskares meningar om språkutveckling och lärandemiljöer. I detta avsnitt kommer vi att presentera forskning om språkutveckling och lärandemiljöer var för sig. Främst för att underlätta för läsaren men även för att dessa företeelser oftast klargörs separat i den litteratur vi tagit del av.

2.1 Språk, individ och miljö

Nedan presenteras olika teorier om språk och miljö. Dessa teorier anser vi, är dominerande inom forskning på språk och miljö. De kommer även ligga till grund för att kunna analysera pedagogernas åsikter och handlingar i undersökningen. I boken Barnet, språket och miljön (Svensson, 1998) presenteras behavioristernas teorier om språk och miljö:

Behavioristerna bland vilka Skinner3 var en framträdande vetenskapsman, anser att barn lär sig språket genom social förstärkning och genom imitation. Det gensvar barnet får i sina försök att kommunicera har stor betydelse. Stimulans och respons är viktig vid inlärning. Detta innebär att en pedagog ska: Ge barnet tydlig respons på dess kommunikationsförsök samt vara observant på att benämna föremål i omgivningen och händelser som barnet är med om. En kritik mot denna teori är att det inte går att förklara barns språkutveckling enbart som ett resultat av miljön. Barnet kan knappast få förstärkning på allt det säger. Språkutveckling kan inte heller i huvudsak vara fråga om att upprepa och imitera. Alla som möter barn som håller på att lära sig ett språk märker tydligt att de uttrycker sig på ett sätt som tydligt visar att

2 Teori där kommunikation och samspel är centralt för lärandet. 3

Skinner, Burrhus Frederic, 1904-90, amerikansk psykolog och kulturdebattör; bl.a. utvecklade han en teori om inlärning.

(9)

9

de inte imiterar vuxna. Om det var på detta sätt skulle barnet knappast vara i stånd att bilda meningar som de inte tidigare hade hört.

Främste företrädaren för den naivistiska teorin är Noam Chomsky4 (1998). Han menar att människan har en medfödd, grammatisk komponent som styr hur språket utvecklas. Naivisterna menar att språkutvecklingen sätter igång automatiskt och hjärnan är förprogrammerad till att språka. Människan föds med ett språkanlag. Naivisterna anser inte att pedagogik har betydelse för språkutvecklingen. Om språket hos barn inte utvecklas som förväntat beror det snarare på bristande mognad hos barnet. Denna teori har fått stor kritik för att den inte lagt vikt vid social miljö och språklig stimulans. I stort sett all annan forskning kring språkutveckling ser språkutvecklingen utifrån ett bredare perspektiv, där social miljö och språklig stimulans har satts i samband med språkutvecklingen.

Inom den kognitiva teorin där Piaget5 (1951) har en framträdande roll, menar man att strukturerna och processerna i den kognitiva utvecklingen påverkar individen på samtliga utvecklingsområden. När barnet tittar, känner, lyssnar, smakar och luktar på saker och ting, lär det sig hur världen ser ut och vad den består av. När barnet sammanfogar alla upplevelser utvecklas tänkandet. Eftersom språkutvecklingen är beroende av den kognitiva utvecklingen, har miljön mindre betydelse just vad gäller språkutvecklingen. De pedagogiska konsekvenserna av Piagets teorier blir att barnet måste få rika möjligheter till att vara aktivt, utforska sin omvärld, återuppleva och härma i sina lekar. Barnet måste även få tid för reflektion och samvaro med andra människor, både barn och vuxna.

Lev S Vygotskij6 (1995) är den främsta företrädaren för den sociokulturella teorin. Han menar att språkutvecklingen är beroende av många faktorer, såväl biologiska som sociala. Till skillnad från Piagets kognitiva teori anser Vygotskij att språket utgör en speciell utvecklingsdomän med rötter i den förspråkliga kommunikationen. Språkutvecklingen är inte nödvändigtvis beroende av den kognitiva utvecklingen. Språket är beroende av den kultur barnet lever i och speglar därför kulturen. Språket har enligt Vygotskij två funktioner, en innebörd för att socialt samordna människors verksamhet samt ett redskap för tänkande. Vygotskij betonar i hög grad de sociala erfarenheternas betydelse för språkutvecklingen. För att språket ska utvecklas krävs socialt samspel. Vygotskij betonar vikten av att barnet deltar i kulturellt betingade verksamheter under ledning av en mognare och mer kunnig person som

4 Chomsky, Noam, född 1928, amerikansk lingvist och samhällsdebattör. 5

Jean Piaget, född 1896, forskare inom kognitionsvetenskap.

(10)

10

hjälper barnet att öka tankeförmågan i sociala sammanhang. Under hela förskoleperioden är språket viktigt för barnets begreppsbildning. Rika upplevelser av olika slag ger mycket att kommunicera om, vilket i sin tur leder till språklig utveckling. De pedagogiska konsekvenser vi kan dra av Vygotskijs teorier är att barnet måste få mängder av tillfällen att umgås med vuxna och barn i olika åldrar för att samtala och samspela med dem. Äldre kamrater eller vuxna som samspelar med barnet på en nivå som utmanar barnet bidrar till inlärning hos barnet, vilket i sin tur leder till mognad och utveckling. Barnet måste även få många och varierande möjligheter att vara verksamt och undersöka sin omgivning.

2.2 Språklig socialisation

Nedan kommer vi försöka tydliggöra vad vi menar med språk samt försöka förklara vad den språkliga socialisationen har för betydelse för barns språkutveckling. Vi anser att det är en förutsättning att pedagoger har kunskap om barns språkutveckling och språkliga socialisation, för att kunna skapa goda språkutvecklande lärandemiljöer. Svensson (1998) anser att när man talar om begreppet språk avser man vanligen tal- eller skriftspråk. Men begreppet språk innefattar även teckenspråk, piktogram7, blissymboler8 samt kroppsspråk. Språket har i huvudsak en social funktion och är dessutom en viktig faktor för vår kognitiva förmåga eftersom det påverkar vårt tänkande. Genom att språket ger oss möjligheter att koda föremål och företeelser, underlättar det för oss att minnas och att uppmärksamma omgivningen (Svensson, 1998). Dahlberg, Moss och Pence (2003) menar att förskoleinstitutionerna ger barnen redskap och resurser för utforskning och problemlösning, för förhandling och meningsskapande. Då barn får möjlighet att uttrycka sig på många språk, med stöd och inspiration från reflekterande praktiker sker personlig utveckling och lärande. Barninstitutionerna använder en pedagogik som baseras på relationer, dialog och mötets etik. Denna pedagogik utgår från att barnet är medkonstruktör av kunskap och därför inte ska läras en redan existerande mängd kunskap. Ideal för pedagogiskt arbete är att barnen är aktiva deltagare och av en reflekterande kultur, och att de är öppna för och engagerade i en dialog med den omgivande världen.

Bjar och Lidberg (2003) menar att det är som medlem av ett samhälle, en kultur i vilket språkandet är ett sätt att nyskapa, återskapa och vidmakthålla betydelse som man växer upp till en språkande människa. Lärandet främjas huvudsakligen av att barnet får använda språket

7 Bildtecken som används i piktografisk skrift. 8 Språk bestående av tecken.

(11)

11

i möten med olika sammanhang. I interaktion med andra får barn förebilder för hur man skapar olika former av språkande, där den vuxne ofta initierar det och inbjuder barnen till att språka samt ger frågor som understödjer deras bidrag. Birgitta Odelfors (1996) menar i likhet som Bjar och Lidberg (2003) att ”en av skolans viktigaste uppgifter är att hjälpa barnen uttrycka sig, att göra sina röster hörda (1996). Barn kan sålunda dras med in i språkandet på ett mycket påtagligt sätt och få en vana att se på sig själv som tänkbara och accepterade språkande personer. Redan i tidig ålder tar barnen egna initiativ som accepteras som ingångar till språkande. Ju äldre barnen blir, desto oftare sker ett sådant initiativtagande. Barnen deltar i de allra flesta fall aktivt antigen genom att tillsammans med andra eller alldeles på egen hand utveckla ämnet. Erfarenheter av att delta i olika former av språkande ges således genom att få vara en av flera aktiva deltagare.

Bjar & Lidberg (2003) menar vidare att ett sätt att ta sig in i ett språkande är att imitera andra. Man intar i första hand endast en roll som återgivare tillexempel att lära sig att återge sånger man sjungit många gånger tillsammans med andra. Besläktat med imitation är att lära sig mallar för hur en viss typ av språkande går till och sedan fylla dessa mallar med eget innehåll. Detta kan till exempel vara vardagslekar som affärsbiträde/kund och återskapa sådant man läst om eller sett på TV, film eller video, tillexempel Bamse eller Pippi Långstrump. Karaktärer och händelser från vardagslivet, böcker och filmer står modell för barnens lekande. Inom barn- och ungdomsgrupper blomstrar med jämna mellanrum olika sätt att språka inom mycket strikt givna ramar i form av effektfulla ramsor etcetera. Det ena sättet att slussas in i språkandet utesluter dock inte det andra utan de överlappar många gånger varandra. Det ena språkandet eller vägen in i språkandet är heller inte bättre eller sämre än det andra. De är bara olika sätt att slussas in i detta språkande. Naturligtvis skapar de olika betydelser och en del sätt är mer lyckade visavi det sammanhang man befinner sig i, medan andra är mindre lyckade. När barn börjar förskolan, möter de andra former av språkande än vad dem är vana vid genom sina tidigare erfarenheter. En del barn har mer omfattade erfarenheter att bygga vidare på, medan andra behöver mer riktade samtal i mindre grupper eller ensamma med vuxna. Frågan är hur man på olika sätt kan ta tillvara på de resurser barnen tar med sig till förskolans verksamhet och utgå från dessa i det fortsatta arbetet. I mötet med barn måste man aktivt välja språkutvecklande arbetsätt för att stödja processen som möjliggör för barn att vidareutveckla sitt språkande.

(12)

12

I detta stycke redogör vi för hur några välkända forskare ser på barns språkutveckling. Detta anser vi betydelsefullt eftersom goda språkutvecklande lärandemiljöer inte kan skapas utan kunskap om barns språkutveckling. Hyltenstam & Lindberg (2006) menar att i ett sociokulturellt perspektiv på lärande är barns språk- och kunskapsutveckling ett reslutat av barnets språkliga socialisation – i hemmet, i förskolan och i skolan. Det språkliga sammanhang ett barn ingår i utgör också grunden för skapandet av värderingar och av den egna självbilden. Teleman9 (2006) menar att barn som tillsammans med vuxna och andra barn får berätta om verkliga och påhittade händelser och beskriva och förklara världen blir inte bara goda talare, utan också bättre läsare. I sådana samtal i olika aktiviteter, exempelvis vid måltiden, i leken och i sagoläsningen, tillägnar sig barn ett antal pragmatiska färdigheter av betydelse för deras framtida läs- och skrivförmåga. Arnesson-Eriksson (2009) anser att:

Språkutveckling handlar inte bara om rim, ramsor och sånger. Det är givetvis en viktig del i vårt arbete men vi kan göra så mycket mer. Framförallt ge barnen tid och utrymme att tala och hjälpa dem att sätta ord på sin tillvaro. Kan vi locka barnen att prata och hitta glädjen i kommunikationen har vi kommit en bra bit på vägen. Att variera sitt språk och använda mer avancerade begrepp ger språkliga utmaningar. Det enda sättet att lära sig ett nytt ord är att höra det riktigt många gånger. Den största delen av språkstimuleringen sker alltså i vardagen i det dagliga arbetet. Men vi

utnyttjar våra samlingar för att sätta fokus på språket, där får alla barnen mycket taltid. Arnesson-Eriksson (2009:24).

Partanen (2007) anser att i samspel mellan vuxen och barn innebär att nyfikenheten och uppmärksamheten antingen skapas och initieras av den vuxne eller så måste den vuxne slå följe med barnet i dess nyfikenhet och uppmärksamhet och fånga tillfället att med

utgångspunkt från barnets initiativ vägleda barnet. De här två samspelssituationerna i lärandet – på den vuxnes initiativ eller på barnets initiativ – återkommer sedan när barnet befinner sig i pedagogiska miljöer. Att vara nyfiken och att fånga sin egen eller andras uppmärksamhet hänger alltså tätt samman. Tänkandet, språket, samtalet och reflekterandet utgör alltså ett redskap, ett verktyg för oss människor. Utvecklingen av barnets tänkande är beroende av att det behärskar tänkandets sociala verktyg, språket. Lidberg (2006) menar att:

Barn lär sig att språka genom att umgås i språket tillsammans med andra. Genom att delta i sociala och språkliga processer är man medskapare av de kulturer man lever i. samtalet är en sådan social och språklig process. I förskoleåldern äger samtalet till stor del rum i informella och vardagliga sammanhang, i vardagssamtalet, i leken, med vuxna, kamrater, bekanta och så vidare. I den bästa av världar får barnet språka i en mängd olika sammanhang och bemötas av andra som bland annat stödjer och underlättar det på olika sätt.

Lidberg (2006:79).

(13)

13

På liknande sätt som Lidberg (2006) menar språkforskaren Ragnhild Söderbergh (1979) att den vuxne delvis ska fungera som samtalspartner som kan stimulera och ge barnet utmaningar men även finnas tillhands för att ge stöd när barnet behöver. Vidare menar Söderbergh (1979) att för att språkinlärningen ska lyckas måste det ske utifrån barnets behov och erfarenheter, i naturliga sammanhang för barnet.

2.4 Språkutveckling ur ett andraspråksperspektiv

I detta stycke presenteras språkforskaren Lena Calderons (2004) åsikter om språkutveckling ur ett andraspråksperspektiv. Detta har betydelse för vår uppsats eftersom empirin är insamlad på mångkulturella förskolor samt för att knyta an undersökningen till vårt huvudämne. Calderon (2004) anser att förskolan ska bidra till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål, eftersom språk, identitet och lärande är tätt sammanlänkade. Hon menar vidare att barns användning av språket växer och utvecklas i olika sociala situationer. Barn som är trygga i sin identitet, lär det nya språket när de får lyssna och öva i lekfulla former. Det är även i samspel med andra i en kreativ, rolig och spännande miljö, som barn lär sig språk. En av de viktigaste företeelserna när det gäller barns med svenska som andraspråk är att barnet behöver använda språket i många olika sammanhang för att det ska utvecklas. Det är viktigt att den pedagogiska miljön ger barnen lust att utforska, leka och lära. Calderon (2004) menar att:

I det goda samtalet utgår den vuxne från barnens tankar och anpassar sig till deras intressen och kunskaper. Man talar tillsammans, lyhört och jämbördigt utan att man som vuxen har tolkningsföreträde. Det är lätt att falla i fällan att tala till barnen och glömma bort att låta barnen komma till tals.

Calderon (2004:37) Ett sätt att skapa tillfällen till samtal är enligt Calderon (2004), att organisera de dagliga rutinerna så att färre barn vistas tillsammans vid exempelvis matbordet. I mindre grupper får barnen större möjlighet att samtala med varandra. Bra att tänka på när man arbetar med barn som har annat modersmål än svenska är att tilltala barn och föremål med korrekta namn samt göra pauser och håll ett lugnt tempo. På så sätt ger man barnen tid att tänka och formulera sig. Det är viktigt att tillvara på de vardagliga situationerna, där kan barnen lära sig många nya ord och begrepp. För att hjälpa språkutvecklingen ytterligare är det mycket angeläget att titta och läsa i böcker. Även att ställa så kallade ”öppna frågor” till barnen är betydelsefullt. ”Öppna frågor” som uppmuntrar till utförliga svar är mycket bättre än ”slutna frågor” som besvaras med ja eller nej.

(14)

14

Enligt Calderon (2004) påverkar följande faktorer barnens språkutveckling: kvalitén på verksamheten i förskolan är betydelsefull. Även hur stora möjligheter barnet har att använda sina språk i vardagen är väsentligt. Barnets trygghet samt innehållet i verksamheten påverkar likaledes barns språkutveckling.

2.5 Sagans betydelse för språkutvecklingen

Det finns synnerligen forskning kring sagans betydelse för barns språkutveckling. Då detta endast är en liten del av vår underökning presenterar vi några utvalda forskares tankar om detta. Ladberg (2006) menar att när det gäller sagoläsning kan man hjälpa barnet att förstå en saga genom att använda konkret material som tillexempel figurer som förekommer i sagan. Det är även betydelsefullt att samtala om sagans bilder, motiv och händelseförlopp. Hyltenstam & Lindberg (2006) anser på liknande sätt att sagoläsning i förskolan är mycket betydelsefull. De menar att läsning i mindre grupper, tillsammans med andra barn är ett mycket viktigt inslag i den pedagogiska verksamheten på förskolan. Ladberg (2006) anser att när barn får en saga berättad för sig, tillägnar sig barnet nya ord och begrepp. Sagoläsning blir särskilt betydelsefullt då den vuxne tillsammans med barnen resonerar kring nya begrepp. Eriksen Hagtvert och Palsdottir (2001) anser likaledes att via högläsning möter barnet skriftspråket. De upplever då textsammanhang och ett rikt och varierat språk som beskriver olika sinnesintryck. Detta är ett viktigt inslag i små barns språkutveckling.

2.6 Samlingens betydelse för språkutvecklingen

Då vi inte funnit särskilt mycket forskning kring samlingens betydelse för språkutvecklingen, anser vi att det behövs ytterligare forskning kring detta. Niss & Söderström (2006) menar att samlingar ska vara så roliga att barnen vill och orkar vara med. De anser även att det allra viktigaste med samlingar är att barnen får positiva gruppupplevelser. Vidare menar dem att när vuxna är engagerade och barnen är nyfikna skapas den positiva stämning som är en förutsättning för glädje och gemenskap. I en sådan situation delar barnen känslor och erfarenheter med varandra. Birgitta Odelfors (1996) undersökning om flickor och pojkars kommunikation på daghem, visar även att barn deltar verbalt i högre grad, när vuxna bemöter dem genom att ge stöd.

(15)

15

Nedan presenterar vi forskning om hur goda lärandemiljöer i förskolan bör utformas. Lev. S Vygotskij (1995) anser att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund. Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, desto betydelsefullare och produktivare blir deras värld. Vidare betonar han att människan har ett behov av att anpassa sig till den omgivande miljön. Om det omgivande livet inte ställer människan inför någon uppgift, om hennes invanda och nedärvda reaktioner försätter henne i ett tillstånd av fullkomlig jämvikt med den omgivande världen, finns det ingen grund för att lärande skall uppstå.

Elisabeth Nordin- Hultman (2004) har forskat om de pedagogiska miljöernas betydelse och anser att:

Miljön på förskolan är viktig när vi inser att barn har meningsfulla relationer också till den fysiska världen. Ett barn som beskrivs okoncentrerat kan visa sig koncentrerad i aktivitetsmöjligheter eller miljöerbjudande som det uppfattar som intressanta och meningsfulla. Ju mer variationsrik en miljö är och ju mer inflytande över aktivitetsmöjligheterna ett barn har, desto större möjlighet har barnet att välja aktiviteter där det framstår som kompetent.

Nordin-Hultman (2004:32). Campner & Persson (2002) betonar vidare att den pedagogiska miljön är av stor betydelse och den är en del i det pedagogiska arbetet. Miljön sänder också tydliga budskap om hur man förväntas bete sig, använda material och ute- och innerum. I miljön ingår det klimat som man skapar. Ett tillåtande klimat innebär att man respekterar varandras gränser. Det allra viktigaste för en trygg miljö är att ingen kränker ens egna gränser, att man respekteras för den man är. Miljön behöver även vara utmanande. Enligt Lpfö 98 (Skolverket, 1998) ska barnen inspireras till olika typer av verksamheter och handlingar, till utforskande och upptäckande. Miljön ska signalera att det handlar om en verksamhet med kreativitet, där material och miljö inbjuder till lärprocesser.

En viktig princip i förskolans lärandemiljö är enligt Partanen (2007), att det du tänker själv, det du kan själv, kan du först tillsammans med andra. Det är en viktig princip som är vägledande för den pedagogiska situationen. Det barnet inte kan eller behärskar, behöver den först träna tillsammans med en mer kompetent kamrat eller vuxen.

Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) och Strandberg (2009) anser att det är viktigt att i förskolan skapa en språklig miljö där barn dagligen omges av det skrivna och lästa språket. Pedagogerna bör medvetet arrangera den pedagogiska verksamhetens innehåll och miljö för att stimulera såväl yngre som äldre förskolebarns lust att språka. Miljön i förskolan skall på

(16)

16

ett positivt sätt innehålla och understödja språklig verksamhet. Barnen skall ha en riklig tillgång till material av olika slag, böcker, datorprogram med varierat innehåll, skrivböcker, blädderblock etcetera. Det skall finnas skyltar med en kommunikativ funktion, skriftbilder som visar text med bild på skåp, lådor och hyllor i ett meningsfullt sammanhang. En läshörna kan vara organiserad med böcker utifrån temaarbeten och det som intresserar barnen. Där kan finnas en bandspelare med rimsagor inlästa på kassetter för att barnen själva skall kunna lyssna, läsa och skifta sin uppmärksamhet mellan innehållet och språkets form. En skrivhörna kan inrättas med attraktivt skrivmaterial, olika sorters block, pennor, brevpapper, kuvert, frimärken, telefon, skrivmaskin och dator. Barn erövrar omvärlden genom att samspela med sin omgivning. Vidare menar Strandberg (2009) att begreppet lärandemiljö är något vi på ett ganska enkelt sätt kan förändra. För att skapa en bättre lärandemiljö kan man till exempel göra ”rumsliga förändringar”, genom att exempelvis göra det ovannämnda materialet lättillgängligt.

Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) att den pedagogiska miljöns utformning har stor betydelse för barns lärande. Miljön sänder nämligen ett budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och därför ska den pedagogiska miljön vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande både underlättas, stimuleras och utmanas. Den pedagogiska miljön är ett begrepp som innefattar både miljöns fysiska utformning, material, samspelet mellan barn och vuxen och mellan barnen samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten. Förskolans uppdrag är att främja läroprocesser och ge barnen upplevelser. Den pedagogiska miljön utgör det sammanhang inom vilket barns lärande i förskolan sker. Den bör därför vara utformad så att barnens allsidiga utveckling främjas genom ett lustfyllt lärande, lek och kreativitet. Barn har rätt att lära och utvecklas utifrån egna förutsättningar och att se sig själva som skapande och kommunicerande individer. Miljön och rummets utformning skall även leda till samvaro och samspel. Strandberg (2009) anser att följande frågor ska man tänka på gällande lärandemiljö: Vad finns det för möjligheter till interaktion? Vilka aktiviteter kan utföras? Vad finns det för verktyg som barnen kan använda sig av?

2.8 Läroplanen om språkutvecklande lärandemiljöer

Då läroplanens mål (Skolverket, 1998) är något som alla inom förskoleverksamheten måste förhålla sig till, anser vi att det är av betydelse att redogöra för vad läroplanen (Skolverket, 1998) uttrycker om språk och miljö. Enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 1998) skall:

(17)

17

Den pedagogiska verksamheten i förskolan skall anpassas till alla barn. Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen skall uppmuntras och deras vilja och lust att lära skall stimuleras. Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt lockar till lek Skolverket (1998:5)

Om den pedagogiska verksamheten kan man läsa följande:

Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter

Skolverket (1998:8) Vidare står det att barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men även genom att iaktta, samtala och reflektera. Även att lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra. Skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång, musik, drama etcetera liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Förskolan skall även sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta och reflektera. Alla som arbetar i förskolan skall genomföra arbetet så att barnen upplever det som roligt och meningsfullt samt ge stöd och stimulans i sin språk – och kommunikationsutveckling.

3 Metod

I följande avsnitt kommer vi att beskriva vårt metodval som använts i undersökningen. Vidare beskrivs uppsatsens urval och avgränsning. Efter det kommer vi redogöra för genomförandet av uppsatsen. Slutligen framställs forskningsetiska överväganden samt bearbetning av insamlat material.

3.1 Metodval

I vår undersökning har vi använt oss av triangulering, vilket betyder att man använder sig av två eller flera metoder för att komma fram till rättvisa svar på sina frågor (Trost, 2005). Vår undersökning är en kvalitativ studie i form av kvalitativa intervjuer och observationer. Den kvalitativa intervjun ”går bland annat ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har, hur den intervjuades föreställningsvärld ser ut” (Trost, 2005:23). S. Kvale (1997) menar:

(18)

18

Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonens vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord.

Kvale (1997:70). Intervjuer kan genomföras med strukturerade eller ostrukturerade frågor. Det förstnämnda ger liknande svar som vid en enkätundersökning. En fördel med strukturerade frågor är att det går fort att intervjua ett stort antal människor och att bortfallet inte blir lika stort som vid en enkätundersökning (Stukát, 2005). I en ostrukturerad intervju används huvudfrågor som ställs likadant till samtliga intervjuade. Den intervjuade ges därmed tillfälle att kunna ställa följdfrågor etcetera. Denna metod bygger på ett samspel mellan intervjuaren och den som intervjuas (Kvale, 1997). Fördelarna med ostrukturerad intervju är att intervjuaren kan följa upp intressanta tankar och på så sätt få ut mer av sin intervju. Nackdelarna med metoden är att den är tidskrävande och att den ställer höga krav på intervjuaren, främst för att man får olika sorters svar som kan vara krävande att analysera (Stukát, 2005). I vår undersökning användes ostrukturerade intervjuer och vi hoppades genom detta få tillgång till hur pedagogerna, vi valt att intervjua, tänker och arbetar i verksamheten på sina förskolor. Vid samtliga intervjuer använde vi oss av en intervjuguide (se bilaga 1) som stöd för att hålla fast vid det centrala syftet. Vi valde att intervjua pedagogerna en och en eftersom vi tror att sannolikheten att få fram fler individuella tankar är större då än vid en gruppintervju (Trost, 2005).

Anledningen till att vi valde observation som vår andra undersökningsmetod är främst för att komplettera intervjuerna. Vi anser att detta är nödvändigt då ”verkligheten” inte alltid stämmer överens med intervjupersonens uppfattning. Genom observationer studerar vi vidare hur pedagogerna genomför en språkutvecklande aktivitet, samling eller sagostund. I denna metod går forskaren själv ut i verksamheten och noterar sina uppfattningar. Fördelen med observationer är att insamlingen av information sker i ett direkt sammanhang. Forskaren observerar vad människor gör, till skillnad från intervjuer där människor berättar vad de gör. Nackdelen med observation som undersökningsmetod är att den kräver tid och att det är svårt att förmedla tankar och känslor hos personerna man observerar (Stukát, 2005). Våra observationer är löpande, det vill säga att vi har antecknat och registrerat så mycket som möjligt från den verksamhet som vi valt att undersöka (Johansson & Svedner, 2006). Observationerna har skett i fyra av intervjupersonernas ”barngrupper” och vid samtliga observationer använde vi oss av ett observationsschema (se bilaga 2) vilket innebär ett schema över nyckelord tillexempel kommunikation, samspel, dialog, taltid etcetera. Nyckelorden fungerade som en hjälp till observatörerna, för att vi skulle hålla oss till uppsatsens syfte och

(19)

19

inte bli påverkade av annat som föregick i verksamheten. Observationerna tog cirka femtio minuter vardera.

3.2 Urval

Intervjuerna och observationerna har ägt rum på fem kommunala förskolor i Sydsverige. Dessa förskolor valde vi för att de profilerar sig som förskolor som arbetar aktivt med språkutvecklande lärandemiljöer. Vi ansåg att det var intressant att intervjua pedagoger som var medvetna och hade erfarenhet av arbete kring språkutvecklande lärandemiljöer, för att undersöka hur de omsätter teori till praktik. Tre av förskolorna ligger i ett mindre samhälle i Skåne medan de andra två förskolorna ligger i en stad. Fyra av förskolorna är mångkulturella är mångkulturella10, det vill säga har barn med andra kulturer och språk än svenska. Vi valde mångkulturella förskolor för att få ytterligare en aspekt i undersökningen samt för att knyta an till vårt huvudämne. Samtliga pedagoger som vi har intervjuat har en förskolelärareutbildning och arbetar medvetet med språkutvecklande lärandemiljöer på sina arbetsplatser. Pedagogerna i vår undersökning är: Sanne, 25 år, Astrid, 46 år, Bodil, 27 år, Doris, 40 år, Cecilia, 43 år, Erika, 62 år samt Frida, 32 år. Barngrupperna där observationerna genomfördes innehåller cirka tio barn i vardera. Barngrupperna är heterogena, det vill säga blandade grupper med barn i åldrarna tre till fem.

3.3 Avgränsning

Vi har valt att utgå från ett lärarperspektiv och bestämt oss för att inte ta upp aspekter som pedagogernas etnicitet, klasstillhörighet och genus. Eftersom lärandemiljöer är ett vitt begrepp har vi valt att avgränsa oss till två förskoleaktiviteter, samling och sagostund. Vi valde dessa två aktiviteter eftersom vi valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv, där kommunikation och samspel är centralt. Givetvis sker kommunikation och samspel i många av förskolans dagliga aktiviteter men vi anser att just samling och sagostund bygger på kommunikation och samspel och dessa aktiviteter skulle därför ge oss mest observationsmaterial.

3.4 Genomförande

10

Mångkultur, är ett sociologiskt och kulturteoretiskt uttryck med flera betydelser. Som beskrivande begrepp syftar det på ett förhållande där flera etniska grupper samlas inom samma politiska enhet. Som ideologi syftar mångkulturalism på samma etniskt delade samhälle, men som ett normativt ideal. Mångkulturalism behandlar bl.a. på det offentligas sätt att hantera ett samhälle med många etniska bakgrunder och tolerans inför kulturella skillnader inom samma stat (Wikipedia (091115).

(20)

20

Vi började med att sätta upp en tidsram för arbetet. Tillsammans formulerade vi sedan frågeställningarna till intervjuerna. Efter det kontaktade vi rektorerna på samtliga förskolor och berättade om vår undersökning. Därefter kontaktade vi, via e-post de berörda pedagogerna. Vi bifogade våra intervjufrågor för att pedagogerna skulle kunna förbereda sig innan intervjuerna. Detta gjorde vi för att få så kvalitativa svar som möjligt (Trost, 2005). Totalt skedde datainsamlingen under en vecka (v42). Vi valde att dela upp intervjuerna och observationerna mellan oss. Detta gjorde vi av två anledningar, främst för att vi inte har varit i kontakt med samtliga förskolor båda två utan delade upp dem efter vilka förskolor vi varit i kontakt med tidigare samt för att inte pedagogerna skulle känna sig i underläge när vi intervjuade dem (Trost, 2005). Varje intervju tog cirka trettio minuter. Observationerna gjordes också enskilt. Detta gjorde vi för att en observatör lättare smälter in i verksamheten än två. Vi intervjuade först pedagogerna och sedan observerade vi i barngrupperna. Detta gjorde vi för att vi ansåg att genom att börja med intervjuerna, skulle det ge oss en helhetsbild om verksamheten. Vi ville även ”bekanta” oss med pedagogerna innan vi gick in och observerade i deras barngrupper. Intervjuerna ägde rum på förskolorna, i enskilda rum. Detta gjorde vi för att pedagogerna skulle känna sig trygga i miljön. Vi använde diktafon och egna anteckningar som stöd vid samtliga intervjuer. Detta gjorde vi för att försäkra oss om att vi inte skulle missa något som kunde påverka vår undersökning. Observationerna ägde rum på fyra avdelningar. Det är intervjupersonerna som håller i aktiviteterna när vi observerar. Vid observationerna var vår roll passiv, då vi höll oss i bakgrunden och förde löpande anteckningar. Varje observation tog cirka femtio minuter. Vi valde att observerade pedagogerna Sanne, Astrid, Doris och Bodil, då de andra pedagogerna inte var knutna till en ”egen” barngrupp och vi anser då att observationen hade blivit missvisande. Vårt empiriska material transkriberades av oss båda, först enskilt och sedan tillsammans. För att inte förbise något skrev vi först ner det empiriska materialet ord för ord. Sedan sammanfattade vi materialet i kategorier, för att kunna presentera det på ett tydligt och överskådligt sätt i resultatet och analysen.

3.5 Forskningsetiska överväganden

Utgångspunkten för forskningsetiska överväganden är enligt Vetenskapsrådet (2002) individskyddskravet. Det finns fyra huvudkrav på forskning när det gäller individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Det första är informationskravet som innebär att samtliga som medverkar i denna uppsats skall delges syftet med undersökningen. Informanterna ska även veta att det är frivilligt att vara med i undersökningen. Detta innebär

(21)

21

att intervjupersonerna informerades i god tid om syftet med vårt examensarbete och deras roll i undersökningen. Eftersom vår undersökning gjordes på en förskola, där samtliga barn är omyndiga, informerades rektorer och föräldrar om vår undersökning och tillvägagångssätt.

Samtyckeskravet innebär att de som deltar har rätt att avgöra hur länge de vill medverka. Det

tredje kravet är konfidentialitetskravet som innebär att tillexempel uppgifter om pedagoger, barn och förskolor i vår undersökning är konfidentiella. Informanterna anonymiseras och fick fingerade namn. Med Nyttjandekravet menas att insamlat material endast skall användas i forskningsändamål. Vi har informerat de aktuella pedagogerna och rektorerna om att det slutgiltiga arbetet kommer att publiceras på MUEP på Malmö Högskola. Materialet kommer inte användas i andra syften.

3.6 Bearbetning av material

Efter intervjuerna lyssnade vi noggrant igenom våra inspelningar. Enskilt, förde vi sedan anteckningar över vad intervjupersonerna sagt. Efter detta gick vi igenom det empiriska materialet ytterligare en gång, detta gjorde vi nu tillsammans. Därefter lästes materialet igenom noggrant några gånger. Svaren från informanterna skrevs ner ord för ord, för att se om vi kunde hitta teman och kategorier att använda i analysen. De olika temana vi fann kategoriserades i olika grupper. Observationsanteckningarna sammanställdes först enskilt, för att sedan tillsammans jämföra vad vi hade sett. Därefter gick vi igenom anteckningarna för att ta ut de delar som vi ansåg vara relevanta för vår undersökning, det vill säga det som svarade på våra frågeställningar. När vi kategoriserade det insamlade materialet utgick vi ifrån våra frågeställningar samt vårt observationsschema. Vi kom fram till följande kategorier: Synen på

språkutvecklande lärandemiljöer, Språkutvecklande lärandemiljöer i praktiken, Möjligheter och svårigheter med att iscensätta språkutvecklande lärandemiljöer, Samling i praktiken samt Sagostund i praktiken Det empiriska materialet analyserades sedan mot de teorier vi valt att

beröra i litteraturavsnittet. Vårt syfte är att få olika perspektiv i verksamheten samt jämföra pedagogernas uppfattningar om goda språkutvecklande lärandemiljöer.

4 Resultat och analys

I detta kapitel redogör vi för det vi såg vid observationstillfällena samt de svar vi fick vid intervjuerna med pedagogerna. Vi kommer att börja med att redovisa intervjuerna och därefter följer observationerna. Efter varje stycke kommer en analys av resultatet.

(22)

22

För att lättare kunna urskilja de intervjuade pedagogerna åt i reslutat och analys delen, har vi valt att kalla pedagogerna för Astrid, Bodil, Cecilia, Sanne, Doris, Frida och Erika. Då vi redogör mer generellt för allas åsikter har vi valt att benämna intervjupersonerna pedagoger. I detta avsnitt kommer vi även att utifrån våra frågeställningar analysera och dra slutsatser utifrån vår empiri. Vi kommer göra detta genom att presentera analysen i citat och löpande text. Pedagogernas resonemang och våra observationer om språkutvecklande lärandemiljöer kommer framställas i följande kategorier: Synen på språkutvecklande lärandemiljöer,

Språkutvecklande lärandemiljöer i praktiken, Möjligheter och svårigheter i miljön, Samling i praktiken samt Sagostund i praktiken.

4.2 Synen på språkutvecklande lärandemiljöer

Astrid, Bodil, Cecilia, Sanne, Doris och Frida anser att språkutvecklingen sker genom kommunikation och samspel mellan människor. Erika påstår att ”det är viktigt att samtala med barnen kontinuerligt under dagen”. Vidare betonar Sanne och Astrid hur viktigt det är att ta tillvara på de vardagliga samtalen i situationer som matsituationen, påklädningen, leken och uteaktiviteten. Frida betonar att ”alla barn kommer från olika familjer och har därför olika erfarenheter vad det gäller språk. Det är viktigt att se till alla barns intressen, behov och förutsättningar”. Cecilia anser att ”man ska vara en språklig förebild och variera sitt språkbruk”. Samtliga pedagoger anser att det är viktigt att lära barnen att respektera och lyssna på varandra. Sanne menar att den vuxne måste vara en språklig förebild och tala i korrekta meningar etcetera. Pedagogerna betonar även vikten vid att den vuxne lyssnar på barnet och tar barnets ord på största allvar. Astrid, Bodil och Cecilia menar att barnen i förskolan ska få tillgång till en rik miljö där inspirerande material tillexempel återvinningsmaterial, litteratur, skrivmaterial och skapandematerial erbjuds. Bodil menar att ”man kan ta vara på återvinningsmaterial som exempelvis mjölkkartonger, toalettrullar och tidningar. Jag tycker att sådant material utmanar och öppnar upp för barnens kreativitet och fantasi”.

Vidare menar pedagogerna att det är viktigt att benämna föremål vid deras riktiga namn och inte vara rädd för att använda ett avancerat språk med yngre barn. Till skillnad från de andra pedagogerna anser Erika att:

Även om språkutveckling är något som sker i samspel med andra, måste man individualisera språkutvecklingen i förskolan. Genom erfarenheter är jag säker på att barn har olika möjligheter till att utveckla sitt språk. Fastän barn befinner sig i en rik och utmanande miljö, utvecklas de olika. Som pedagog är detta inget man kan göra något åt, mer än att möta varje barn på den nivå

(23)

23

den befinner sig. Jag tycker inte heller det är fel att arbeta med de små delarna i barns språkutveckling, att man till exempel ibland arbetar lite extra med rim, ord och uttal. Även om det är viktigt att inte diagnostisera barn, tycker inte jag att man kan förbise vissa svårigheter som exempel barns uttal. För att hjälpa barnet bör man därför träna olika färdigheter, på ett lustfyllt sätt.

Erika (091117) Erika har tillskillnad från de andra pedagogerna inte en helhetssyn på språk och lärande. Hon ser inget fel i att bryta ner lärandet i små delar som man arbetar intensivt med. Dock anser hon att språkutvecklingen något som bör ske i samspel med andra.

4.2.1 Synen på språkutvecklande lärandemiljöer - analys

Samtliga pedagoger anser att språkutveckling sker genom kommunikation och samspel mellan människor. Vygotskijs sociokulturella teori är den mest framträdande när det gäller att poängtera vikten av kommunikation och samspel i barns språkutveckling. Vidare betonar han att det är genom kommunikation och samspel som människan utvecklar sin tankeförmåga (Svensson, 1998). Dahlberg, Moss och Pence (2003) menar även att förskolan ska ge barn redskap för utforskande och meningsskapande med stöd från reflekterande praktiker. Bjar & Lidberg (2003) förstärker detta genom att anse att barn lär sig språka genom en social interaktion tillsammans med andra. Även förskolans läroplan (Skolverket, 1998) betonar vikten av att barn söker och erövrar kunskap genom socialt samspel, utforskande och skapande samt genom att iaktta, samtala och reflektera. I läroplanen poängteras även att: ”lärande skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra” (Skolverket, 1998).

Erikas åsikter skiljer sig från övriga, då hon anser att barnen har en medfödd förmåga till att utveckla sitt språk. Hon menar att barn utvecklas olika fastän de befunnit sig i rika och utmanande miljöer. Erika anser även att detta är något som man som pedagog inte kan göra något åt, mer än att utmana varje barn på olika nivåer. I Erikas tankar finns likheter med den naivistiska teorin, där Noam Chomsky var den främste företrädare (Chomsky, 1998). Chomsky och Naivisterna menar att människan har ett medfött språkanlag och att pedagogik inte har någon betydelse för språkutvecklingen. Han menar även att om språket inte utvecklas som förväntat beror det snarare på bristande mognad hos barnet (Chomsky, 1998).

Vidare anser samtliga pedagoger att det är viktigt att ta tillvara på de vardagliga situationerna i verksamheten. Calderon (2004) belyser detta då hon menar att situationer som tillexempel matsituationen, på- och avklädningen samt leken är aktiviteter då man har stor möjlighet att

(24)

24

samtala tillsammans. Teleman (2006) anser även att samtal i vardagen där barn får berätta om verkliga och påhittade händelser, beskriva och förklara, utvecklar deras pragmatiska färdigheter som är betydelsefulla för deras framtida läs- och skrivförmåga.

I intervjuerna anser samtliga pedagoger att man ska vara en språklig förebild, variera sitt språkbruk och benämna föremål. Carderon (2004) menar att i arbetet med barn ska man alltid benämna föremål med korrekta namn. Detta hjälper barn att utveckla ett rikt ordförråd. Han anser även att detta är särskilt viktigt för barn med annat modersmål än svenska.

4.3 Språkutvecklande lärandemiljöer i praktiken

Astrid, Bodil och Cecilia menar att det är betydelsefullt att som pedagog stötta, inspirera och ge utmaningar. Bodil anser att man kan göra detta genom att ställa frågor till barnen: ”Hur tänkte du”, ”Varför”.

Vidare betonar pedagogerna att det ska finnas flera olika mötesplatser/rum som inbjuder till lek och andra aktiviteter. Cecilia menar:

Det allra viktigaste när det gäller miljön på förskolan, är att mötesplatserna/rummen aldrig blir statiska. Rummen ska hela tiden förändras efter barnens intressen. Det är viktigt att betona att det är barnens lärandemiljöer och inte pedagogernas föreställningar om vad goda lärandemiljöer är. Det är barnens intressen här och nu som ska speglas i lärandemiljön.

Cecilia (091014) Samtliga pedagoger är överens om att genom att skapa goda interaktioner mellan barnen, får man dem att känna sig sedda, trygga och detta gynnar deras språkutveckling. Cecilia benämner även att det är betydelsefullt att vara medveten om att det inte bara är det verbala språket som är språk i förskolan:

Språk är även andra uttrycksformer som bild, drama, bygg, modellering och musik. Särskilt viktigt är detta för barn med annat modersmål än svenska. Dessa barn har inte alltid förmågan att uttrycka sig verbalt. Det är pedagogens skyldighet att ge barnen i förskolan tillgång till så många av dessa språk som möjligt.

Cecilia (091014) Cecilia är den enda utav pedagogerna som poängterar att språket inte bara är verbalt, utan att det är betydelsefullt att arbeta med olika uttrycksformer. Hon är även den pedagog som nämner språkutvecklingen ur ett andraspråksperspektiv.

(25)

25

Miljöerna på förskolorna vi besökte var utformade i olika mötesplatser. I de olika rummen fanns rikligt med material som uppmuntrade till aktivitet. Vygotskij (2007) menar att i en språkutvecklande lärandemiljö ska det finnas förutsättning för olika aktiviteter och lättillgängligt material. Cecilia påtalar att ”det viktigaste i miljön är att rummen/mötesplatserna förändras efter barnens intressen”. Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) anser att pedagogerna medvetet bör engagera den pedagogiska miljön så att den stimulerar såväl yngre som äldre förskolebarns lust att språka. Barnen skall ha en riklig tillgång till material av olika slag som tillexempel böcker, skapandematerial etcetera.

Astrid, Bodil och Cecilia anser att det är av betydelse att som pedagog alltid stötta, inspirera och ge utmaningar till barnen. Bodil säger även att ”Detta kan man göra genom att ställa frågor som tillexempel – Hur tänkte du? Varför”. Vygotskij (2007) betonar vikten av att barn deltar i kulturellt betingade verksamheter under ledning av mognare och mer kunnig person som hjälper barnet att öka tankeförmågan i sociala sammanhang. Vidare menar han att den vuxne ska slå följe i barnets nyfikenhet och uppmärksamhet och fånga varje tillfälle att med utgångspunkt från barnets initiativ vägleda det. Calderon (2004) poängterar att ”öppna frågor” som tillexempel hur tänkte du? Varför? är bättre, då de uppmuntrar till mer utförliga svar än ”slutna frågor”.

Pedagogerna är överens om att genom att skapa goda interaktioner mellan barnen, får man dem att känna sig sedda, trygga och detta gynnar deras språkutveckling. Calderon (2004) menar att barn som är trygga i sig själva tillägnar sig språket lättare än barn som är otrygga. Cecilia anser att det är viktigt att poängtera att ” det inte bara är det verbala språket som är språk i förskolan. Språk är även andra uttrycksformer som bild, drama, musik och modellering”. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 1998) kan man läsa att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer, liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Sanne poängterar att ” arbeta med olika uttrycksformer i ger oändligt många möjligheter i arbetet kring språkutvecklande lärandemiljöer i förskolan”.

4.4 Möjligheter och svårigheter i miljön

Samtliga pedagoger är överens om att det finns oändligt många möjligheter kring arbetet med språkutvecklande lärandemiljöer. Astrid anser:

Det gäller att se var barnen befinner sig i sin språkutveckling och sedan anpassa miljön efter dem. Det är viktigt att ställa sig frågor som – Vad är barnen intresserade av just nu? Vad kan vi göra för

(26)

26

att inspirera och utmana dem vidare, samt berika deras miljö? Man får inte heller stagnera i sitt tänkande utan hela tiden följa barnen i deras utveckling och samtidigt se framåt- vart är de på väg? Astrid (091012) Vidare menar Frida att: ”Det gäller att inte se till barns individuella svårigheter. Snarare arbeta tillsammans i grupper, av olika storlekar”. Doris och Sanne upplever att det kan finnas svårigheter i arbetet med barn som har svenska som andraspråk, barn med hörselskador och barn som inte vill prata. Med detta menar dem att det ibland är svårt att veta vad barns med svenska som andraspråk kan och hur man ska möta dem i deras inlärning. Sanne menar att: ” barn som inte behärskar språket fullt ut, kan ändå vara väldigt kompetenta. Det är lätt att som pedagog att förenkla aktiviteterna och inte utmana dem tillräckligt”.

Erika uttrycker även att:

Barn med annat modersmål har svårt att hänga med i till exempel sagoläsning, rim och ramsor. Detta beror säkert på att många svenska sagor innehåller ord som är typiska för det svenska samhället exempelvis barrskog, älg och ladugård. När ett barn inte förstår, blir det lätt att de hittar på strunt istället. Man måste tänka på vilka böcker man läser i mångkulturella barngrupper. Det är också svårt att se alla barn i verksamheten. Det kan vara svårt att kommunicera aktivt med alla barn i till exempel en samling. Därför tycker jag att det är viktigt att arbeta enskilt eller med exempelvis två barn åt gången, eftersom jag då har större möjlighet att koncentrera mig på de barnen.

Erika (091117) Astrid och Bodil menar även att större lokaler med fler utrymmen, mindre barngrupper och högre personaltäthet hade underlättat arbetet med språkutvecklande lärandemiljöer.

4.4.1 Möjligheter och svårigheter i miljön - analys

Samtliga pedagoger är överens om att det finns oändligt många möjligheter kring arbetet med språkutvecklande lärandemiljöer. Astrid betonar att ” man måste se var barnen befinner sig i deras språkutveckling och sedan anpassa miljön efter dem. Man måste även tänka framåt – hur ska jag inspirera och utmana barnen vidare?”. Astrid anser att hon gör detta genom att vara lyhörd och ställa sig dessa frågor dagligen. Nording Hultman (2004) menar att det är viktigt att erbjuda barnen en miljö som uppfattas som intressant och meningsfull. Ju mer variationsrik en miljö är och ju mer inflytande över aktivitetsmöjligheterna ett barn har, desto större möjlighet har barn att välja aktiviteter där de framstår som kompetenta.

När det gäller svårigheterna i arbetet med språkutvecklande lärandemiljöer anser Doris och Sanne och Erika att det ibland kan vara svårt med barn som har svenska som andraspråk och barn som inte vill prata. Varken Sanne eller Doris har särskilt stor erfarenhet av arbete på en

(27)

27

mångkulturell förskola. Men detta har dock Erika som arbetat i tjugo år på en mångkulturell förskola. Pedagogerna upplever det ibland som svårt att vara tillräcklig tydlig i kommunikationen samt rädslan över att inte alltid förstå barn med annat modersmål än svenska. Sanne och Doris menar även att det kan vara svårt att veta hur man ska utmana dessa barn vidare i deras lärande, då de kan ge sken av att inte försåt vissa sammanhang på grund av det bristande språket. Calderon (2004) betonar att det krävs en del av pedagoger som arbetar på mångkulturella förskolor. Vidare menar Calderon (2004) att bristfälliga kunskaper i språket hos barn och föräldrar kan leda till svårigheter i kommunikationen, mellan hem och förskola/skola. Detta är något som pedagoger kan uppleva som komplicerat och tidskrävande. Bra att tänka på när man arbetar med barn som har svenska som andraspråk är att benämna föremål med korrekta namn, hålla ett lugnt tempo samt ta tillvara på de vardagliga situationerna, där barnen lär sig många nya ord och begrepp. Detta såg vi i våra observationer, då pedagogerna, enligt oss var noga med att tala långsamt samt benämna föremål vid korrekta namn. För att hjälpa språkutvecklingen ytterligare är det mycket angeläget att titta och läsa i böcker. Slutligen anser Calderon (2004) att barns användning av språket växer och utvecklas i olika sociala situationer. Det är i samspel med andra i en kreativ, rolig och spännande miljö, som barn lär sig språk. Calderons (2004) ståndpunkter kring andraspråksinlärning skiljer sig betydligt från Erikas. Erika påtalar det individuella lärandet, och anser inte att barn med ”svårigheter” behöver träning i språkets delar. Calderon (2004) och Vygotskij (1995) anser snarare att man inte ska individualisera eller öva på språket i uppdelade bitar. De menar istället att språkinlärningen ska ske tillsammans med andra och att barnet bör lära sig språkets delar i en autentisk miljö, som utgår från barnets verklighet, erfarenheter och intressen.

4.5 Observationer

Nedan kommer vi presentera iakttagelser från våra observationer. I observationerna utgår vi från våra anteckningar, från de tillfällen vi befann oss där. Vi har observerat två olika aktiviteter – sagostund och samling. För att skilja de olika tillfällena åt kommer vi att nämna den berörda pedagogens namn, ålder samt hur stor barngruppen var i de olika situationerna. Inledningsvis kommer vi även beskriva den pedagogiska miljön på samtliga förskolor.

4.5.1 Observation – lärandemiljöerna

Miljöerna på samtliga avdelningar var utformade av olika mötesplatser/rum tillexempel sagorum, byggrum, ateljé samt mat- och samlingsrum. I de olika rummen fanns rikligt med

(28)

28

material som uppmuntrade till aktiviteter av olika slag tillexempel återvinningsmaterial, byggmaterial, färger och litteratur etcetera. Väggarna på förskolorna var klädda med barnens alster, i form av bilder och teckningar.

4.6 Observation – sagostund

Bodil, 27år, 8 barn: Barnen och pedagogen sitter på golvet i mysrummet. Barnen får själva

välja om de vill sitta upp eller ligga ner. Ljuset är dämpat och pedagogen uppmanar till lugn. Hon presenterar dagens bok och frågar: vad tror ni boken handlar om” En pojke säger: Jag tror den handlar om Mimmi”. En flicka säger: ”Jag tror den handlar om en affär”. Pedagogen börjar läsa. Efter varje sida stannar hon upp och för en dialog med barnen angående bokens innehåll samt bilder.

Doris, 40år, 5 barn: Barnen och pedagogerna sitter vid ett bord. Pedagogen tar fram en bok

och börjar tala om känslor. Hon tar fram en fjärrkontroll med olika känslolägen. Barnen väljer vilket känsloläge pedagogen ska läsa i tillexempel argt, surt, glatt etcetera. Under tiden pedagogen läser talar hon med barnen om känslor utifrån bokens innehåll tillexempel hur ser räven ut etcetera.

4.6.1 Sagan i praktiken - analys

Bodil och Doris presenterar böckerna samt frågar barnen vad de tror att den handlar om. Barnen får resonera kring text och bild. Efter varje sida stannar pedagogen upp och för en dialog med barnen angående bokens innehåll samt bilder. Ladberg (2006) menar att det är betydelsefullt att samtala om sagans bilder, motiv och händelseförlopp. Hon anser även när barn får en saga berättad för sig, tillägnar de sig nya ord och begrepp. Hon poängterar även att sagoläsningen blir särskilt betydelsefull när den vuxne tillsammans med barnen resonerar kring nya begrepp. Eriksen Hagtvert och Palsdottir (2001) menar att när barn får en saga läst för sig upplever de ett textsammanhang och ett rikt och varierat språk som beskriver olika sinnesintryck. Detta är ett viktigt inslag i små barns språkutveckling. Något som var återkommande i båda sagostunderna, var att pedagogerna ”koncentrerade” sig på de aktiva barnen som var med och svarade på frågor. Det blev endast kommunikation mellan pedagogen och de aktiva barnen. Pedagogerna gjorde inga försök till att ”få ingång” kommunikationen med övriga barn i gruppen.

(29)

29

4.7 Observation samling

Sanne, 25år, 6 barn: Sanne visar en cd-skiva för barnen och frågar: ”vad tror ni detta är”. En

dialog mellan pedagogen och ett av barnen i gruppen startar. Hon tar fram en cd-spelare och pratar kring den en stund. Sanne frågar barnen: ”hur ska vi få igång skivan?” Ett av barnen får komma fram och visa. Han provar olika alternativ. Sanne lotsar pojken så att dem tillsammans kommer fram till det rätta svaret. Dock är det pedagogen som trycker på play. Efter en stund kommer de in på en aktivitet som barnen är förtrogna med. Barnen ska urskilja känslor från olika sånger. Sanne sätter igång musik. Hon frågar: ”kan ni urskilja känslan från låten?” Barnen svarar att de ska se sura ut. Sanne vill att barnen ska utveckla svaret: ”hur är man när man är sur?” En pojke ställer sig då vid väggen och visar känslouttrycket. En flicka gör likadant.

Astrid, 46år, 10 barn: Barnen sitter i en cirkel på golvet. Astrid håller i samlingen och en

annan pedagog är med som stöd. Astrid säger: ” God morgon! Idag ska vi fortsätta med det vi gjorde igår. Är det någon som kommer ihåg vad vi gjorde igår på samlingen? En pojke säger rakt ut – Vi rimmade! En flicka säger – Ja troll och boll. Astrid berömmer flickan och pojken. Sedan frågar hon om barnen kan fler rim”.

4.7.1 Samling i praktiken - analys

I Sannes samling får vi ta del av ett samspel mellan Sanne och ett av barnen i gruppen. Sanne för en dialog med pojken och lotsar honom sedan fram till rätt svar. Dock är det endast ett av barnen som Sanne integrerar aktivt med. Det finns även några enstaka barn utöver pojken som kommer till tals, men det finns även många som sitter alldeles tysta. Birgitta Odelfors (1998) menar att hur vuxna bemöter barn är viktigt och barn som blir bekräftade deltar mer aktivt i samlingarna. Eftersom Sanne bekräftar pojken, blir han mer aktiv än övriga. Tillskillnad från Birgitta Odelfors undersökning anser Bjar & Lidberg (2003) att barn i de flesta fall deltar aktivt, antingen genom att tillsammans med andra eller på egen hand utveckla ämnet, i detta fall cd-skivan. Niss & Söderström (2006) poängterar att samlingar ska vara roliga och utmanande. Det viktigaste enligt dem är att samlingar ska ge barn positiva gruppupplevelser. Dock har vi svårt att se hur samlingen med Sanne, blir utmanande och rolig för de barn som inte deltar aktivt. Som Vygotskij (1995) poängterar sker lärandet när barnet är en aktiv

References

Related documents

Då pedagog B arbetar med det enspråkiga barnet berättar hon att det handlar mycket om att ha rekvisita när man läser för det barnen, men även med barn som har svenska som..

När barnen får en helhet av allt detta: en inspirerande miljö som är rik på material, situationer där de får utforska materialet och närvarande pedagoger som utmanar dem tycks

År 2005 konstaterade kommissionen att Turkiet har ratificerat dels den europeiska överenskommelsen om personer som deltar i rättegång inför den europeiska domstolen för

Denna studie omfattar endast detta företag för att erhålla en god förståelse kring förutsättningar och möjligheter att använda ett Balanced Scorecard för miljöarbetet..

Detta belyser ett problem där revisorerna förespråkar en metod som de själva inte anser vara tillförlitlig, då metoden bygger på antaganden om framtiden som är svåra att

Pedagogen går runt och samtalar med barnen en och en för att vara ett stöd i deras arbeten och är det några barn som börjar samtala med varandra och arbeta med samma sak är

Kadesjö menar att detta många gånger kan vara svårt för pedagogen då dessa barn ofta gör den besviken vilket innebär att det istället kan tendera till att bli en relation fylld

Det framkom under intervjun att pedagogerna planerar och arbetar på olika sätt beroende på behoven som de har identifierat i barngruppen och de poängterade att de inte arbetar extra