Perspektiv på fritidshemslärarens yrkesroll i den obligatoriska skolan

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

Perspektiv på fritidshemslärarens yrkesroll i

den obligatoriska skolan

Perspective on the after-school teacher’s professional role in the

compulsory school

Julia Andersson

Linnea Jönsson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp

Datum för slutseminarium (2021-05-31)

Examinator: Anna Jobér Handledare: Lars Hansson

2

Förord

Under genomförandet av denna studie har vi delat upp ansvaret och till viss del skrivit individuellt. Avsnittet om metodval skrevs av Julia, inledning och syfte skrevs av Linnea, resterande delar skrevs gemensamt. Intervjuerna gjordes gemensamt, men transkriberades enskilt. Analysdelen genomfördes gemensamt, och den sista bearbetningen av texten gjordes också gemensamt. Arbetet har varit givande och intressant, men stundtals också väldigt ansträngande. Vi vill ge ett särskilt tack till våra informanter som har bidragit med information och gjort studien möjlig, och till Lars Hansson som med stort tålamod handlett oss genom processen.

3

Abstrakt

Under utbildningens gång och utifrån tidigare arbetslivserfarenheter samt praktik i fritidsverksamhet har vi lagt märke till att yrkesrollen för lärare i fritidshem ser olika ut, och verkar värdesättas olika beroende på vem man pratar med. Lärare i fritidshem har en yrkesroll som inte är konkret definierad i Skolverkets dokument och vad en lärare i fritidshem har för roll under den obligatoriska skoltiden verkar variera mycket. Med bakgrund i detta vill vi ta reda på mer om hur synen på fritidshemsläraren och hens uppdrag är. Syftet med vår studie är att få ökad kunskap och förståelse för hur olika yrkesgrupper i skolan ser på fritidshemsläraren och hur hens kompetenser används under den obligatoriska skoldagen. Studien har gjorts utifrån frågeställningar om vad fritidshemsläraren arbetsuppgifter är, vad de har för kompetenser och hur dessa tas tillvara på samt hur fritidshemslärarens yrkesroll uppfattas. Teoretiska begrepp som är relevanta för vår studie, till exempel komplettering och status, förklaras. Empirin har samlats in genom intervjuer med rektorer, grundlärare och fritidshemslärare på två kommunala grundskolor i södra Sverige. Resultatet av studien tyder på att fritidshemslärares uppdrag under den obligatoriska skoltiden är minsta sagt varierande, och att många av informanternas svar är relativt lika gällande mycket men att det också skiljer sig på vissa områden. De är eniga om att fritidshemsläraren ska vara ett komplement till den obligatoriska skolan och att fritidshemslärarens kompetenser bland annat är praktisk undervisning, men inställningen till hur hen kan vara ett komplement varierar. Till exempel så är fritidshemslärarna tydliga med att de inte vill vara “hjälplärare”, medans grundlärare och ledning inte verkar tycka att det skulle vara ett så stort problem om en fritidshemslärare agerade hjälplärare i klass.

4

Innehåll

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Teoretiska perspektiv ... 9

3.1 Flexibilitet ... 9

3.2 Komplettering ... 10

3.3 Status ... 11

3.4 Välfärdssamhället och fritidshemmet ... 12

3.5 Sammanfattning ... 13

4. Tidigare forskning... 15

4.1 Yrkets historia och bakgrund ... 15

4.2 Från fritidspedagog till fritidshemslärare ... 16

4.3 Fritidshemslärarens yrkesroll idag ... 17

4.4 Fritidshem i andra länder ... 19

4.5 Sammanfattning ... 19 5. Metod ... 21 5.1 Kvalitativa metoder ... 21 5.2 Intervjuer ... 21 5.3 Urval ... 22 5.4 Genomförande ... 23 5.5 Analys... 23

5.6 Reliabilitet och validitet ... 24

5.7 Etiska överväganden... 25

6. Resultat och analys ...27

6.1 Fritidshemslärarens arbetsuppgifter under den obligatoriska skoldagen ... 27

6.1.1 Fritidshemslärarens konkreta arbetsuppgifter ... 27

6.1.2 Stöd i klassrummet ... 28

6.1.3 Samverkan ... 28

6.1.4 Fritidshemsläraren som vikarie ... 29

6.2 Fritidshemslärarens kompetenser ... 30

6.2.1 Fritidshemslärarens främsta kompetenser ... 30

6.2.2 Nyttjandet av kompetenser ... 31

6.3 Uppfattningar av fritidshemslärarens yrkesroll ... 33

6.3.1 Kännedom hos ledning och kollegor ... 34

6.3.2 Värdet av lärares kompetenser ... 35

5

7. Slutsats och diskussion ...38

7.1 Resultat kopplat till tidigare forskning ... 38

7.2 Diskussion i relation till professionen ... 40

7.3 Metoddiskussion ... 40

7.4 För framtida forskning ... 41

8. Referenser ...42

9. Bilagor ...46

Bilaga 1: Frågeformulär till intervjuer ... 46

6

1. Inledning

I detta examensarbete har vi valt att undersöka uppfattningen av fritidslärarens yrkesroll och uppdrag under den obligatoriska skoldagen utifrån rektors, grundlärares samt fritidshemslärares perspektiv och hur de anser att fritidshemslärarens kompetens tas till vara på. För att stödja elevernas lärande och utveckling ur ett långsiktigt perspektiv ska skolan och fritidshemmet enligt Läroplan för grundskolan, förskolan och fritidshemmet 2011 (Lgr11) samverka på ett förtroendefullt sätt. Detta kan göras bland annat genom att pedagogerna inför övergångar ska ”utbyta kunskaper, erfarenheter och information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande” (Lgr11, 2019 s.14). Genom att många fritidshemslärare arbetar i båda verksamheterna kan de utgöra en potentiellt viktig roll för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande om deras kompetens används på rätt sätt. Men hur genomförs detta i praktiken?

Fritidshemslärare är ett yrke som förändrats mycket de senaste åren, inte minst i och med fritidshemmets integrering med skolan då yrkesrollen och uppdraget fick en ny definition. Idag handlar fritidslärarens uppdrag bland annat om att komplettera lärandet i skolan, men det saknas tydliga riktlinjer för hur denna komplettering ska se ut vilket gör att uppdraget kan uppfattas som diffust och svårtolkat (Hippinen, 2011). Trots samma utbildning och anställningsform kan det finnas stora skillnader för hur en arbetsdag ser ut för en fritidshemslärare beroende på vilken skola du arbetar på. Ibland agerar fritidshemsläraren även utifrån flera olika roller under en och samma arbetsdag (Haglund, 2004). Detta fenomen har vi själva uppmärksammat på de få skolor vi fått erfarenhet av under VFU eller under annat arbete inom skolvärlden.

På många skolor har det visat sig att ledningen har en bristande kännedom och kunskap om fritidshemmet och fritidshemslärarnas uppdrag vilket resulterat i att fritidshemslärarna inte fått tillräckligt med handledning och tydliga direktiv och känner sig därför osäkra på vad som faktiskt förväntas av dem (Falkner & Ludvigsson, 2019). Samtidigt är det ett yrke som kräver flexibilitet för att kunna anpassa undervisningen till alla elevers olika behov, vilket också är en del av uppdraget. Då elevernas behov ser olika ut från skola till skola kan detta vara en möjlig orsak till att fritidslärares arbetssätt skiljer sig så kraftigt mellan verksamheterna i landet. På vilket sätt kommer fritidslärarens kompetens inom fritidspedagogik då till nytta i skolan? Vem det är som bestämmer att det ska ske just så och hur stor påverkan har fritidshemsläraren själv att bestämma innehåll och upplägg?

7

Då vi om bara några månader avslutar vår utbildning för att påbörja en karriär inom skolvärlden, titulerad grundlärare i fritidshem, är detta något vi upplever som intressant och ytterst relevant att undersöka. Hur stor möjlighet kommer vi egentligen att ha som legitimerade lärare i fritidshemmet att kunna påverka hur våra arbetsdagar kommer att se ut, vilka arbetsuppgifter vi kommer att ha och hur stor del av vår tjänst som kommer att vara förlagd under skoltid? Organisationen, synen på fritidshemmet och yrkesrollen som fritidshemslärare kommer att påverka vårt kommande yrkesliv, därför vill vi genom detta examensarbete få en bättre bild av hur det skiljer sig mellan olika verksamheter. Vi vill konkretisera eventuella skillnader, se hur de olika yrkesgrupperna ställer sig till dessa skillnader och därigenom tillföra en medvetenhet om den flexibilitet som krävs inom detta yrke. En flexibilitet som är otroligt viktigt för att tillgodose behoven hos varje enskild elev för att främja elevernas lärande och utveckling, men som trots det inte värderas lika högt som andra lärarkategorier (Falkner & Ludvigsson, 2019). Därav vill vi synliggöra vikten av fritidshemslärarens kompetens och arbetssätt i ett försök att jämna ut den ojämna maktbalans och status som finns mellan yrkesgrupperna.

8

2. Syfte och frågeställningar

I vårt examensarbete vill vi få några perspektiv på fritidshemslärarens yrkesroll och uppdrag under den obligatoriska skoldagen, samt få en liten inblick i hur olika yrkesgrupper och ledning på två grundskolor i södra Sverige anser att fritidshemslärarens kompetenser tas tillvara på. Syftet med det valda området är att konkretisera skillnader och likheter hur fritidshemslärare arbetar på olika skolor samt om det finns olika synsätt på fritidshemslärarens yrkesroll och uppdrag beroende på om du arbetar som lärare, rektor eller själv är fritidshemslärare. Detta vill vi undersöka utifrån följande frågeställningar:

● Vilka kan en fritidshemslärares arbetsuppgifter vara under den obligatoriska skoldagen? ● På vilket sätt tar man tillvara på fritidshemslärarens kompetenser på de undersökta

skolorna?

● Hur uppfattas fritidshemslärarens yrkesroll av olika yrkesgrupper och ledningen på de undersökta skolorna?

Då vi själva inom kort ska påbörja våra yrkesliv inom skolvärlden, som just lärare i fritidshem, vill vi skapa oss en ännu bredare bild av hur våra kommande arbetsdagar kan komma att se ut.

9

3. Teoretiska perspektiv

I denna del har vi valt att förklara begrepp som är centrala för vår genomförda studie. Begreppen

flexibilitet, komplettering och status har kontinuerligt återkommit i de texter och avhandlingar vi läst,

och har en stark koppling till våra frågeställningar samt vår analys. Dessa begrepps relevans för fritidshemslärares profession, och för vår studie, gör att vi vill ge en djupare förståelse för dem. Avslutningsvis följer ett stycke kring välfärdssamhället och dess betydelse för fritidshemmets expansion och utveckling, vilket spelat en avgörande roll för hur dagens fritidshem ser ut och därigenom även för hur fritidshemslärarens yrke ser ut idag.

3.1 Flexibilitet

Begreppet flexibilitet handlar om förmågan att kunna anpassa sig. Enligt Birgitta Eriksson (2007) är flexibilitet ett begrepp som förekommer i många olika sammanhang och visat sig ha närmare 50 olika definitioner och kan därför inte sägas vara ett särskilt tydligt begrepp. När man till vardags pratar om att vara flexibel menar Eriksson (2007) att det oftast har en positiv underton medan motsatsen, rigid, har en mer negativ klang. Det kan även ses som ett relationellt begrepp, ett begrepp som beskriver relationen mellan två parter, där den ena parten har flexibilitet vilket tvingar den andra att vara flexibel. Detta kan liknas vid Åsa-Karin Engstrands (2007) perspektiv som menar att flexibilitetsbegreppet är beroende av hur maktbalansen mellan parterna ser ut. Inom arbetslivsområdet är begreppet vanligt förekommande, inte minst när det pratas om fritidshemsläraryrket. Fritidshemslärare i Falkner & Ludvigssons studie (2019) menar att det är ett föränderligt yrke i och med att elever, arbetslag och undervisningens innehåll ständigt byts ut och förändras vilket också kräver att lärarna har förmågan att anpassa sig och vara flexibla. Det råder dock väldigt delade meningar kring begreppet där det både finns en stolthet i förmågan att kunna hitta lösningar och att hela tiden kunna anpassa sig efter de förutsättningar som finns och lösa de situationer som uppstår, samtidigt som det hos många uppger en känsla av att bli utnyttjad och att värdet av den egna professionen och kompetensen blir åsidosatt (ibid.).

Även inom andra yrkeskategorier råder delade åsikter kring begreppet beroende på var flexibiliteten ligger samt om det är sett ur arbetsgivarens respektive arbetstagarens perspektiv. Frågan är för vem och när flexibilitet egentligen ses som något positivt respektive negativt? När

10

det gäller relationen arbetsgivare gentemot arbetstagare påstår Karlsson (2007) att det finns fyra tänkbara scenarion;

1. Positivt för båda parterna.

2. Positivt för arbetsgivare men negativt för arbetstagare. 3. Negativt för båda parterna.

4. Negativt för arbetsgivare men positivt för arbetstagare.

Det första scenariot kan till exempel handla om företag som är effektiva och lönsamma där deras anställda också känner tillit och arbetstillfredsställelse genom att de har egenkontroll och socialt stöd i sitt arbete. Det andra scenariot som handlar om de situationer flexibilitet är positivt för arbetsgivaren men negativt för arbetstagaren är till exempel där flexibiliteten leder till högre produktivitet och vinster för företaget men där det kan innebära ökad arbetsintensitet för arbetstagaren. Dock har detta scenario i vissa fall visat sig vara negativt på längre sikt även för arbetsgivaren då det kan bidra till att arbetstagarnas motivation och drivkraft minskar och övergår då till det tredje scenariot där flexibilitet blir negativt för både arbetsgivare och arbetstagare. Gällande det fjärde och sista scenariot där flexibilitet är negativt för arbetsgivare men positivt för arbetstagare finns ytterst lite forskning som visar att detta är något som sker (Karlsson, 2007). Efter vad som beskrivs i Falkner & Ludvigssons (2019) studie ser scenario två ut att vara det vanligast förekommande inom skolvärlden där flexibiliteten är positiv för arbetsgivaren men negativ för arbetstagarna. Detta kan till exempel handla om personal på skolan som tvingas vara flexibla och ändra om i sina planer för att agera vikarie när kollegor är borta. På så vis läggs ingen tid eller kostnad för vikarie vilket blir positivt för arbetsgivaren men negativt för arbetstagaren (fritidshemsläraren) då hens arbete eller planeringstid blir bortprioriterad.

3.2 Komplettering

Något som ofta nämns när man talar om skola och fritids är begreppet komplettering. Det används ofta för att beskriva fritidshemmets förhållande till skolan, men det är inte konkretiserat vad begreppet komplettering faktiskt betyder i detta sammanhang. Det går att tolka på olika sätt beroende på vem som ska definiera det (Orwehag, 2017). Ordet komplettering i sig kan tolkas som att den som ska komplettera ses som en underordnad medhjälpare, snarare än en kompetent och

11

likvärdig kollega. Idag tillbringar många fritidshemslärare en stor del av sina arbetsdagar i den obligatoriska skolan, utan att dennes kompletterande funktion synliggörs eller diskuteras i styrdokumenten (Orwehag, 2017).

Det finns olika sätt att konkretisera begreppet komplettering i förhållandet mellan skolan och fritidshemmet, och vi ska gå igenom tre av dessa. Det första sättet att tolka det på är att se fritidshemmet som komplement till skolan genom vila och rekreation. Detta sätt att tolka skulle kunna vila på antaganden om att lärande är något som i första hand sker i skolan, och att lärande är något jobbigt som man måste vila ifrån. Det andra sättet att tolka begreppet på är att komplettering innebär att fritidshemmet ska stödja skolans arbete, vilket skulle kunna tolkas som att lärandet som sker i skolan är det viktiga och därmed också det som behöver stöttas. Det skulle också kunna innebära att fritidshemsläraren kan tillföra något som grundläraren saknar, till exempel undervisning i ett estetiskt eller praktiskt ämne. Tredje sättet att tolka begreppet på är att komplettering handlar om att koppla lärandet som sker i skolan till lärandet som sker utanför skolan. Här handlar det då om att skolan till exempel kan kompletteras med andra “icke traditionella” sätt att lära, och skapa en helhet för eleverna genom att väva ihop fritidshem och skola (Orwehag, 2017). Fritidshemmets kompletterande uppdrag under skoltid kan också både tolkas och genomföras på olika sätt. Fritidshemsläraren kan använda sina egna ämneskompetenser och undervisa i det eller de ämnen som hen är behörig i, och på så sätt ge eleverna djupare ämneskunskaper än klassläraren kanske skulle kunna. Fritidshemslärare kan också komplettera den obligatoriska skolan genom att vidga begreppet lärande, genom att visa att det till exempel också kan finnas ett socialt lärande och ett lärande som sker i grupp. Det kan också handla om att fritidshemsläraren erbjuder eleverna aktiviteter som främjar motoriken eller det sociala samspelet (Orwehag, 2017).

3.3 Status

Status är ett begrepp som beskriver ett visst tillstånd men kan även användas för att beskriva människors sociala rangordning. Även yrken har olika status vilket Ylva Ulfsdotter Eriksson (2006) gjort en studie på. Där beskriver hon att yrkets status styrs av olika faktorer där de med högst status framför allt kännetecknas av faktorer som hög lön och goda karriärmöjligheter. I sin studie har hon sammanställt en lista med 100 yrken som respondenterna fått rangordna efter status där ambassadör, läkare och domare toppar listan medan städare, gatuköksbiträde och diskare avslutar den. Yrken inom skolverksamheten som finns representerade i studien är gymnasielärare (plats

12

44), grundskollärare (plats 52), förskollärare (plats 63) och barnskötare (plats 72), fritidshemslärare eller fritidspedagog finns däremot inte med. I undersökningen fick respondenterna även att ta ställning till vilken status de olika yrkena borde ha. En intressant aspekt är att då att samtliga yrken representerade inom skolvärlden då klättrar i placering med gymnasielärare på plats 16, grundskollärare på plats 22 och förskollärare på plats 30. För barnskötare finns inga uppgifter inom denna kategori. Ett gemensamt drag inom denna rangordning är att de yrken som har nära eller direkt kontakt med människor är de yrken som klättrar högst. En möjlig slutsats som Ulfsdotter Eriksson (2006) kommer fram till är att respondenterna i stället vägt in andra faktorer såsom yrkets nytta för samhället när det handlar om vilken status yrket borde ha.

3.4 Välfärdssamhället och fritidshemmet

Det svenska fritidshemmet är snudd på unikt, men Sverige utmärker sig internationellt som ett av världens mest jämställda länder. Kvinnor och mäns möjligheter är likvärdiga i hög grad och kvinnor har ett högt arbetsdeltagande. Samhället har nått en punkt där tvåförsörjarfamiljen är norm, och idag utgör kvinnor halva arbetskraften (Stanfors, 2017).

Under 1900-talet genomgick det svenska samhället stora förändringar, och gick från att vara jordbrukssamhälle till ett industrisamhälle. Industrialiseringen skapade nya sysselsättningar inom industrierna under den första halvan av seklet, och under den andra halvan expanderade sysselsättningen inom den offentliga sektorn enormt. Andelen arbetande kvinnor ökade drastiskt under senare halvan av 1900-talet, i takt med att behovet av arbetskraft inom den offentliga sektorn ökade (Stanfors, 2017). I mitten av 1960-talet var delen arbetande kvinnor i Sverige cirka 55%, men den siffran ökade till ca 75% till år 1980. (Edebalk, 2017). Stanfors (2017) menar att expansionen av den offentliga sektorn gav kvinnor arbetstillfällen genom arbeten, men samma expansion var också en förutsättning för att kvinnor skulle kunna komma ut och arbeta. I och med den offentliga sektorn, som innefattar skola och barnomsorg, kom allt fler kvinnor ut från hemmen och fick från samhället hjälp med den barnomsorg som de annars hade behövt ägna sig åt. Den kommunala barnomsorgen omvandlade kvinnors obetalda arbete i hemmet till betalt arbete, och i början av 1970-talet började kvinnorörelser kräva daghem åt alla. Även arbetsgivare i behov av kvinnlig arbetskraft verkade för att barnomsorgen skulle utvecklas, och i mitten av 1970-talet subventioneras kostnaden för barnomsorg kraftigt. Den låga avgiften gjorde att efterfrågan på daghemsplatser ökade (Stanfors, 2017). Barnomsorgsplatserna ökade från ca 20 000 i mitten av

13

1960-talet till cirka 260 000 år 1980. Trots detta räckte inte platserna till, och 1985 beslutar riksdagen att lagstifta om att alla barn i behov av barnomsorg ska garanteras plats. Detta ska vara genomfört år 1991. Detta visade sig inte vara möjligt att genomföra, delvis på grund av en ansträngd kommunalekonomisk situation. Sedan 1995 har dock alla haft rätt till en barnomsorgsplats. och sedan 1996 ingår barnomsorgen i skollagen istället för i socialtjänstlagen vilket uttrycker ett större pedagogiskt inslag i verksamheten (Edebalk, 2017). Idag står det i Sveriges skollag (SFS 2010:800, kap 14 § 3–4) att varje kommun ska erbjuda utbildning i fritidshem för alla som går i kommunens förskoleklasser, grundskola eller grundsärskola, och detta ska erbjudas så snart man fått vetskap om att behov finns.

3.5 Sammanfattning

Att vara flexibel lyfts ofta fram som en positiv personlig egenskap. För en fritidshemslärare är vardagen ständigt föränderlig, vilket kräver en viss flexibilitet. Dock kan denna flexibilitet tvingas fram och i stället bli till en nackdel för arbetstagaren, som ständigt behöver anpassa sig och göra uppoffringar. I vissa fall kan flexibiliteten snarare dra ner kvaliteten på den egna verksamheten, då den till slut inte längre hinns med. Flexibilitet kan påverkas av maktbalansen som finns mellan berörda parter, vilket kan påverkas av den status som yrket anses ha. Till exempel så anses grundlärare ha högre status än förskollärare, och fritidshemslärare fanns inte ens med i rangordningen vi hittade.

Begreppet “komplettera” används för att beskriva förhållandet mellan skola och fritidshem, och har varit ständigt återkommande under arbetet med vår studie och under hela vår utbildning. Trots att det är så frekvent återkommande, så definieras det inte vad det egentligen innebär. Vidare sett till det som nämns ovan ser kompletteringen ut att vara något som gör att fritidshemsläraren underordnas grundläraren, vilket i sin tur påverkar maktbalansen mellan yrkena och fritidshemsläraren får en lägre status. En lägre status kan tvinga fram en ökad flexibilitet som inte gynnar vare sig fritidshemsläraren eller fritidshemsverksamheten, trots att fritidshemmet idag är en förutsättning för att det relativt jämställda samhälle vi lever i ska kunna upprätthållas.

Ovan nämnda begrepp har inte bara en tydlig koppling till vår studie, utan även en stark koppling till varandra då de påverkar varandra i olika sammanhang. Denna påverkan har i sin tur betydelse för både fritidshemslärarens yrkesroll, hur kompetensen nyttjas samt synen på yrket från andra

14

yrkesgrupper på skolan vilket är precis vad vi valt att undersöka och därför ser som grundläggande för att få djupare förståelse för.

15

4. Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras tidigare forskning kopplat till vår studie som inleds med en historisk bakgrund kring fritidshemsläraryrkets framväxt och hur yrket förändrats och utvecklats fram tills idag. Vidare följer ett stycke med perspektiv på yrkesrollen idag, hur den värderas av olika yrkesroller på skolan samt vad som anses ingå i uppdraget. Avslutningsvis följer två internationella utblickar för hur motsvarigheten till fritidshem kan se ut i andra länder med konkretiserade likheter och skillnader. Denna forskning är relevant för vår studie och frågeställningar då den historiska bakgrunden för hur yrkesrollen och dess tillhörande arbetsuppgifter förändrats genom tiden ger en djupare förståelse för hur och varför det ser ut som det gör idag. Dagens perspektiv tillsammans med internationella utblickar har en stark koppling till vårt syfte och varför vi ser området som aktuellt och relevant för utvecklingen av vår blivande profession.

4.1 Yrkets historia och bakgrund

Fritidshemmets bakgrund sträcker sig så lång tillbaka som till slutet av 1800-talet där de så kallade arbetsstugorna utgör grunden för de första fritidshemmen. Arbetsstugorna tillkom på grund av den stora fattigdomen som rådde i landet vilket hade bidragit till att många barn från fattiga familjer skickades ut i arbete, för att tigga eller snatta vilket i sin tur ledde till att de inte gick i skolan i den utsträckningen som de skulle. Genom arbetsstugorna var tanken att förebygga fattigdomen genom att fostra barnen till arbetare samt att få dem att gå till skolan. Anna Hierta Retzius och Fridtjuv Berg som var grundare till arbetsstugorna såg till att barn från fattiga familjer hade någonstans att vara efter skolan och fick lära sig grundläggande kunskaper för att bli arbetare. Arbetsstugan sågs som ett komplement till skolan och ansvarades av ideellt arbetande kvinnor eller hantverkare (Hippinen, 2011). Under 1930-talet gjordes ett uppror mot barnarbete. Arbetsstugorna som tidigare gått under folkskoledirektionen övergick nu stället till barnavårdsnämnden och började i stället att kallas för eftermiddagshem. Nu låg största fokus inte på arbete längre, utan på rekreation, lek och fri sysselsättning med omsorg av barnträdgårdslärarinnor. Under 1960-talet började allt fler kvinnor arbeta utanför det egna hemmet, därav fanns det nu ett större omsorgsbehov för barn efter skolan (ibid.). Under ett långvarigt socialdemokratiskt styre gick samhället i början av 1970-talet från enförsörjarfamilj till tvåförsörjarfamilj, med tanken att stärka jämställdheten i samhället genom att fler kvinnor började arbeta. Detta är något som vuxit sig starkare med tiden och som även är en bidragande faktor till att behovet av barnomsorg fortsatte att öka (Tallberg Broman, 2009). Eftermiddagshemmen växte sig allt större och kom istället att börja kallas för fritidshem i samband med att en stor utbyggnad av fritidshemmen gjordes i landet samt att en utbildning för

16

fritidspedagoger inrättades (Hippinen, 2011). Redan i detta skede var det viktigt för fritidspedagogerna att ta ställning och argumentera för om yrket skulle betraktas som ett vårdyrke eller ett pedagogiskt yrke. Sveriges Fritidspedagogers Förening drev diskussionen framåt för att det skulle betraktas som ett läraryrke med tanke på det praktiskt pedagogiska innehållet i yrket (Calander, 2001). Utbildningen för fritidspedagoger byggde till största del på förskollärarutbildningen men med en inriktning mot barn i skolåldern. Fritidspedagogsyrket växte och utbildningen likaså. Under 1970-talet tillkom fler utbildningar för fritidspedagoger, både en gymnasieutbildning samt en avkortad utbildning på endast 50 veckor för personer med tidigare erfarenhet av yrket, därav fanns utbildningen i flera olika former (Haglund, 2004). Under senare utredningar som gjordes av fritidshemmet ansåg man att det krävdes en annan typ av helhetssyn än vad som fanns i dagsläget där både föräldrar, fritidshemmets personal, lärare och annan skolpersonal tog ett gemensamt ansvar för barnen. Ett förslag om ett utvidgat fritidshem kom som bland annat innebar att fritidshemmet skulle ta plats i skolans lokaler och utgjorde därigenom den första kontakten mellan skolan och fritidshemmet (ibid).

4.2 Från fritidspedagog till fritidshemslärare

Även om det redan i slutet av 1960-talet började pratas om en samverkan mellan skolan, förskolan och fritidshemmet, har vägen till en integration under samma skolsystem inte varit självklar. I början av 1990-talet uppstod en kamp mellan Socialdemokraterna och det borgerliga blocket där Socialdemokraterna anser att förskolan och fritidshemmet bör integreras med skolan medan det borgerliga blocket anser att man bör hålla isär verksamheterna (Haglund, 2004). Några år senare kom en regeringsförklaring som fastställde att grundskolans viktiga år bör förbättras, vilket ledde till en integration mellan förskolan, skolan och skolbarnomsorgen. När läroplanen LPO 94 infördes var den avsedd att ta hänsyn till all pedagogisk verksamhet för att stödja barns lärande och utveckling utifrån en helhet. Det tidiga lärandet skulle ses som en del av ett livslångt lärande, där förskolan, skolan och fritidshemmet sågs alla som viktiga delar. Enligt Haglund (2004) var grundtanken med samverkan och införandet av en samlad skoldag att varva teori och praktik om vartannat där lärarna ansvarar för de teoretiska delarna och fritidspedagogerna för de praktiska delarna. Den praktiska delen ska i sin tur komplettera den teoretiska undervisningen till exempel genom att eleverna läser om ett visst område under det teoretiska passet med sin lärare där de sedan kompletterar sina kunskaper genom ett skapande-pass inom samma område tillsammans med fritidspedagogen. Genom att fritidspedagogerna ansvarar för ett visst antal lektionstimmar varje vecka får alla skolans elever, inte enbart de som är inskrivna på fritidshemmet, ta del av den

17

fritidspedagogiska undervisningen. 2011 infördes den nya lärarutbildningen där fritidspedagoger nu istället tituleras Grundlärare med inriktning mot fritidshem, eller fritidshemslärare, och blir behöriga att undervisa i ett praktiskt-estetiskt ämne i skolan. Detta menar Andersson (2013) ska ha förtydligat fritidshemslärarnas roll då detta kan vara ett sätt att se fritidshemmets kompletterande arbete i skolan. Enligt Perselli & Hörnell (2019) ska även yrkesidentiteten och statusen stärkts. Inte enbart genom dess nya titel utan även genom att barn benämns som elever och fritidshemslärarna bedriver numera undervisning istället för en pedagogisk verksamhet.

4.3 Fritidshemslärarens yrkesroll idag

Den obligatoriska skolan och fritidshemmet har haft ett gemensamt uppdrag sedan 1998, då förskolan, skolan och fritidshemmet integrerades för att skapa en pedagogisk helhet (Pihlgren, 2017). Trots att det har varit ett gemensamt pedagogiskt uppdrag så länge, så är arbetsuppgifterna för fritidshemslärare under den obligatoriska skoltiden fortfarande minst sagt varierande. Vad en fritidshemslärares uppdrag i den obligatoriska skolan faktiskt innebär är än så länge ospecificerat annat än att hen ska komplettera den obligatoriska undervisningen. Det är upp till kommuner och skolors ledningar att tolka vad det innebär och använda fritidshemslärarna därefter (Hippinen, 2017). I och med den nya utbildningen, som ger titeln “Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem” får nyutbildade lärare inte bara den specifika utbildningen om fritidspedagogik, utan blir också behöriga att undervisa i ett praktiskt eller estetiskt ämne vilket ger allt fler möjligheter till variation under den obligatoriska skoltiden (Ackesjö, Nordänger & Lindqvist, 2016). En stor del av alla fritidshemslärare upplever att deras kompetenser inte tas tillvara på under den obligatoriska skoldagen (Orwehag, 2017). Haglund (2004) menar att yrkesrollen förändrats med tiden genom samarbetet. Istället för att enbart se sig som fritidshemlärare oavsett lärmiljö, ser många fritidshemslärare sig själva agera utifrån två olika yrkesroller, lärare när de undervisar under skoltid och fritidshemslärare när de bedriver undervisning i fritidshemmet. Denna dubbla yrkesroll kräver flexibilitet vilket i sin tur är en viktig kompetens att ta till vara på. Falkner & Ludvigsson (2019) menar att lärare i fritidshem ser sig själva som flexibla, vilket både kan handla om en inre drivkraft hos dem och på en rektor som “tvingar” fram flexibiliteten. Enligt Andersson (2013) har kravet på fritidshemslärarnas flexibilitet ökat, vilket innebär en ökad arbetsbörda genom att de förväntas ställa upp och lösa olika situationer. I Falkner & Ludvigssons (2019) studie är det främst i samverkan med skolan som fritidshemslärarnas flexibilitet utnyttjas och blir till något negativt. Många lärare i fritidshem upplever att de tvingas avstå från sin egen verksamhet för att täcka upp när lärare i den obligatoriska undervisningen saknas. Det är inget de alltid vill göra, men det upplevs

18

som nödvändigt när rektor har gjort den bedömningen och den prioriteringen. Lärare i fritidshem är måna om sin flexibilitet och förmågan att lösa de situationer som uppstår i skolan, men det upplevs göras på bekostnad av den egna lärargruppen och verksamheten, vilket gör att den ibland känns åsidosatt och anses vara mindre viktig (ibid).

Det finns också de som uttrycker att lärarna i den obligatoriska skolan inte ser lärarna i fritidshem som behöriga att bedriva den obligatoriska undervisningen med eleverna (Falkner & Ludvigsson, 2019). Å andra sidan finns det även forskning som visar på raka motsatsen där fritidslärarens kompetens används inom just de områdena de är specialiserade på utifrån en nära samverkan med klassläraren. Detta sker till exempel genom att klassläraren och fritidshemläraren delar upp elevgruppen och bedriver undervisning i varsin halvklass, med utgångspunkt i samma område men där fritidslärarens undervisning präglas av ett mer praktiskt och informellt förhållningssätt, utomhuspedagogik samt utifrån sociala samspel och värdegrundsfrågor. Genom detta arbetssätt kommer fritidslärarens kompetens mer till sin rätt (Andersson, 2013) Forskning har även visat att skolor som hittat rutiner för en fungerande samverkan mellan verksamheterna, där alla pedagogernas olika kompetenser tas tillvara på, också haft stor effekt på elevernas lärande och utveckling (Falkner & Ludvigsson, 2019).

Då fritidshemslärarna ofta arbetar i båda verksamheterna kan de fylla en ytterst viktig funktion för att skapa sammanhang och kontinuitet i elevernas hela skoldag, samtidigt som de utgör en viktig del för att skapa trygghet för eleverna på skolan (Falkner & Ludvigsson, 2019). Genom att möta eleverna i många olika lärandesituationer under en hel dag skapar sig fritidshemsläraren en mycket unik kompetens om elevernas sociala samspel, relationer och positioner som kan vara till stor nytta för att stötta elevernas lärande och utveckling. En kompetens som många fritidshemslärare själv ser som viktig att synliggöra och använda både i skolan och på fritidshemmet (Närvänen & Elvstrand, 2014). Enligt Andersson (2013) är många fritidshemslärare relativt samstämmiga gällande vad deras yrke innebär och vad som ingår i deras uppdrag. Trots samma utbildning och med utgångspunkt från samma styrdokument har fritidshemslärares roll och arbetsuppgifter under skoltid visat sig se väldigt olika ut beroende på vilken kommun och skola som undersökts. I sin undersökning hävdar Andersson att dessa skillnader beror på förväntningar som ställs samt hur uppdraget tolkats av kollegor och rektor på den enskilda skolan vilket i sin tur påverkar vilken typ av funktion och uppgift fritidshemsläraren tilldelas.

19

4.4 Fritidshem i andra länder

Fritidsverksamheten är en verksamhet som är frivillig och nästintill unik för de nordiska länderna. Det svenska fritidshemmet är än mer unikt. Här är fritidsverksamheten är en integrerad del av skolan där fritids till stor del följer samma styrdokument som den obligatoriska skolan, samtidigt som den styrs av egna mål och syften. I Sverige finns en speciell utbildning för lärare i fritidshem, och dessa lärare får sedan en unik plats i skolan där de följer eleverna under hela skoldagen. Fritidshemsverksamhet med personal som besitter pedagogisk utbildning inriktad mot just fritidshemmet är något som är i princip unikt för de nordiska länderna, framförallt för Sverige och Danmark där det är en högskole- eller universitetsutbildning (Andersson, 2013). Motsvarande verksamheter i övriga världen ser annorlunda ut. I Nederländerna har fritidshemsverksamheten börjat växa sig allt större och kan mer och mer liknas vid den verksamhet som bedrivs i Sverige. Från början sågs fritids endast som en tjänst för arbetande föräldrar, men har alltmer börjat övergå till att vara en pedagogisk verksamhet. Barn i skolåldern med arbetande föräldrar kan spendera eftermiddagarna på fritids där de erbjuds ett brett utbud av aktiviteter. Även verksamheternas betalningssystem är utformat på ett liknande sätt där avgiften främst baseras på hushållets totala inkomst för att alla familjer oavsett ekonomisk status ska kunna få barnomsorg (Frykholm, 2013), (Partou, 2021). I Sverige finns även en maxtaxa för att inget barn ska behöva vara utan omsorg på grund av höga avgifter (Frykholm, 2013). Den stora skillnaden är att fritidshemmen i Nederländerna inte bedriver sin verksamhet grundat i någon läroplan eller liknande, ingen personal med särskild utbildning för fritidshemsundervisning och har heller inte någon form av samverkan med grundskolan (Fukkinka & Boogaard, 2020). Även i Ryssland finns verksamheter som kan räknas som motsvarigheter till det svenska fritidshemmet. Det finns olika varianter av sysselsättningar efter skoltid som elever är välkomna att delta i, och dessa eftermiddagsprogram anses vara en kompletterande del i den ryska befolkningens utbildning. Vad dessa verksamheter erbjuder styrs av elevernas intressen, men också av föräldrarnas önskemål. Verksamheterna bedrivs till viss del i statlig regi, men drivs också av privata aktörer och är ofta avgiftsbelagd. Till skillnad från Sveriges fritidshem så bedriver dessa eftermiddagsprogram inte sin undervisning med grund i någon form av läroplan eller gemensamma riktlinjer (Valeeva & Kasimova, 2020).

4.5 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att fritidshemsläraryrket utvecklats i takt med att behovet av barnomsorg tillkommit och ökat. Yrket har gått från att främst ge omsorg, till att ses

20

som ett pedagogiskt yrke för att idag klassas som ett läraryrke och ingå i grundlärarutbildningen. Trots att införandet av den nya utbildningen ska både ha förtydligat yrkesrollen samt stärkt dess yrkesidentitet och status tyder denna tidigare forskning på att det fortfarande råder oklarheter kring vilka arbetsuppgifter en fritidshemslärare bör ha, vilket bidragit till en bred variation inom yrkesutövandet mellan landets skolor. På många sätt ses fritidshemslärarens kompetenser som värdefull, men hur högt den värdesätts i olika sammanhang, av andra lärare och ledningen på skolan varierar. Mycket tyder på att kompetensen många gånger hade kunnat nyttjas på ett bättre sätt. Samtidigt är Sveriges fritidshem och fritidshemslärare näst intill unika i förhållande till övriga verksamheter i världen och kommit långt gällande utveckling av yrkesprofessionen. Då viss forskning tyder på att andra länder i Europa är på väg i samma riktning kan Sverige och dess fritidshemslärare därför ses som en potentiell förebild. Genom våra frågeställningar rörande fritidshemslärares arbetsuppgifter, hur kompetensen nyttjas samt övriga yrkesgrupper och ledningens syn på yrket är syftet att få klarhet i denna problemställning för att fritidshemsläraryrket ska fortsätta att utvecklas.

21

5. Metod

I följande kapitel behandlar vi vår valda metod. Vår studie har genomförts med hjälp av kvalitativ metod, och empirin har samlats in med hjälp av semistrukturerade intervjuer. Vidare tar kapitlet även upp det urval vi har gjort, samt hur vi har genomfört intervjuerna och analyserat insamlat material.

5.1 Kvalitativa metoder

Kvalitativ forskning strävar efter att få fram en helhetsbild och ett sammanhang, och kvalitativa forskningsmetoder är ett sätt att samla in data för att synliggöra och tolka människors enskilda upplevelser. Dessa forskningsmetoder tar människors upplevelser, erfarenhet och känslor i beaktning och är subjektiva, till skillnad mot de kvantitativa sätten. Kvantitativa forskningsmetoder samlar snarare in data som till stor del fokuserar objektiva mätningar. Kvantitativ forskning undersöker företeelser som kan prövas med hjälp av empiri och analyserar variabler samt orsak och verkan (Patel & Davidsson, 2019). Vilken av de olika forskningsmetoderna som används beror på vilken frågeställning det gäller. På ett förenklat sätt så kan man säga att om frågeställningen söker svar på hur ofta eller hur många, är generellt en kvantitativ metod att föredra. Om frågeställningen däremot handlar om att man vill ha förståelse för ett fenomen eller undersöker mönster, så är kvalitativ metod att föredra (Trost, 2010). För att få svar på våra frågeställningar kring vilken arbetsroll grundlärare i fritidshem har under den obligatoriska skolan har vi valt att samla data genom kvalitativa intervjuer. Detta är ett val som vi har gjort då denna metod kan ge oss de detaljerade beskrivningar som vi är ute efter. Samtal mellan människor behövs för att vi ska kunna skapa en förståelse för varandra, kunna svara på varandras frågor och beskriva våra tankar och känslor (Christoffersen & Johannessen, 2015).

5.2 Intervjuer

Det finns olika sätt att genomföra kvalitativa intervjuer. Ett av dem är ostrukturerad intervju, där öppna frågor ställs kring ett visst tema. Intervjun påminner om ett samtal och skapar en informell stämning. Här finns det dock risk att intervjuaren och hens relation till informanten påverkar svaren som ges, och då frågorna inte är bestämda på förhand kan samtalen bli väldigt olika med de olika informanterna. En strukturerad intervju å andra sidan, har frågor med fasta svarsalternativ vilket gör metoden mindre tidskrävande än en ostrukturerad intervju. Insamlade data blir lätt att jämföra. Det är dock en metod som har en mycket begränsad flexibilitet, som inte går att anpassa

22

efter den enskilde informanten och ger heller inga djupare svar. En strukturerad intervju med fasta svarsalternativ ger heller inga nya insikter, då alternativen grundar sig i redan existerande forskning eller kunskaper (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi har genomfört semistrukturerade intervjuer med våra informanter. En semistrukturerad intervju innebär att intervjuaren har öppna frågor eller ämnen att prata om, vilket ger informanterna utrymme att forma sina egna svar men håller sig ändå till det som intervjuaren vill undersöka och ha svar på (Patel & Davidsson, 2019). Det finns en utgångspunkt för intervjun men frågorna har inga fasta svarsalternativ, och vilket ger informanterna möjlighet att ge fylligare och mer utförliga svar vilket kan ge intervjuaren nya och bredare kunskaper (Christoffersen & Johannessen, 2015). Eventuella problem som kan uppstå vid användande av intervju som forskningsmetod kan vara att informanterna tror att intervjuaren har vissa förväntningar på deras svar, vilket kan göra att de svarar därefter. Det är också så att intervjuaren inte får veta vad informanterna egentligen tycker, utan enbart det de uttrycker kring ett visst fenomen (Alvehus, 2019).

5.3 Urval

Att intervjua “rätt” antal personer för att få fram ett tillförlitligt forskningsresultat kan vara svårt, och antalet informanter som krävs styrs av syftet med undersökningen. Är det en biografisk intervju som genomförs, där fokus ligger på en person, så räcker det med att ha den personen som informant. För att finna någon form av statistik eller kunna dra generella samband krävs fler informanter än så. I intervjustudier är det vanligt att antalet informanter är antingen för stort eller för litet. Med ett litet antal informanter blir det svårt att dra några generella slutsatser om eventuella skillnader mellan grupper. Om antalet informanter istället blir för stort, blir det svårt att göra djupare tolkningar av intervjuerna. Normen är att antalet informanter i en vanlig intervjustudie är omkring 15+/- 10, men antalet kan skifta beroende på den tid och de resurser som finns tillgängliga för studien (Kvale & Brinkmann, 2014). Antalet informanter påverkas också av gruppens homogenitet eller heterogenitet. En homogen grupp, där informanterna är relativt lika varandra, krävs färre informanter än om gruppen hade varit heterogen och därmed haft större olikheter (Christoffersen & Johannessen, 2015).

Vi vill i vår studie samla in data från olika grupper av personal som arbetar på Sveriges grundskolor. De grupper vi har valt att fokusera på är fritidshemslärare, rektorer och grundlärare i årskurs 1–6. Anledningen till detta är att fritidshemslärare och grundlärare i årskurs 1–6 har ett närmare samarbete än fritidshemslärare och lärare i årskurs 7–9, då de eleverna inte går på fritids. Vi har

23

försökt ha lika många representanter ur de tre olika yrkesgrupperna, då vi sökt de tre olika skilda perspektiven i lika stor utsträckning. Totalt genomförde vi 7 intervjuer, med en person ur varje yrkesgrupp på två olika grundskolor i södra Sverige. Anledningen till att vi vill ha alla yrkeskategorierna på samma skola är för att vi ville se hur mycket deras svar stämde överens eller skiljde sig åt. I så stor mån som möjligt önskade vi ha en jämn könsfördelning, och informanter i blandade åldrar. Studien kom endast att genomföras med utbildade pedagoger, då de är kvalificerade för arbetet och det främst var den gruppen vi ville undersöka.

5.4 Genomförande

Vi kontaktade en skola var, antingen via mail eller muntligt, och såg till att få kontakt med en ur varje yrkeskategori där. Därefter bokades det tid för intervjuerna på en tid som passade informanterna. Då dessa intervjuer genomförs i en tid som genomsyras av covid-19 så genomfördes intervjuerna digitalt, via zoom. Dessa intervjuer spelades in och transkriberades i efterhand. Att spela in en intervju kan komma med både för och nackdelar, då vetskapen om att inspelning sker kan riskera att hämma informanten. Det är också tidskrävande att gå tillbaka och skriva ut dialogen i efterhand (Trost, 2010). Trots detta anser vi att inspelningar var ett bra alternativ för oss som är ovana intervjuare, då det gav oss möjligheten att gå tillbaka och lyssna i efterhand och då eventuellt upptäcka ny information.

5.5 Analys

Kvalitativa data talar inte för sig själv, utan behöver analyseras och tolkas för att dess innehåll ska förmedlas. Att analysera innebär att man delar upp i mindre beståndsdelar, och genom dessa beståndsdelar hitta ett mönster i insamlade data. Att tolka innebär att man sätter något i ett vidare sammanhang, och data som samlats in sätts mot redan existerande forskning (Christoffersen & Johannessen, 2015) När det handlar om kvalitativa forskningsmetoder behöver den som samlat in data också vara den som analyserar och tolkar den, då forskarens förståelse är en viktig del av analys, tolkning och rapportering av data (Patel & Davidsson, 2019). För att kunna analysera intervjuer, måste de dokumenteras och transkriberas (ibid). Vi transkriberade våra genomförda intervjuer och analyserade data som vi samlat in, och för att få fram vårt resultat gjorde vi en innehållsanalys. Vi började med att koda transkriberingarna i färg, där en färg kunde kopplas till en av frågeställningarna. Vi studerade vad de enskilda informanterna sagt, och jämförde först varje

24

yrkesgrupp för sig. Därefter jämförde vi vad de olika yrkesgrupperna hade svarat på de olika frågorna.

Under processen med analysen hamnade vi i en del intressanta diskussioner, då vår förförståelse skiljde sig åt i vissa avseenden. Att man som forskare påverkas av sina förhandsuppfattningar kan dock också påverka negativt. Förförståelsen kan påverka den undersökning och analys som görs, då forskaren har vissa förväntningar på resultatet. Det görs urval bland den data som samlas in och den tillskrivs mening utifrån det som forskaren anser vara viktigast. Dessutom har informanterna en viss uppfattning om den värld de lever i och det området forskaren undersöker. Som forskare behöver man vara medveten om att de undersökningar man genomför inte är fria från ens förhandsuppfattningar (Christoffersen & Johannessen, 2015). För vår del kan det ha inneburit att vi under vår analys av insamlade data insett att vi inte har tolkat informanternas svar lika, och att avgöra vem av oss som har tolkat rätt kunde vara svårt.

5.6 Reliabilitet och validitet

Något annat som behöver övervägas är forskningens kvalitet, vilket ofta görs genom begreppen reliabilitet och validitet. Reliabilitet har att göra med hur tillförlitligt insamlade data är och hur noggranna och exakta undersökningar det är som har genomförts. Validitet har att göra med hur väl insamlade data representerar verkligheten (Christoffersen & Johannessen, 2015). Dock tar man ofta avstånd från begreppen reliabilitet och validitet när man talar om kvalitativa undersökningar (Brinkkjaer & Høyen, 2020). Reliabilitet och validitet är begrepp som båda utgår från att mätningar inte är beroende av det som undersöks, vilket sällan är fallet med kvalitativa studier. Kvalitativa studier undersöker sällan ett fenomen oberoende av dess kontext. Med kvalitativa metoder är det inte meningsfullt att iaktta en verklighet utifrån begreppen reliabilitet och validitet, utan för att för att förhålla sig till kvalitet i den kvantitativa forskningen kan man i stället fokusera på resultatets praktiska funktionalitet (Alvehus, 2019). När vi talar om kvalitativa studier handlar begreppet validitet om huruvida vi studerar rätt fenomen. Validitet handlar i detta fall om hela forskningsprocessen, snarare än om hur bra mätinstrumenten är eller hur noggrant en viss mätning genomförts. Även begreppet reliabilitet skiljer sig om man jämför hög reliabilitet för kvalitativa eller kvantitativa studier. Om man till exempel intervjuar en informant vid flera tillfällen och får olika svar, skulle det vara låg reliabilitet i en kvantitativ studie. Detta är dock inte fallet när det handlar om en kvalitativ studie. De olika svaren kan grunda sig i att informanten har ändrat åsikt, fått nya insikter eller kanske lärt sig något nytt som hen inte visste vid tidigare intervjutillfällen

25

(Patel & Davidsson, 2019). Reliabilitet och validitet står i ett visst förhållande till varandra, men hög reliabilitet behöver inte innebära hög validitet och vice versa (ibid). I vår studie undersöker vi ett visst fenomen i en viss kontext, och kommer därför bara kunna svara på hur fenomenet förekommer i vår undersökta kontext.

5.7 Etiska överväganden

Etiska frågor bör noga övervägas och stå i fokus när forskning genomförs. Dessa frågor rör bland annat data som samlas in, och hantering av förvaring av insamlat material. Men de etiska frågorna kring intervju som forskningsmetod handlar också om vad man som intervjuare kan råka ställa till med genom själva intervjun. Genom att ta upp vissa frågeställningar kan minnen eller föreställningar dyka upp hos informanten som framkallar starka känslor. Informanter har rätt till sin egen integritet och värdighet, och under inga omständigheter får de etiska kraven tullas på (Trost, 2010). De etiska förhållningsregler man behöver ta hänsyn till när intervjuer ska genomföras är följande:

Informationskravet: informanterna ska tydligt upplysas om vad deras roll i projektet är, att

deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet: alla informanter har själva rätt att bestämma över sin eventuella medverkan

ska innan intervjutillfället lämnat samtycke till sitt deltagande. Är informanterna under 15 år krävs även samtycke från hens vårdnadshavare. Väljer informanten att avbryta sin medverkan under arbetets gång och önskar strykas ur forskningsmaterialet så ska det tillgodoses i så stor utsträckning som möjligt.

Konfidentialitetskravet: uppgifter om informanterna ska hanteras med stor konfidentialitet,

och ska förvaras på ett sätt som garanterar att ingen utomstående kan ta del av dem. Det bör också göras svårt för utomstående att identifiera individer eller grupper som har deltagit i projektet.

Nyttjandekravet: de insamlade uppgifterna ska endast användas i det syfte som utlovats

26

Med dessa krav i åtanke säkerställde vi under genomförandet av vår studie att vi tydligt presenterade oss själva och syftet med vårt arbete. Informanterna fick en samtyckesblankett som förklarade dels vårt syfte med intervjun, dels deras rätt att avbryta sin medverkan och välja att inte svara på frågorna som ställs. Denna blankett lästes igenom och informanterna gav muntligt sitt samtycke, vilket finns med på våra inspelningar. Ingen utomstående kommer få ta del av data innan informanterna och deras arbetsplats har anonymiserats. Eventuella personuppgifter som samlats in kommer förstöras efter genomförd anonymisering. Slutligen informerades informanterna om vart vårt färdigställda examensarbete kommer att publiceras.

27

6. Resultat och analys

I följande kapitel kommer den insamlade empirin att redovisas och analyseras. För att bevara informanternas anonymitet har de getts fiktiva namn, och deras yrkestitel kommer nämnas då det är relevant för vårt resultat att veta vilken yrkeskategori det är som uttrycker vad. I nedanstående text undersöker vi vad en fritidshemslärare egentligen har för konkreta arbetsuppgifter under skoldagen, och vad de olika yrkesgrupperna och ledningen anser om hur de bör användas. Vi undersöker vad de olika yrkesgrupperna och ledningen anser är fritidshemslärares kompetenser, och hur kompetenserna nyttjas på den egna skolan eller i den egna verksamheten. Vi tittar också på hur om våra informanter anser att kompetenserna nyttjas på ett gynnsamt sätt eller om de hade kunnat användas annorlunda. Avslutningsvis behandlar kapitlet hur de olika yrkesgrupperna samt ledningen ser på fritidshemsläraren och hens yrkesroll.

6.1 Fritidshemslärarens arbetsuppgifter under den obligatoriska

skoldagen

I detta avsnitt följer en beskrivning av fritidshemslärarnas faktiska arbetsuppgifter under den obligatoriska skoldagen. De olika yrkesgrupperna och ledningen har delat med sig av sina erfarenheter av hur fritidshemsläraren kan komplettera undervisningen och hur det samarbetet kan se ut.

6.1.1 Fritidshemslärarens konkreta arbetsuppgifter

Våra intervjufrågor handlade delvis om vad fritidshemslärare faktiskt har för uppgift under den obligatoriska skoltiden. Svaren som vi har fått från våra informanter tyder på att fritidshemslärares arbetsdagar ser väldigt olika ut, men också att de till viss del har samma syn på vad som ska göras. Alla våra tillfrågade informanter ansåg att fritidshemsläraren ska komplettera undervisningen i den obligatoriska skolan, vilket stämmer överens med styrdokumenten (SFS 2010:800, kap 14 § 2). De är alla också överens om att fritidspedagogiken är mer praktisk och handlar mer om “att göra”, men hur detta används under den obligatoriska skoltiden varierar. Alla våra informanter berättar om att fritidshemslärare har väldigt olika uppdrag under den obligatoriska skoldagen, även mellan olika fritidshemslärare på samma skola. Det som många av informanterna berättar är att de upplever att fritidshemslärare under den obligatoriska skoltiden kan ta rollen som ämneslärare, vara kopplad till en klass och stötta upp i klassrummet, ha halvklasser, leda rastaktiviteter, arbeta

28

gruppstärkande eller med värdegrundsarbete. Hur fritidslärarens arbete ser ut under den obligatoriska skoltiden är de överens om styrs av vilka de inblandade individerna är. Beroende på elevgruppens behov och lärares intressen och viljor kan arbetet utformas på olika sätt för att få ett system som passar berörda parter.

Både de tillfrågade fritidshemslärarna och grundlärarna är överens om att fritidshemsläraren kan komplettera den obligatoriska undervisningen på ett sätt som är mer praktiskt. Fritidshemsläraren Anders uttrycker att detta praktiska moment kan upplevas som “mindre jobbigt” av eleverna då ämnet upplevs i en annan kontext och på ett sätt än det i klassrummet. Anders påpekar också att genom ett nära samarbete med grundlärare kan problemområden som upptäcks i klassrummet även vävas in i undervisningen i fritidshemmet eller i de praktiska ämnen som fritidshemsläraren eventuellt undervisar i, förhoppningsvis utan att eleverna ens tänker på att de tränar på något specifikt.

6.1.2 Stöd i klassrummet

Ett sätt som fritidshemslärare kan användas på under den obligatoriska skoldagen är som extra stöd i klassrummen. Fritidshemsläraren Anders berättar om fritidshemslärare som ska stötta upp i klassrummet, men blir tilldelad att göra detta genom att ta mindre grupper med elever som antingen behöver extra stöd eller är de som upplevs som “stökiga”. Hen menar att detta blir fel, då fritidshemsläraren inte har samma didaktiska kunnande och dessa elever kanske snarare är de som har störst behov av grundlärarens stöd och kunskaper. Både fritidshemsläraren Anna fritidshemsläraren Anders är överens om att de inte vill användas som någon sorts hjälplärare eller lärarassistent, utan anser att deras kompetenser nyttjas bättre vid exempelvis halvklasser. De menar att deras fritidspedagogiska kompetenser inte kommer till sin rätt om de får rollen som hjälplärare, utan att de då blir en bifigur som är underordnad grundläraren. Däremot uttrycker båda att de tycker ett system där man som fritidshemslärare är kopplad till klass men till exempel har halvklass är ett alternativ. Anders menar att om man är satt som extra stöd i klassrummet riskerar man att bli sittande och ens kompetenser kommer inte till användning.

6.1.3 Samverkan

Något som kontinuerligt kommer på tal när vi frågar våra informanter om fritidshemslärarens roll under den obligatoriska skoltiden är begreppet samverkan. Något som vi också kan se i informanternas svar är att det saknas tid för planering för samverkan mellan obligatorisk skoltid

29

och fritidshemmet. Grundläraren Mia nämner att hen inte har någon planeringstid alls tillsammans med fritidshemspersonalen som är kopplad till klassen, och grundläraren Kajsa nämner också att tid för gemensam planering är en bristvara. Fritidshemsläraren Anders nämner att samverkan med den obligatoriska skolan kan ge eleverna en röd tråd och skapa en helhet, men då behövs också en samplanering som idag inte riktigt finns. Grundläraren Kajsa berättar att samplanering ofta består av snabba samtal i korridoren, och säger att man skulle behöva tid att verkligen sitta ner och gemensamt prata om hur samverkan mellan skola och fritids ska se ut. Rektorn Thomas nämner att samverkan kan se väldigt olika ut även inom de olika klassrummen på samma skola, och säger också att hur denna samverkan ser ut beror på arbetslagen och den aktuella elevgruppen. Rektorn Kerstin nämner också att hen tycker att samverkan mellan skola och fritids skulle kunna utvecklas genom att verksamheterna hakas ihop på ett annat sätt och till exempel skulle kunna arbeta mer tematiskt och dra nytta av både ämneskunskaper och praktisk undervisning. Gemensamt är dock att många uttrycker att tid för samverkan saknas, och det behövs om samverkan mellan skola och fritids ska kunna utvecklas.

6.1.4 Fritidshemsläraren som vikarie

Det är inte helt ovanligt att fritidshemslärare får ställa upp och vikariera för lärarkollegor som av någon anledning är frånvarande under den obligatoriska skoldagen (Falkner & Ludvigsson 2019). Alla våra informanter har i någon utsträckning upplevt just detta fenomen. Hur detta upplevs av de olika yrkesgrupperna vi har intervjuat skiljer sig dock åt. Gemensamt för alla informanterna är dock att alla ser att fritidsverksamheten blir lidande om fritidshemslärare kontinuerligt behöver åsidosätta den egna verksamheten för att täcka upp där det fattas personal under den obligatoriska skoltiden, då planeringstid försvinner. Fritidshemsläraren Anna uttrycker att hen upplever att hen känner sig tvingad att ställa upp och vikariera för sina lärarkollegor när de av någon anledning är frånvarande. Rektorn Thomas menar å andra sidan att det inte räknas som en självklarhet att fritidshemslärarna ska ställa upp som vikarie under den obligatoriska skolan, utan hen menar att det styrs genom dialog och uttrycker att fritidshemlärarna ofta vill ställa upp som vikarie, då de har en relation till eleverna. Använda en fritidshemslärare som vikarie under den obligatoriska skoltiden så ersätts den på fritids, och slipper på så sätt att få “dubbla uppdrag”. Grundläraren Kajsa upplever att det räknas med att fritidshemslärarna ska ställa upp och vikariera under den obligatoriska skoltiden, men att det inte alls finns samma förväntningar på att lärare ska ställa upp och vikariera i fritidshemmet. Grundläraren Mia håller med om att det är mer sällan grundlärare

30

går in och vikarierar på fritids, men påpekar att grundlärare ofta är mer låsta till sin planering då stor del av deras planeringstid äts upp av obligatoriska möten eller samtal.

Fritidshemsläraren Anders berättar också om att fritidshemslärare används som vikarier, enligt hen alltför ofta. Men hen tillägger också att “[...]det är dock inget som drabbar mig personligen. Men jag har också varit väldigt tydlig med att jag inte tänker vara vikarie.” (Fritidshemsläraren Anders, personlig kommunikation, 29 april 2021). Hen resonerar vidare och uttrycker att hen gärna ställer upp när det fattas personal, men vill inte att det tas för givet och inte till den grad att den egna verksamheten blir lidande. Även om hen som sagt inte själv behöver ställa upp som vikarie kontinuerligt, så påpekar hen att det har behövts en tydlighet i att man inte tänker släppa den egna verksamheten hur som helst och att man kan behöva sätta ner foten ordentligt för att bli hörd. Informanterna berättar också om fördelarna med att fritidshemslärare vikarierar i den obligatoriska skolan. Fritidshemslärarna har redan en relation till eleverna vilket påverkar elevernas dag positivt. Som fritidshemslärare kan det också vara givande att gå in i klassrummet, då man kan få se en annan sida av eleverna och få ta del av hela deras dag. Eventuellt kan man också få se svårigheter de har, så att man kan väva in mer av det i fritidshemmet.

6.2 Fritidshemslärarens kompetenser

I detta stycke behandlas frågeställningen ”På vilket sätt tar man tillvara på fritidshemslärarens kompetenser?”. För att besvara den behövde vi först ta reda på vad informanterna anser vara fritidslärarens främsta kompetenser för att därefter gå vidare och få svar på hur den nyttjas på den egna skolan eller om de anser att den hade kunnat nyttjas på ett annorlunda eller även bättre sätt.

6.2.1 Fritidshemslärarens främsta kompetenser

När vi frågade våra informanter vad de ser som fritidshemslärarnas främsta kompetenser nämner samtliga i större eller mindre utsträckning den starka kompetensen för sociala samspel som de anser att fritidshemslärarna har. Som ett exempel lyfter hälften av deltagarna fram hur fritidslärare är bra på att använda sig av gruppen i många lärandesituationer, till exempel genom värdegrundsarbete eller i arbete för att skapa trygghet men även för att nå fram till den enskilda individen. Pedagogen Greta betonar vikten av fritidshemslärarnas förmåga att använda sig av

31

gruppen i de fall där det finns elever som utmärker sig på ett sätt som är mindre tilltalande, där de eleverna behöver bli mer anonyma för att lyckas. Detta beskrivs på följande vis:

[...] en elev som inte riktigt når ända fram hos alla vuxna och kanske möts av vuxna som tycker att det är eleven som är ett problem i stället för att det är miljön och undervisningsmetoderna som inte riktigt funkar för den eleven. Där tror jag att ni som framtida fritidshemslärare kommer att ha en jätteviktig uppgift. (Pedagogen Greta, personlig kommunikation, 29 april 2021).

Båda rektorerna i undersökningen lyfter fram den breda och varierande kompetens som de anser att fritidslärare har. Rektorn Thomas anser att fritidshemsläraren har många olika kompetenser i form av att sociala samspel kan utgöra en del och ämneskompetens en annan. Rektorn Kerstin beskriver det som att fritidshemsläraren kanske inte har lika djupa ämneskunskaper men att de har en annan bredd av olika kompetenser och liknar det vid ett smörgåsbord, men lyfter framför allt fram deras förmåga att fånga upp de sociala bitarna.

Grundläraren Mia lyfter fram fritidhemslärares förmåga att arbeta med det praktiska i de teoretiska ämnena vilket flertalet av övriga informanter också nämner. Det kan till exempel handla om att eleverna tillsammans med klassläraren går igenom teorin för hur olika träd ser ut eller en blommas beståndsdelar där fritidshemsläraren sedan ansvarar för en mer praktisk del som kompletterar och fördjupar lärandet. Den praktiska delen kan till exempel vara att tillverka en blomma i olika material med alla dess beståndsdelar, gå ut i skogen och samla blad från olika träd och tillverka en bok eller leka en lek med rörelser kopplade till det aktuella ämnet. Ett par av informanterna tillägger att det även handlar om förmågan att kunna hitta roliga och alternativa aktiviteter och inlärningsmetoder som kan upplevas som mindre jobbiga och kravlösa för eleverna, eller helt enkelt ett annat sätt att ta till sig kunskapen då vi alla lär på olika sätt.

6.2.2 Nyttjandet av kompetenser

Utifrån svaren ovan, vad informanterna anser är fritidshemslärares främsta kompetenser, är nästa steg att söka svar på själva frågeställningen; På vilket sätt denna kompetens tas till vara på eller om personerna i studien anser att den hade kunnat nyttjas på ett annat sätt. Resultatet ser ut på följande vis:

Rektorn Kerstin tycker att fritidshemslärarnas kompetenser nyttjas ganska så väl på den egna skolan till exempel genom de fritidshemslärare som undervisar i ämnet de har behörighet i. Samtidigt ser Kerstin utvecklingspotentialen för samverkan och att haka ihop skola och fritids i en större utsträckning, se över var man kan komplettera och var man kan kompensera varandra för

32

att se vinsterna i båda verksamheterna och att arbeta tillsammans. Detta skulle till exempel kunna ske genom att arbeta mer tematiskt där lärarna tillsammans med fritidshemslärarna kan dra nytta av varandras kompetenser i större utsträckning (Rektorn Kerstin).

Fritidsläraren Anders svar är relativt samstämmigt med rektorn Kerstins, och hen anser att hens kompetenser nyttjas på ett bra sätt bland annat genom utomhuspedagogik som kompletterar lärandet som sker inomhus. Hen påpekar även att det finns förutsättningar för det, främst genom att lärarna vill använda fritidshemslärarnas kompetenser men även för att de har bra med planeringstid som gör det möjligt att strukturera upp arbetet. Dock är planeringen inte tillsammans med någon av klasslärarna. Fritidsläraren Anders anser att samverkan mellan skolan och fritidshemmet och nyttjandet av varandras kompetenser hade kunnat förbättras genom att till exempel följa samma årshjul och för att få en tydligare röd tråd genom hela skoldagen, men då behövs gemensam planeringstid vilket det inte finns någon alls i dagsläget.

Grundläraren Mia har i nuläget ingen utbildad fritidshemslärare kopplad till sin klass, men däremot ”en mycket kompetent barnskötare” (Grundläraren Mia, personlig kommunikation, 21 april 2021) som hen uttrycker det. Över lag ger grundläraren Mia en positiv bild av samarbetet men påpekar samma problematik här, avsaknaden av gemensam planeringstid. Detta resulterar i att all så kallad planering, informationsöverlämning eller avstämning görs i förbifarten eller under deras egen rast. Om det funnits mer tid för samplanering hade kompetensen också kunnat nyttjas på ett bättre sätt. Mia beskriver att samarbetet med barnskötaren som är kopplad till klassen på följande vis:

Vissa stunder finns han inne på mattelektionen där han är som en extra vuxen bara, där hade man kunnat ta tillvara på kompetensen bättre. Men då krävs också mer samplanering än vad som finns tillgängligt idag. Han och jag har ingen planering alls ihop. (Grundläraren Mia, personlig kommunikation, 21 april 2021).

Mia ger som exempel att det inte är tvunget att det alltid är klassläraren som håller i undervisningen, utan att det lika gärna kan vara den andra pedagogen/läraren som är kopplad till klassen. Då hade undervisningen i stället kunnat delas upp efter pedagogernas/lärarnas intressen och kunskapsområden där den som är mest lämpad för området håller i undervisningen och på så vis verkligen nyttja de kompetenser som finns. Även grundläraren Kajsa nämner att samplanering behövs för att skapa en röd tråd och en helhet för eleverna i sin undervisning. I dagsläget finns ingen samplanering vilket Kajsa anser försvårar det kompletterande arbetet mellan skolan och fritidshemmet. Det blir då lätt att eleverna arbetar med en sak i klassrummet och något helt annat med fritidshemsläraren där det inte finns någon riktig koppling. Vidare anser hen att grundlärare