"Jag var lyckligt ovetande om den här heteronormen"

Examensarbete

”Jag var lyckligt ovetande om den

här heteronormen”

Hur skolpersonal möter kraven på en förändrad sex- och

samlevnadsundervisning

”I was happily unaware of this heteronormativity”

How personnell within the school meets the demands of a changed sexual education

Emmy Andersson

Lisa Andersson

3

Förord

Under arbetets gång med denna uppsats har vi, Emmy Andersson och Lisa Andersson, haft ett tätt samarbete. Vissa delar har vi dock skrivit separat. I bakgrundskapitlet har Lisa skrivit den historiska tillbakablicken, om de nya läroplanerna och om Skolverkets kurs. Emmy har skrivit om sex och samlevnad på lärarutbildningen samt avsnittet om begreppsdefinitioner. I litteraturkapitlet har Lisa skrivit avsnittet Önskad undervisning samt Käppar i hjulet. Emmy har skrivit avsnittet om normkritisk pedagogik. Resterande delar av uppsatsen har vi skrivit gemensamt.

5

Sammanfattning

Mot bakgrund av de nya läroplanerna Lgr11 och Gy11, där sex och samlevnad fått en större och tydligare plats, har vi undersökt skolpersonals syn på arbetet med sex- och samlevnadsundervisningen samt vilken roll normkritisk pedagogik spelar i denna verksamhet. Vi har besökt fem skolor där personal fått fortbildning i sex- och samlevnadsundervisning för att kunna möta de nya riktlinjerna.

Genom fem intervjuer har vi kommit fram till att fortbildning är viktigt för yrkesutövandet och att normkritisk pedagogik i flera fall inneburit perspektivförskjutningar för kursdeltagarna. Det har dock visat sig att arbetet med sex och samlevnad möter mycket motstånd på skolorna och det upplevs i många fall som ett svårt, ibland kontroversiellt ämne. Detta leder till att utvecklandet av sex- och samlevnadsundervisningen ofta bedrivs av enskilda personer och därför efterfrågas större ansvar och engagemang från ledningshåll.

Nyckelord: implementering av styrdokument, normkritik, normkritisk pedagogik, semistrukturerad intervju, sex- och samlevnadsundervisning, ämnesövergripande arbete

7

Innehållsförteckning

1. Inledning   9  

1.1 Syfte och frågeställning   10  

2. Bakgrund   11  

2.1 Sex- och samlevnadsundervisning - en tillbakablick   11  

2.2 Sex och samlevnad i de nya läroplanerna   12  

2.3 Sex och samlevnad på lärarutbildningen   13  

2.4 Skolverkets kurs   14   2.5 Begreppsdefinitioner   14   2.5.1 Queerteori   14   2.5.1.1 Heteronormativitet   15   2.5.2 Intersektionalitet   15   2.5.3 Normer   15   3. Litteratur   17   3.1 Tidigare forskning   17  

3.1.1 Tidigare forskning om sex- och samlevnadsundervisning   17  

3.1.2 Tidigare forskning om normkritik och skolmiljöer   18  

3.2 Sex- och samlevnadsundervisning nu och i framtiden   19  

3.2.1 Önskad undervisning   19  

3.2.2 Käppar i hjulet   21  

3.3 Normkritisk pedagogik   22  

3.3.1 Kris och motstånd   23  

3.3.2 Normkritik och sex- och samlevnadsundervisning   24  

4. Metod   26  

4.1 Semistrukturerad intervju   26  

4.2 Urval   27  

4.3 Genomförande   28  

4.4 Reliabilitet och validitet   29  

4.5 Etiska överväganden   31   5. Resultat   33   5.1 Drivkrafter   33   5.2 Motstånd   34   5.3 Nya horisonter   35   5.4 Strategier   36   6. Analys   38   6.1 Brist på utbildning   38   6.2 Bemötande   39   6.3 Insikter   40  

6.4 Det ämnesövergripande arbetet   41  

7. Avslutande diskussion   44  

8

9

1. Inledning

Skolan är en institution i vilken nästan alla vistas under en längre period av livet, en institution som påverkar och berör, som formar och styr. Att vara lärare i denna skola är att ha makt, makt över elevers kunskapsbildande och socialisering. (Lotta Björkman

2010)

Skolan är en spegling av samhället och är därmed en plats där samhälleliga normer skapas, införlivas och manifesteras. Därför är skolan också en plats där erfarenheter och handlingar som inte ryms inom normen kan leda till osynliggörande, kränkningar och marginalisering. Samtidigt tror vi att skolan, på grund av att den är unik som mötesplats, är en plats där normer kan utmanas.

För ett antal år sedan kom vi i kontakt med normkritisk pedagogik. Detta är en pedagogik som vi anser vara ett bra verktyg i arbetet mot kränkningar, men också i skapandet av ett inkluderande klassrum. I vårt eget arbete med pedagogiken har vi dock erfarit att den inte är alldeles oproblematisk att tillämpa och ta till sig eftersom den ifrågasätter normer och strukturer som formar vårt samhälle.

När vi blev på det klara med att begrepp som rör sexualitet, relationer, makt och jämställdhet har skrivits in i fler kurs- och ämnesplaner i och med de nya läroplanerna från 2011 blev vi positivt överraskade och nyfikna. Vad skulle detta innebära för undervisningen? Men det fick oss också att undra i vilken grad verksam skolpersonal känner sig rustade att möta de nya kraven, i synnerhet eftersom vi visste att de flesta inte har någon utbildning i sex och samlevnad i bagaget.

Skolverket ger dock en kurs för verksam skolpersonal; Sex- och samlevnadsundervisning i skolan, 7,5 hp. I kursplanen uttrycks att deltagarna ska reflektera över egna normer och förställningar med sex- och samlevnadsundervisning som utgångspunkt. Litteraturlistan innehåller dessutom titlar som vi tidigare kommit i kontakt med då vi studerat och arbetat med normkritik. Vi utgick därmed från att deltagarna i och med kursen kommit i kontakt med denna pedagogik. Vi bestämde oss därför att söka upp några av kursens före detta deltagare för att dels tala med dem om vilken roll Skolverkets kurs spelar i deras nuvarande yrkesutövande, dels om hur de uppfattar den normkritiska pedagogiken.

10

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna uppsats är att undersöka skolpersonals syn på arbetet med sex- och samlevnadsundervisningen på högstadie- och gymnasieskolor i och med de nya läroplanerna, Lgr11 och Gy11. Syftet är även att undersöka betydelsen av fortbildning i och med dessa nya krav samt vad mötet med den normkritiska pedagogiken kan innebära.

Våra frågeställningar är:

-Vilken betydelse har Skolverkets fortbildningskurs Sex- och samlevnadsundervisning i skolan, 7,5 hp haft för kursdeltagarnas nuvarande yrkesverksamhet?

-Hur ser kursdeltagarna som deltagit i kursen på det nuvarande arbetet med sex- och samlevnadsundervisningen på sina respektive skolor?

-Hur togs den normkritiska pedagogiken emot av kursdeltagarna?

11

2. Bakgrund

2.1 Sex- och samlevnadsundervisning - en tillbakablick

Synen på sexualitet, sex, jämställdhet och sexualupplysning har varit föränderlig över tid, skriver Agneta Nilsson i artikeln ”Undervisning om sexualitet och samlevnad” (2008). Vi har exempelvis rört oss från ett öppet 1700-tal till ett relativt tabufullt 1800-tal. Människors sociala förhållanden såsom fattigdom, sjukdomar, tillgång till preventivmedel och abortlagar har påverkat synen på, men framförallt behovet av, en organiserad sexualupplysning. 1933 grundade Elise Ottesen Jensen RFSU (Riksförbundet för Sexuell Upplysning) och 1945 kom den första handledningen i sexualundervisning för folkskolan (2008:11f).

1955 blev sexualundervisningen obligatorisk i skolan och 1956 kom en ny handledning för undervisningen gällande alla skolformer, skriver Erik Centerwall i artikeln ”Obligatorisk sexualundervisning”. Undervisningen blev obligatorisk med motivering att föräldrarna inte räckte till som upplysare (2005:35f).

Under 1970-talet skedde många förändringar i ämnet då en ny handledning publicerades. Bland annat introducerades begreppet samlevnad, med syfte att fokusera på frågor kring könsroller och sexuell medvetenhet. Enligt handledningen skulle undervisningen integreras i de olika skolämnena och de olika ämneslärarna skulle tillsammans med läkare och barnmorskor samarbeta kring undervisningen i arbetslag.

I läroplanerna från 1994 kvarstod sex- och samlevnadsundervisningen som ett ämnesövergripande kunskapsområde. Enligt läroplanerna var det rektorns särskilda ansvar att se till att ett sådant arbete skedde (Lpo 94, Lpf 94).

År 2000 publicerades Nationella kvalitetsgranskningar 1999 där Skolverket bland annat granskade sex- och samlevnadsundervisningen på 80 skolor. Förekomsten av sexuella trakasserier bland elever var en av anledning till att denna granskning gjordes, samt att sex- och samlevnadsundervisningen utsatts för mycket kritik (2000:54). Skolverket konstaterade att sex- och samlevnadsundervisningen varierade stort på de olika skolorna och att detta i praktiken innebar att eleverna hade olika möjlighet att tillgå kunskaper kring sex och samlevnad (ibid:52).

12

Det påpekades i granskningen att det är problematiskt att det saknas tydliga mål för sex- och samlevnadsundervisnigen i läroplanerna eftersom sådana är ”[…] betydelsefulla både för möjligheten att avsätta resurser (kompetens, personal, material, tid) till denna undervisning och för att formulera mål för det lokala arbetet” (ibid:97).

Dessutom framkom det i granskningen att det på lokal nivå behövdes mer kompetensutveckling för den skolpersonal som undervisar i sex och samlevnad. Granskningen tryckte även på rektorns ansvar i styrningen av sex- och samlevnadsundervisningen, men även lärargruppens gemensamma ansvar för att säkerställa att sex- och samlevnadsundervisningen blir ämnesövergripande (ibid:96,99).

2005 gjordes uppföljningsintervjuer med rektorer från 20 av de skolor som deltog i kvalitetsgranskningen. I denna framkom bland annat att på många skolor var det enbart hos enskilda lärare som intresset och ansvaret för sex- och samlevnadsfrågor fanns. För att få bukt med detta menar Agneta Nilsson, som gjorde uppföljningen, att ämnesområdet måste föras in i fler ämnen (2005:195ff).

2.2 Sex och samlevnad i de nya läroplanerna

I 2011 års läroplaner har kunskapsområdet sex och samlevnad fått en tydligare plats. Ämnesområdet kvarstår även i de nya läroplanerna som ämnesövergripande och som rektorns särskilda ansvar. Genom att skriva in kunskapsområdet i de olika kurs- och ämnesplanerna menar Skolverket i rapporten Sexualitet, genus och relationer i

grundskolans styrdokument att detta möjliggör en ämnesintegrerad och

ämnesövergripande sex- och samlevnadsundervisning (2011).

I stödmaterialet Sexualitetskunskap har Linda Leveau, Sara Alfredsson och Simon Ceder gjort en översikt med de skrivningar som i kurs- och ämnesplanerna går att koppla till sex och samlevnad. I det centrala innehållet i ämnesplanerna för högstadiet hittar vi formuleringar som ”sexualitet, könsroller och jämställdhet” i samhällskunskapen, ”synen på kärlek” i religionsämnet och ”identitet och grupptillhörighet” i musikämnet (2012:12f). I det centrala innehållet för gymnasiets kursplaner hittar vi formuleringar som ”synen på människors värde, på makt och på könsmönster” i historieämnet och ”normer rörande människans sexualitet, lust, relationer och sexuell hälsa” i

13

naturkunskapen. Under syftesbeskrivningen för idrott och hälsa på gymnasiet finns formuleringar som ”stereotypa föreställningar om manligt och kvinnligt” samt ”könsmönster, jämställdhet och identitet” (ibid:14f).

2.3 Sex och samlevnad på lärarutbildningen

Trots att Sverige sedan 1955 har haft en obligatorisk sex- och samlevnadsundervisning finns det många verksamma lärare idag som inte fått utbildning i att undervisa i sex och samlevnad. I RFSL:s (Riksförbundet för homosexuella, bisexuella och transsexuellas rättigheter) skrift Under huden dras därför slutsatsen att “[t]eman som kön, sexualitet och kärlek förväntas angå allas liv och vara områden som vuxna i allmänhet har tillräcklig erfarenhet, säkerhet och kompetens att undervisa i, även utan utbildning” (2010:3). RFSL ställer sig starkt kritiskt till en sådan förväntan på lärare och vittnar om att de i sitt arbete möter både elever som känner sig osynliggjorda i eller kränkta av sex- och samlevnadsundervisningen, men också lärare som känner att de varken har verktygen eller kunskaperna att genomföra en bra undervisning (ibid.).

Även RFSU trycker i skriften 10 punkter för en bättre sexualundervisning i skolan på vikten av sex och samlevnad i lärarutbildningen och menar att det borde vara ett obligatoriskt moment i utbildningen. Just eftersom sex- och samlevnadsundervisningen kan upplevas vara av privat karaktär är det av stor vikt att blivande lärare får en god grund att stå på, menar de (2004:2).

Anna Dahlqvist kritiserar i artikeln ”Vaga besked från ministern” regeringens formuleringar kring sex- och samlevnadsundervisningen i propositionen Bäst i klassen -

en ny lärarutbildning som låg till grund för 2011 års nya lärarutbildning. I den står det

nämligen att sex och samlevnad ”[...] bör kunna rymmas [...]” (2010, vår kursivering) inom lärarutbildningens så kallade utbildningsvetenskapliga kärna (generella och centrala kunskaper som är relevanta för alla lärare). Dahlqvist påpekar att en sådan vag formulering i praktiken innebär att de högskolor och universitet som erbjuder lärarutbildning kan välja att se sex och samlevnad som en del av den vetenskapliga kärnan eller välja att inte göra det (2011).

14

2.4 Skolverkets kurs

Skolverket ger kursen Sex- och samlevnadsundervisning i skolan, 7,5 hp på olika lärosäten i landet, däribland Malmö Högskola. Målgruppen är verksam skolpersonal som lärare, elevhälsa och skolledning. Skolverket vill med kursen stötta skolpersonal i det ämnesövergripande arbetet med sex och samlevnad, som en följd av de nya läroplanerna. Skolverkets övergripande syfte är att alla elever på svenska grund- och gymnasieskolor ska få en likvärdig undervisning med hög kvalitet i sex och samlevnad (Skolverket 2012).

Kursen syftar till att utveckla deltagarens ”[...] yrkesroll vad gäller undervisningen i sexualitet och samlevnad [...]” (Malmö Högskola 2012). Deltagaren ska kunna beskriva och granska sexualitet och kön ur historiska, kulturella och samhälleliga aspekter. I kursbeskrivningen framhålls också vikten av ett normkritiskt perspektiv.

I kursens examinationsuppgift ska deltagaren utforma en arbets- eller handlingsplan för hur sex- och samlevnadsundervisningen skulle kunna se ut eller vara organiserad på respektive skola.

2.5 Begreppsdefinitioner

Som nämnt i inledningen är ett av denna uppsats syften att undersöka vilken roll normkritiken har på de skolor och/eller hos den skolpersonal som gått Skolverkets kurs. Normkritiken är sprungen främst ur queerteori och i det följande ges därför en kort översikt över denna teoribildning. Begrepp relevanta för denna uppsats och som hör samman med normkritik och queerteori kommer också beskrivas, för att underlätta vidare läsning.

2.5.1 Queerteori

Fanny Ambjörnsson skriver i Vad är queer? att queerteorin ifrågasätter fasta och normativa identiteter och är influerad av feministiska och poststrukturalistiska tankegångar (2006:35ff). Ambjörnsson menar att queer ”[...] ger oss redskap att ifrågasätta samhällets för givet tagna sanningar, vare sig det handlar om genus, sexualitet

15

eller annan form av normalitet” (ibid:9). Queerteori handlar om att belysa samhällets normer och att undersöka hur och varför de upprätthålls, men också utmanas (ibid:35)

2.5.1.1 Heteronormativitet

Ett av queerteorins centrala begrepp är heteronormativitet. Heteronormativitet innebär att vår kultur ser heterosexualiteten som det naturliga, det rätta och det enhetliga sättet att leva. Tiina Rosenberg påpekar i Könet brinner att heteronormativiteten därför ska ”[...] förstås som ett aktivt normerande [...]” (2005:11). De relationer, handlingar, uttryck etc. som faller utanför en heteronormativ förståelseram stämplas som avvikande. Detta avvikande leder i sin tur till bestraffning av olika slag, skriver Rosenberg. Det rör sig om allt från konkreta straff såsom fängelse och våld till mer subtila former, som marginalisering, osynliggörande, stereotypisering och olika uttryck för fobi (homo-, transfobi etc.) (ibid).

2.5.2 Intersektionalitet

Maria Rosén påpekar i Normkritisk pedagogik att ett arbete som fokuserar på normer per automatik förhåller sig till ett intersektionellt perspektiv (2010:72). Nina Lykke skriver i ”Intersektionalitet - ett användbart begrepp för genusforskningen” att begreppet innebär en slags helhetssyn på samhällets maktstrukturer och normer. Samhälleliga maktassymetrier kan inte analyseras utifrån endast en kategori i taget (såsom kategorin kvinna), utan alla kategorier en person faller under står i relation till varandra och samverkar ständigt. Det betyder alltså att se på de maktassymetrier som uppträder i ett samhälle och analysera hur de interagerar med varandra (2003:48).

2.5.3 Normer

Lena Martinson och Eva Reimers skriver i Skola i normer att normer bygger på dikotomin normal-avvikare. I och med det skapas hierarkier där vissa personer eller grupper ”[...] ges och tar sig rätten att benämna, betrakta och behandla andra som avvikande och möjliga att ifrågasätta” (2008:27).

16

Utifrån ett normkritiskt perspektiv ses normer som konstruktioner. Därmed är de också möjliga att förändra. Normer är alltså inget naturgivet och över tid oföränderligt. Martinsson och Reimers påpekar att detta är viktigt att ha i åtanke för att få förståelse för förändringar och oförutsägbarhet i mänskliga beteenden (2008:11f).

17

3. Litteratur

3.1 Tidigare forskning

3.1.1 Tidigare forskning om sex- och samlevnadsundervisning

Etnologen Maria Bäckman har i avhandlingen Kön och känsla (2003) gjort en av de djupare undersökningarna av den samtida sex- och samlevnadsundervisningen i Sverige. Utifrån ett feministiskt perspektiv undersöker Bäckman hur kön/genus och sexualitet samspelar i sex- och samlevnadsundervisningen och försöker besvara frågan vad som sker i skärningspunkten mellan styrdokument, lärare och elev. I avhandlingen konstaterar Bäckman bland annat att eleverna ofta anser ojämn maktfördelning och sociala skillnader baserade på kön som förvisso omoderna och orättvisa, men ändå legitima eftersom de uppfattas som något stabilt och omöjligt att förändra.

I avhandlingen Undervisningens möjligheter att förändra elevernas tänkande inom

området aids och sex följer Tina Kindeberg 13 lärares undervisning under två års tid med

syfte att undersöka i vilken utsträckning skolans undervisning kan påverka och förändra elevernas syn på aids och sex. Kindeberg har sett att relationen mellan elev och lärare är en förutsättning för lärande. För att eleven skall kunna ta till sig och relatera till det som förmedlas i undervisningen behöver läraren inte bara vara kunnig i ämnet utan även delge sina erfarenheter eller ställningstaganden kring sex och aids (1997:170). Kindeberg lyfter därför vikten av det kollegiala samtalet (ibid:151).

I RFSU:s studie Inget problem! undersöker genusvetaren Fuzie Khatmi om det finns en problematisk relation mellan skolans sex- och samlevnadsundervisning och de Khatmi betecknar som icke-svenska föräldrar. Bakgrunden till studien var att ledande politiker hade slagit larm om att så skulle vara fallet. Studien är gjord med skolpersonal på två högstadieskolor med en majoritet av elever och föräldrar med icke-svensk bakgrund (2008:2ff). Studien visar att skolpersonalen aldrig upplevt någon problematik med föräldrarna i relation till sex- och samlevnadsundervisningen. Studien visar också på att sex- och samlevnadsundervisningen som bedrivs på skolorna ifrågasätter och problematiserar traditionella könsmönster och heteronormen (ibid:12f).

18

3.1.2 Tidigare forskning om normkritik och skolmiljöer

Tidigare forskning kring normkritisk pedagogik i skolmiljöer är sparsam, troligtvis på grund av att pedagogiken är relativ ny. Det finns, förutom ett antal kandidat- och magisteruppsatser (se bl.a. Elsa Berglunds ”Det är ju så mycket i samhället som är

uppfuckat” - elevperspektiv på normkritisk pedagogik och Linus Lindells ”Han är bara en vanlig kille som gillar killar” - ett normkritiskt undervisningsförsök i manusskrivande, Rörlig Bild B) samt Simon Ceders masteruppsats På väg mot en ny sex- och samlevnadsundervisning - med utgångspunkt i queerpedagogisk teoriutveckling

mycket lite, i synnerhet empirisk, forskning kring hur normkritiken fungerar och/eller tas emot på svenska skolor. Fredrik Bondestam skriver i SOU:n Kunskap som befrielse? att det vore önskvärt att i forskningssammanhang följa upp konsekvenserna av en normkritisk pedagogik samt undersöka om det sker en långsiktig påverkan för dem som blivit undervisade utifrån denna pedagogik (2010:88).

Värt att nämna är dock att det sedan 2000-talets början gjorts en del forskning som rör utbildning med utgångspunkt i feministiska och queerteoretiska perspektiv. Denna forskning undersöker alltså inte den normkritiska pedagogiken specifikt, men är ändå relevant eftersom den utgår från den teoribildning som ligger till grund för pedagogiken. Exempel på sådan forskning är Janne Bromseths och Hanna Wildows studie ”Man kan

ju inte läsa om bögar i nån historiebok” (2007), Fanny Ambjörnssons I en klass för sig

(2004) och Rickard Jonssons Blatte betyder kompis: om maskulinitet och språk i en

högstadieskola (2008). Gemensamt för samtliga studier är konstaterandet att skolan är en

plats där normer - och särskilt heteronormen - skapas och reproduceras (Bromseth 2010:29). Mest relevant för denna uppsats är Bromseths och Wildows studie. I den studeras nämligen fyra skolors långsiktiga förändringsarbete med fokus på jämställdhet, genus och sexualitet, begrepp som (kan) kopplas till sex- och samlevnadsundervisningen. En annan studie intressant i detta sammanhang är En utmaning för heteronormen av Jenny Sahlström. Där undersöker och kartlägger Sahlström lärares behov av kunskap kring frågor som rör sexuell läggning och homofobi i skolans undervisning. Studien är baserad på svaren från en enkätundersökning med 1400 lärare. Studien visar att majoriteten av lärarna inte känner att lärarutbildningen förberett dem att hantera eller lyfta dessa frågor (2006:11ff).

19

Sahlström menar att kommunerna måste arbeta med kompetensutveckling kring diskrimineringsgrunderna där just sexualitet ingår. De låga siffrorna bland lärarnas kompetens reflekteras nämligen i undervisningen. Studien visar att lärare som tagit del av kompetensutveckling oftast är de som tar upp frågor kring sexuell läggning och homofobi i sin undervisning (ibid:14f). Sahlström poängterar att det är viktigt att dessa frågor blir en del av skolans struktur och inte står och faller med enskilda lärares intresse (ibid:30ff).

3.2 Sex- och samlevnadsundervisning nu och i framtiden

3.2.1 Önskad undervisning

Åse Röthing och Stine Helena Bang Svendsen slår i sin Sex och samlevnad fast att skolans sexualundervisning inte längre bör sätta den mänskliga fortplantningen i fokus för undervisningen. Snarare borde det vara ett rimligt syfte att den ger eleverna det författarna kallar ”sexuell kompetens”. Det betyder bland annat att ge eleverna verktyg för självbestämmande och lägga vikt vid sexuella praktiker och erfarenheter som är relevanta för eleverna istället för att - som ofta sker - placera det sexuella livet till en vuxenvärld. Dessutom menar de att undervisningen aktivt måste motarbeta traditionella föreställningar och stereotyper om kön och sexualitet (2011:24).

I läroplanerna för såväl grundskolan som gymnasiet står att sex- och samlevnadsundervisningen bör bedrivas ämnesövergripande (Lgr11, Gy11). Det finns dock röster som befarar att ett ämnesövergripande arbetssätt kan leda till att kunskapsområdet faller mellan stolarna. Agneta Nilsson menar dock det motsatta, nämligen att en integrering skulle leda till en mer humanistisk undervisning. Liksom Röthing och Bang Svendsen ser Nilsson att det biologiska perspektivet inte är tillräckligt, utan det behövs även ett historiskt, samhällsvetenskapligt, religionsfilosofiskt, psykologiskt, antropologiskt och litterärt perspektiv i sex- och samlevnadsundervisningen (2008:16). Problematiken med att göra sex och samlevnad till en ämnesövergripande fråga ligger dock just i att ämnet fortfarande ofta förpassas till en lärare, nämligen biologiläraren, påpekar Nilsson (2007:53).

20

Nilsson menar att sex- och samlevnadsundervisningen bör bedrivas utifrån tre ”ben”. Det första ”benet” är det ämnesövergripande arbetet. Det andra ”benet” är vardagsarbetet. Detta arbete handlar om att bemöta och hantera de vardagliga situationer och frågor som har med sex och samlevnad att göra. Det tredje ”benet” är lektioner och undervisningstillfällen som mer specifikt behandlar teman som berör sex och samlevnad (2007:55f).

Skolverkets kvalitetsgranskning trycker på vikten av rektorns ansvar och styrning i arbetet med ämnesövergripande kunskapsområden (2000). Birgitta Sandström diskuterar denna slutsats i När olikhet föder likhet. Sandström menar att en skolas mentalitet är avgörande för vilken plats ett ämnesövergripande kunskapsområde får och hur det tas emot. Krav på förändring kan av skolans personal mottas, som Sandström uttrycker det, som antingen livgivande eller energitagande, beroende på skolans rådande mentalitet. Ämnesövergripande kunskapsområden tenderar att få plats på en skola som har ett klimat som beskrivs som öppet och samtalsvänligt (2005:33ff). Vidare menar Sandström att i skolor med horisontell styrstruktur tenderar det ämnesövergripande kunskapsområdet att få ett större utrymme än i skolor med vertikal styrstruktur (ibid:46f). I en horisontell styrstruktur beskrivs avståndet mellan skolledning och personal och mellan elev och personal som mindre än i en vertikal styrstruktur som ofta har en stark hierarkisk ordning (ibid:40-43). Sandström poängterar dock att en skolas styrstruktur inte är avgörande för vilken plats och prioritet ett ämnesövergripande kunskapsområde får på en skola. Det som är avgörande är dock huruvida skolpersonalen upplever sig delaktiga och medskapande (ibid:48f).

Mot bakgrund att det i Skolverkets Nationella kvalitetsgranskningar 1999 framgick att skolorna sällan har nedskrivna gemensamma mål med sex- och samlevnadsundervisningen lyfter Agneta Nilsson och Birgitta Sandström vikten av kollegialt samtal. I ”Min uppgift är att knyta ihop det” menar de att en förutsättning för att kunskapsområdet ska kunna bli ämnesövergripande är att personalen får tillfälle att diskutera det med varandra. Det kollegiala samtalet innebär också ett utbyte av kunskaper och kompetenser (2001:16f).

21

3.2.2 Käppar i hjulet

Johanna G. Lundberg lyfter i ”Sex - ett kunskapsområde?” behovet av lärares kompetens och professionalitet i sex- och samlevnadsundervisningen. I motsats till Kindeberg menar Lundberg att kunskapsområdet inte enbart ska vägas mot lärares egna erfarenheter, då detta kan leda till att kunskapsområdet urvattnas och istället fylls med olika lärares åsikter. Dessutom innebär ett sådant tillvägagångssätt många gånger att den lärare som känner sig mest bekväm eller som har bäst hand med eleverna, är den som får ta hand om undervisningen. Lundberg menar därför att den kompetenshöjning som behövs är dels en uppdatering på den senaste forskningen, dels som Lundberg kallar det: metanivån på ämnet. Eleverna behöver både få möta de nya perspektiven och den nya forskningen och läraren behöver granska sig själv. Vem läraren är i klassrummet och var dennes gränser går är viktigt i bemötandet av exempelvis kränkande språkbruk, menar Lundberg (2007:24f).

Röthing och Bang Svendsen påtalar att många lärare tycker det är svårt att ta upp just homosexualitet i sin undervisning. Trots att läroplanerna kräver att så görs, låter många lärare ändå helt enkelt bli. Många lärare hänvisar till elevernas negativa inställning till icke-heterosexualitet. Lärarna som Röthing och Bang Svendsen talat med är helt enkelt rädda för att en eller flera elever ska ruinera undervisningen med sina homonegativa/homofoba kommentarer (2011:205). Röthing och Bang Svendsen menar att denna vanmäktiga inställning hos lärarna kan relateras till bland annat bristande utbildning. Lärarna har helt enkelt inte kompetensen att bemöta elevers negativa kommentarer (ibid:215).

Maria Wester menar i En granskning av metodböcker i sex- och

samlevnadsundervisningen att en brist på kompetens eller en osäkerhet inför ämnet ofta

leder till att lärare förlitar sig på färdigt metodmaterial. Wester menar att i de fall läraren saknar utbildning blir risken med användandandet av metodmaterial i undervisning att metoden i sig hamnar i fokus och inte den diskussion eller färdighet som den ska generera (2009:3). Love Nordenmark menar å sin sida i Sex och samlevnad i skolan att användandet av metodmaterial kan göra läraren osäker inför sin egen kompetens och kunskap på området, då läraren kan hamna i skymundan för metoden. Detta ”[...] kan i

22

förlängningen leda till en rädsla för att över huvud taget beröra svåra och komplexa frågor i undervisningen” (2011:93).

Ledningens roll i ett förändringsarbete diskuteras i den redan omnämnda ”Man kan ju

inte läsa om bögar i nån historiebok” där Bromseth och Wildow undersöker ett antal

skolors arbete med genus- och jämställdhetsfrågor. I arbetet med vad som i många fall uppfattas som kontroversiella frågor som genus och jämställdhet, krävs det mer än ett samtycke från ledningen, visar studien. Ledningen behöver driva frågorna för att de ska få fäste och genomslag. I vissa fall upplevs ledningens vaga stöd som ett indirekt motstånd. Ledningens brist på visat intresse ledde nämligen till att de bland personalen som försökte driva frågorna drabbades av uppgivenhet. Övrig personals intresse för frågorna visade sig också vara beroende av ledningens engagemang (2007:57).

Sandström menar att eldsjälar eller nyckelpersoner fungerar som ett viktigt styrinstrument i skolors förändringsarbete. Eldsjälar som har ett gott förtroende bland sina kollegor kan nämligen fungera som ledningens förlängda arm. Sandström beskriver även eldsjälar som driver förändringsarbete utan ledningens stöd, men poängterar att dessa tenderar att ge upp om de inte backas upp av kollegorna (2005:44f). Camilla Löf beskriver också i ”Med fokus på individer istället för kulturer” hur eldsjälar tenderar att slockna då det aktiva stödet från kollegor och ledning saknas. Löf menar dessutom att många av de lärare som bedriver sex- och samlevnadsundervisningen är just eldsjälar 2007:35).

3.3 Normkritisk pedagogik

En normmedveten undervisning kräver en ständigt närvarande uppmärksamhet kring vem som görs till norm, i allt från matteexempel, exempel på kärleksrelationer, val av kurslitteratur och skönlitteratur och hur man språkligt formulerar sig i klassrummet till val av bilder och övningar (Bromseth 2010:43).

Begreppet normkritisk pedagogik myntades 2007 av Queerpedagogiskt nätverk. Begreppet blev ett verktyg för nätverket i viljan att synliggöra hur normer och makt hänger ihop och samverkar inom olika pedagogiska praktiker, men också i viljan att utmana dessa normer (Bromseth & Darj 2010:13).

23

Utbildningsvetaren Kevin Kumashiro har skrivit ett antal böcker kring det han kallar ”anti-oppressive pedagogy”, med utgångspunkt i ett US-amerikanskt utbildningssystem. Den normkritiska pedagogiken har i mångt och mycket influerats av denna pedagogik. I sin Troubling education menar Kumashiro att en normkritisk (anti-oppressive) pedagogik vill ge eleverna/studenterna verktyg som synliggör hur makt och normer uppstår för att de i förlängningen ska kunna utmana och förändra dem (2002).

I Friends metodmaterial I normens öga (Brade m.fl.) påpekas det att många lärare i största välvillighet strävar efter att väcka elevers empati för de ”avvikande” och försöker visa på att ”de” är ”precis som alla andra”. Därigenom blir lärarens syfte att eleverna genom förståelse och tolerans ska inse att diskriminering är orättvist och fel och att de ska fatta sympati för ”den Andre” (2008). Detta förhållningssätt kallas toleranspedagogik. En normkritisk pedagogik ställer sig kritisk till toleranspedagogiken då den inte ifrågasätter eller försöker dekonstruera strukturella maktobalanser, vilket bland annat Maria Rosén framför i Normkritisk pedagogik (2010:61). Rosén och Håkan Larsson påpekar i en artikel i Pedagogiska Magasinet att tolerans inte nödvändigtvis behöver vara ett problem, men ”[...] problem uppstår när tolerans tar sig uttryck som en välvillighet på de priviligierades villkor” (2009:39). Detta betyder att tolerans innebär utövande av makt (Rosén 2010:62). I RFSL:s metodmaterial BRYT! poängteras att normkritisk pedagogik ställer normen i centrum istället för de personer, grupper, eller handlingar som avviker från normen (2011:10). Att blivande lärare i stor utsträckning lär sig att undervisa tolerans är en av Eva Reimers slutsatser i sin studie ”Always somewhere else”, om heteronormativitet på lärarutbildningen (2007:67), som alltså är problematiskt sett utifrån en normkritisk pedagogik.

3.3.1 Kris och motstånd

Kumashiro påpekar att en normkritisk undervisning kräver självkritiska och självreflekterande lärare (2002:68). Insikten att vi alla bär på och reproducerar normer kan dock många gånger kännas obekvämt, smärtsamt och kanske också hotfullt, menar Fredrik Bondestam i ”Omöjlig undervisning och strävan efter radikal öppenhet” (2007). Han påpekar att ingen är utan ”skuld”, men att vara uppmärksam på hur vi reproducerar normer är en del i att förändra våra handlingar. Även Lotta Björkman för liknande

24

tankegångar i Normkritisk pedagogik och menar att det kan upplevas som problematiskt eller känsligt att inse att man tillhör normen, både som lärare och som elev. Björkman menar att arbeta normkritiskt kräver prestigelöshet; en vilja att reflektera och att lära av sina egna misstag (2010:159).

Björkman menar att det är viktigt att tänka på att just detta rannsakande kan försätta människor i kris då det är ett förhållningssätt som uppmärksammar och ifrågasätter de normer som är ”[...] den grund som många av eleverna och lärare har att stå på” (ibid:178). Det normkritiska förhållningssättet kan alltså upplevas som känsligt då det ifrågasätter en skolkultur och en undervisning som många tar för given (ibid:159). Detta faktum kan leda till att en normkritisk pedagogik bemöts med motstånd, något även Röthing och Bang Svendsen lyfter (2011:72).

3.3.2 Normkritik och sex- och samlevnadsundervisning

Flera forskare som verkar inom områden som berör sex- och samlevnadsundervisningen i Sverige förespråkar ett normkritiskt förhållningssätt i undervisningen. En av dem är Nils Hamrén, forskare i socialt arbete som i ett samtal med Hetty Rooth i artikeln ”Fyra forskare”, pekar på nödvändigheten i att förena kategorier som kön, etnicitet, sexualitet och klass i sex- och samlevnadsundervisningen, samt på att den ska problematisera föreställningar vi tar för givna (2005:52f).

Brade m.fl. konstaterar att det är vanligt att sex- och samlevnadsundervisningen har en heteronormativ utgångspunkt (2008:112). Detta påpekar även Erik Centerwall och Hans Olsson i ”Heterofestival i skolan!” (2005:155). Det innebär till exempel att det är vanligt att klassrummet ses som ett alltigenom heterosexuellt rum, åtminstone tills någon bevisar motsatsen. Det icke-heterosexuella omnämns kanske i undervisningen, men placeras någon annanstans, utanför klassrummet. Genusnormer är också vanliga, menar Brade m.fl. Exempelvis är det vanligt att tjejers sexualitet problematiseras i högre grad än killarnas och att tjejer och killar delas upp i skilda grupper i tron att de har olika behov. Ett sådant särskiljande är också problematiskt när det kommer till personer som inte passar in i eller känner sig tillhöriga enkönade sammanhang, påpekar författarna. Funktionsnedsattas sexualitet omnämns sällan och leder därmed till ett osynliggörande. Föreställningar baserade på religion är också en faktor som präglar undervisningen,

25

menar författarna vidare. “Olika normer har med andra ord stor betydelse för hur vi förväntas vilja ha sex och med vilka” (Brade m.fl 2008:112).

Röthing och Bang Svendsen menar att undervisningen i sex och samlevnad måste ge eleverna det de kallar ”utmanande kunskap”. Detta innebär kunskap kring hur samhälleliga processer och strukturer möjliggör och vidmakthåller privilegier och andrafiering (2011:65).

Värt att nämna i detta sammanhang är Skolverkets rapport Diskriminerad,

trakasserad, kränkt? från 2009. Rapportens slutsats är att en normkritisk ingång är

nödvändig för att komma till rätta med kränkande behandling i skolan. Här spelar skolans sex och samlevnad en viktig roll eftersom kränkningarna i stor utsträckning baseras på faktorer som har med kön och/eller sexualitet att göra. Samtidigt är den normkritiska ingången viktig då rapporten konstaterar att kränkningarna i de flesta fall fungerar intersektionellt (2009:100).

26

4. Metod

Vi vill i denna uppsats nå en djupare förståelse för enskilda personers upplevelser och tankar kring arbetet med sex- och samlevnadsundervisningen i skolan. Således vill vi göra en kvalitativ undersökning eftersom en sådan, vilket Monica Dalen påpekar i

Intervju som metod, vill söka förståelse för människors sociala verklighet (2008:11). Vi

är intresserade av nå en djup förståelse, snarare än en bred. Martyn Denscombe skriver i

Forskninghandboken att den främsta skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ

forskning är att när den kvantitativa snarare ser siffror ser den kvalitativa snarare ord som sin främsta analysenhet (2000:204).

Conny Svenning gör i Metodboken en distinktion mellan ”hårda” och ”mjuka” data. Hårddata är den kvantitativa undersökningens fundament, medan den kvalitativa undersökningen använder sig av ”mjuka” data. Svenning menar förenklat att kvantitativa undersökningar i och med sitt fokus på hårddata svarar på ”Hur många?”. En undersökning som använder ”mjuka” data svarar snarare på ”Varför?” (2003:72f).

Viktigt att poängtera är att en kvantitativ undersökning inte hade kunnat ge svar på de frågor vi ställt oss. Vi hade förvisso genom exempelvis en enkätundersökning kunnat få svar på om sex- och samlevnadsundervisning bedrivs regelbundet på skolan, om det finns ämnesövergripande arbetssätt, vad de före detta deltagarna tyckte om Skolverkets kurs etc. Vi hade i en kvantitativ undersökning dock omöjligt kunna nå det djup vi är ute efter.

4.1 Semistrukturerad intervju

Eftersom syftet med denna uppsats är att ta del av enskilda personers tankar och erfarenheter menar vi att semistrukturerad (även kallad halvstrukturerad) intervju lämpar sig som metod.

Steinar Kvale påpekar att en semistrukturerad intervju vid första anblick kan likna ett vardagligt samtal. Så är dock inte fallet utan en semistrukturerad intervju genomförs med hjälp av en intervjuguide där frågor som forskaren vill ta upp under intervjun finns med. Samtidigt finns ändå drag av vardagligt samtal eftersom intervjuguiden inte är ett strikt

27

strukturerat frågeformulär, utan det lämnas mycket utrymme till följdfrågor och fördjupning om forskaren så önskar (1997:32).

Judith Bell påpekar i Introduktion till forskningsmetodik att det finns både för- och nackdelar med intervju som metod. Fördelarna är att det personliga mötet med informanten (till skillnad från till exempel en enkätundersökning) innebär att forskaren kan följa upp både det som är intressant och/eller oklart samt också få en bredare respons eftersom intervjun också inbegriper tonfall, gester och pauser. De sistnämnda aspekterna är ju något som helt faller bort i skriftliga svar. Problemet är dock att intervjuer tar mycket tid i anspråk. Därför måste forskaren nöja sig med färre informanter än vid exempelvis en enkätundersökning (2006:158). Vi anser ändå intervju som metod vara väl motiverat i vårt fall. Vi är intresserade av att ta del av ett antal personers upplevelser och tankar och vi gör inte anspråk på att ge en heltäckande och/eller rättvisande bild av arbetet med sex- och samlevnadsundervisningen i svenska skolor. Däremot kan en undersökning som denna visa på tendenser och skulle kunna följas upp, i ett större forskningssammanhang, av en större och bredare undersökning.

En annan viktig aspekt är att vi i och med intervju som metod kan säkerställa att informanterna förstår våra frågor. Detta är viktigt i vårt fall eftersom vi i intervjun bland annat vill tala om normkritik. Då normkritik är ett relativt nytt perspektiv (se avsnitt 3.3) kan det inte betraktas som ett allmänt vedertaget begrepp och därför kan vi inte heller förutsätta att informanterna är bekanta med det.

Kvale sammanfattar lämpligheten i att använda sig av intervju om syftet är att ”[...] studera människors syn på meningen hos sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning, och klargöra och utveckla deras eget perspektiv på sin livsvärld” (2009:133). Det är precis det vi hoppas åstadkomma med våra intervjuer.

4.2 Urval

Vår urvalsgrupp består av skolpersonal som genomgått Skolverkets kurs Sex- och samlevnadsundervisning i skolan 7,5 hp på Malmö Högskola. Anledningen till detta är två. Den främsta anledningen är att kursen uttryckligen är kopplad till de förändringar de nya läroplanerna fastställer samt har ett (delvis) normkritiskt angreppssätt. Den andra

28

anledningen är av praktiska skäl, nämligen av de fortbildningar Skolverket ger i sex och samlevnad så är den på Malmö Högskola den som geografiskt passar vår studie bäst. Viktigt för oss är att samtliga informanter genomgått hela kursen och genomfört examinationsuppgiften. I examinationsuppgiften har kursdeltagaren utformat eller utvecklat en arbetsplan för sex- och samlevnadsundervisningen på respektive skola. Att informanterna genomfört examinationsuppgiften är för oss viktigt då detta vittnar om en ambition att föra de nya kunskaperna tillbaka till skolan. Dessutom har arbetsplanerna varit vår enda ingång till kontaktuppgifter. Det vi har haft att tillgå är nämligen ett visst antal arbetsplaner från tidigare kursdeltagare som godkänt att dessa fick publiceras på Malmö Högskolas intranät. Detta faktum innebär att vi har haft ett begränsat antal personer att tillfråga för intervju. Dessutom begränsades urvalsgruppen då det visade sig att några kursdeltagare inte längre arbetar kvar på skolorna i fråga och därför inte gick att nå.

Viktigt för oss var även att det är en tid sedan informanterna genomförde kursen, då detta innebär att informanterna haft en möjlighet, tidsmässigt, att implementera sina nya kunskaper på sin skola. Detta har inneburit att vår urvalsgrupp har begränsats ytterligare.

Urvalsgruppen består slutligen av såväl lärare, skolsköterskor och kuratorer, då skolans styrdokument öppnar upp för att alla dessa yrkesgrupper kan arbeta med sex och samlevnad. Vi har begränsat vår urvalsgrupp till personal som arbetar i grundskolans senare år och på gymnasiet, eftersom det helt enkelt är dessa stadier vi utbildar oss mot och därför är intresserade av.

4.3 Genomförande

Kontakten med urvalsgruppen togs via e-post och ledde till att vi fick fem jakande svar. Detta innebär att vår studie utgörs av fem intervjuer med fem informanter från fem olika skolor i Skåne. Kvale motiverar valet av antal intervjupersoner med undersökningens syfte (2009:129). Då vi som sagt inte syftar till att generalisera, utan att nå djupare förståelse för ämnet, anser vi fem informanter tillräckligt.

29

Intervjuerna tog plats på informanternas respektive arbetsplats och spelades in med hjälp av en diktafon och har transkriberats till skrift. Varje intervju är i snitt en timme lång.

Inför intervjuerna utformade vi en intervjuguide. Vår intervjuguide och dess frågor strukturerade vi i tre områden, där det första behandlar Skolverkets kurs, det andra arbetet med sex- och samlevnadsundervisningen på skolan och till sist det tredje området som behandlar den normkritiska pedagogikens plats i detta arbete. En bra intervjufråga skall utformas tematiskt, vilket innebär att den är relevant för studiens syfte och bidrar med kunskap till studiens resultat. En bra forskningsfråga bör även vara dynamiskt utformad, vilket innebär att den anspelar på den mellanmänskliga situation som intervjumetoden är. Att en intervjufråga är bra tematiskt utformad behöver inte betyda att den är bra dynamiskt utformad (Kvale 2009:46f). Detta var något vi fick ta hänsyn till då vi formulerade våra intervjufrågor.

Dalen rekommenderar att en eller flera provintervjuer görs för att testa intervjuguiden och att utefter detta korrigera guiden och dess frågor (2008:36f). Vi gjorde en provintervju som ledde till att vi korrigerade några av våra frågor för att de skulle bli mer dynamiska. Det var viktigt att informanterna inte kände att de hade något att bevisa eller känna att de behövde dölja eventuella ”misslyckanden”. Det var även viktigt att vi inte använde termer och begrepp som riskerade att informanterna skulle känna sig okunniga. Bara för att informanterna inte är bekanta med den akademiska termen för ett fenomen, arbetssätt eller perspektiv behöver det inte betyda att de inte arbetar eller förhåller sig till detta.

4.4 Reliabilitet och validitet

Begreppet reliabilitet syftar till undersökningsresultatens tillförlitlighet (Svenning 2003:67). Kvale tar upp frågan om reliabilitet i samband med intervjuarens formuleringar av frågorna i en intervjusituation. Exempelvis kan oavsiktligt ledande frågor påverka en studies reliabilitet (1997:213). Med detta i åtanke tog vi vår förförståelse av normkritisk pedagogik i beaktning när vi formulerade våra frågor. Det var viktigt att denna förförståelse inte fick lysa igenom för mycket i våra intervjuer, då

30

detta kunde påverka informanterna och deras utlåtanden. Det är dock samtidigt viktigt att ha god teoretisk kunskap och förståelse för det som skall undersökas (ibid:92). Kvale poängterar också att

ledande frågor kan vara nödvändiga i en intervju och att användningen av dessa beror på undersökningens syfte (ibid:145f). Eftersom vi i vår studie vill komma åt intervjupersonernas förhållningssätt till bland annat den normkritiska pedagogiken, anser vi att en viss mängd ledande frågor har varit nödvändiga för att uppnå undersökningens syfte.

Vidare menar Kvale att det kan vara av vikt att känna till den “lokala jargongen”, de dagliga rutinerna och de maktstrukturer som finns i den miljö som informanterna är verksamma i och den miljö där undersökningen görs (ibid:92). Med detta i åtanke kan det faktum att vi båda är blivande lärare ha bidragit positivt till vår undersökning. De informanter som är lärare kan ha haft lättare för att vara öppna i intervjuerna då vi rör oss inom samma fält. Precis som att detta kan ha varit till vår fördel i intervjusammanhangen med lärarna kan detta ha varit till vår nackdel i intervjusituationen med skolsköterskan. Att vi inte delar fält med skolsköterskan kan även betyda att denne hade ett behov av att vara övertydlig och därför varit mer förklarande än denne varit annars. Detta bör därför tas i beaktande gällande vår studies reliabilitet.

Vi har också funderat på hur det faktum att vi är två personer kan ha påverkat vår studie. Vi tänker oss att risken med en intervjusituation där intervjuarna är två kan vara att informanten upplever sig vara i underläge. Det skulle också kunna finnas en risk för att intervjun blir av mer utfrågande karaktär än samtalande. Vi menar dock att det varit till vår fördel att vara två under intervjusituationen. Detta gav oss nämligen möjlighet att ge informanten extra mycket uppmärksamhet och noggrannare följa upp informantens svar. Vi hade också i förväg delat upp frågorna mellan oss och innan intervjuerna övat på att ställa dessa på ett samspelt sätt.

Gemensamt för alla typer av kvalitativ data är att de är resultatet av en tolkningsprocess, skriver Martyn Denscombe i Forskningshandboken. Det är viktigt att ha i åtanke att i såväl insamlandet av data som i tolkningen av dessa spelar forskaren en central roll. Forskarens jag kan således aldrig helt elimineras från undersökningen - och ska inte heller göra det. Därför är det viktigt att som kvalitativ forskare förhålla sig till

31

och erkänna det egna jagets inverkan på forskningsprocessen (2000:244f). Vi skulle även här vilja påstå att det varit till vår fördel att vara två och menar att detta har bidragit till ökad reliabilitet eftersom våra tolkningar är resultatet av två personers inverkan.

Forskarens inverkan på forskningen är viktig också vad gäller en undersöknings validitet. Begreppet validitet syftar nämligen till undersökningens ”[...] förmåga att mäta det vi avser att mäta” (Svenning 2003:64). Forskaren måste därför erkännas som influens, samtidigt som denne i sina slutsatser inte får vara för subjektiv eftersom det då kan vara tveksamt om det som skulle undersökas verkligen har undersökts (Denscombe 2000:251). I vårt fall beror validitetens kvalitet exempelvis på huruvida vi ställer frågor till personer som är relevanta för det vi vill undersöka och om vi definierar för studien centrala begrepp för att försäkra oss om att både vi och intervjupersonen fyller begreppen med samma innebörd (Svenning 2003:65f). Kvale påpekar att ett sätt att underlätta en studies validering är att ställa kontrollfrågor under intervjun (1997:96). Detta var något vi höll i åtanke under våra intervjuer och vid flera tillfällen bad vi informanterna utveckla eller bekräfta en tolkning vi gjorde.

4.5 Etiska överväganden

Vid forskning som innefattar informanter har Vetenskapsrådet kartlagt ett antal forskningsetiska principer. Dessa principer har sammanfattats till fyra huvudkrav som behandlar information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (2002).

Via e-post informerades informanterna om studiens syfte och intervjuns del i denna. Det är också via e-post som informanterna gett sitt samtycke om att de vill delta i studien. Inför varje intervjutillfälle informerades informanten återigen om intervjuns syfte. Vid detta tillfälle informerades även informanten om studiens konfidentialitet samt att intervjun skulle spelas in. I enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer erbjöd vi även informanten tillgång till den färdiga uppsatsen (2002:15).

I transkriberingen av ljudfilerna har namn på personer och orter skrivits ut som X, skolor har skrivits ut som X-skolan. Både ljudfiler och transkribering av dessa har endast vi som uppsatsförfattare tillgång till. Även detta informerades informanten om innan intervjun ägde rum. Intervjumaterialet kommer endast nyttjas för denna studies syfte.

32

Intervjuerna kommer att behandlas konfidentiellt och därmed är alla utlåtanden som förekommer i denna uppsats avidentifierade. Då vi i uppsatsen refererar till de olika informanterna eller använder utdrag från intervjuerna har vi gett informanterna fiktiva beteckningar och kallat dem Informant 1, 2, 3, 4 och 5. Informant 1 är gymnasielärare i historia och religion, Informant 2 är högstadielärare i biologi, kemi och matematik, Informant 3 och 4 är båda gymnasielärare i naturkunskap och matematik. Informant 5 är skolsköterska på en gymnasieskola.

33

5. Resultat

I det följande kommer resultatet av våra intervjuer redovisas. Vi har kategoriserat resultatet i fyra teman. Dessa är drivkrafter, motstånd, nya horisonter samt strategier.

5.1 Drivkrafter

Anledningen till att informanterna har gått Skolverkets fortbildningskurs Sex- och samlevnadsundervisning i skolan 7,5 hp är flera. Något som dock samtliga framför som skäl är att deras tidigare utbildning inte hade rustat dem för att undervisa i sex och samlevnad. De fyra lärarinformanterna ställer sig alla kritiska till denna brist i lärarutbildningen.

Ytterligare en andledning till att delta i kursen var viljan och kravet på att kunna möta de nya kurs- och ämnesplanerna i Lgr11 och Gy11. En lärare berättar: ”Jag fick panik när jag insåg att jag skulle vara tvungen att ha sex och samlevnad i och med Gy11” (I3).

Två informanter lyfter förutom de nya kraven även ett eget intresse för ämnet, ett intresse som motiverade dem till fortbildning: ”Det var mer av eget intresse egentligen, man är ju så egoistisk och där fick jag ju tid att på betald arbetstid sätta mig in och fördjupa mig i de här frågorna på allvar och sen låta det komma eleverna till gagn” (I1).

Fyra av informanterna sökte på eget initiativ Skolverkets kurs. En av informanterna försökte få med sig sina kollegor på skolan, men det var ingen som ansåg sig ha tid. En annan försökte samordna kompetensutveckling på skolan för att möta de nya kraven, men fick inget gensvar.

Samtliga informanter uttrycker, i olika grad, ett behov av konkreta tips och idéer på hur undervisning i sex och samlevnad kan utformas. Flera informanter efterfrågade i kursen helt enkelt handfast hjälp med planering och genomförande av lektioner. De ville ha tips på material och övningar som kunde användas i undervisningen.

34

5.2 Motstånd

Efter Skolverkets kurs kom personalen tillbaka till sina respektive skolor. Där var det meningen att de skulle implementera de arbetsplaner de skrev inom ramen för kursen. För flera informanter visade sig detta dock innebära att bli bemötta med motstånd.

Samtliga informanter vittnar om att från ledningshåll ha mött motstånd i form av bristande stöd, om än i olika grad. Motståndet handlar i samtliga fall om att ledningen inte vill ansvara för arbetet med sex och samlevnad, utan gärna lämnar detta till sin personal. Ledningen är i samtliga fall förvisso positiv till det arbete som informanterna driver, men det stannar ofta där. En lärare säger: ”Att det skulle vara samarbete över ämnesgränserna och sånt det går han inte in och beblandar sig med. Utan då är det ju upp till oss” (I2). En annan informant uttrycker bristande stöd i form av att inte få några resurser tilldelade sex- och samlevnadsundervisningen i form av material och tid.

Informanterna har också mött motstånd från kollegorna. Två informanter uttrycker att de blivit bemötta med motstånd i form av tystnad. Den ena informanten berättar om tillfället då arbetsplanen presenterades: ”Ja, jag fick [...] avsatt tid på utvecklingsdagarna efter skolavslutningen. [...] Det var så knäpptyst. Där satt man med alla sina kollegor och så… det är knäpptyst” (I2).

En informant berättar: ”Vi [var] på de manliga idrottslärarna men de totalvägrade. Dom tyckte inte det hade med dem att göra...” (I3). Samma informant blev också bemött med negativa kommentarer från vissa av sina kollegor i samband med utbildningen och arbetet med sex och samlevnad: ”Alltså dom reaktioner vi fick var ju... Vet inte om man ska kalla det sarkastiska, ironiska... lite sexistiskt. Och sen dödstystnad” (I3). Informanten kommenterar dessa händelser med att påpeka: ”Man skulle kunna anmäla folk för sexuella trakasserier. Och det blir man lite häpen över, på en gymnasieskola 2011” (I3).

Flera informanter upplever bristen på vilja och ork bland sina kollegor som ett motstånd. Kollegorna prioriterar helt enkelt andra områden. En informant menar att när de nya läroplanerna kom, föll sex- och samlevnadsundervisningen helt mellan stolarna.

Informanterna resonerar kring vad motståndet kan bero på. Flera påpekar att det är viktigt att känna sig bekväm med att undervisa i sex och samlevnad och att motstånd

35

därmed kan förklaras med att många inte gör det. Skolsköterskan menar att det inte kan begäras av lärare att de ska kunna prata om allt som rör sex och samlevnad och att motståndet kan bero på osäkerhet och oro för att undervisningen ska bli för personlig och blottande. Att sex- och samlevnadsundervisningen behöver vara privat är en missuppfattning menar en annan informant, men tror att det är anledningen till att många drar sig för att undervisa i detta.

5.3 Nya horisonter

Alla informanter säger att Skolverkets kurs lett till nya insikter. ”Jag lärde mig många grejer i kursen som jag inte ens hade tänkt på, det är ju jätteviktigt hur man lägger fram det här” (I4) säger en lärare. Insikter som informanterna nämner handlar om normer i allmänhet, språkbruk, genus, heteronormen, bemötande av kränkningar samt egna fördomar. En informant säger: ”Alltså jag har reflekterat nåt så in i vassen. [...] Ja alltså jag var lyckligt ovetande om den här heteronormen som finns i samhället kan jag säga. Det blev väldigt tydligt för mig” (I3). En annan informant berättar: ”Jag hade inte tänkt på det här med ’hen’ och så. Jag fick en djupare förståelse för det” (I4).

Tre informanter poängterar kurslitteraturen som något positivt. En menar att det var vid fördjupningen i kurslitteraturen som mycket lossnade. En annan informant ställer sig dock kritisk till den tunga litteraturlistan. Denna informant är generellt mer kritisk till kursen än de övriga.

Några informanter säger att de nya insikterna lett till att de har förändrat sin undervisning. En informant berättar att de insikter som erövrats under kursen nu lett till lyhördhet och en ambition att öppna ögonen hos sina elever och få dem att få syn på sina egna föreställningar. Två andra informanter berättar att de har förändrat språkbruket i sin undervisning, till exempel genom att använda det könsneutrala ordet partner.

En informant uttrycker att Skolverkets kurs kan ha lett till en personlig förändring: ”Alltså jag vill ju tro att jag är förändrad som person. Jag lägger märke till mer” (I2). Informanten hoppas att detta också märks i lärarrollen. Informanten säger också att det nu är lättare att bemöta situationer där en elev använder ett kränkande språkbruk.

36

Samtidigt uttrycker denna informant en svårighet att överföra de kunskaper och insikter kursen inneburit till sin arbetsplats och säger: ”Jag som privatperson har lärt mig jättemycket, men att få över det i lärarrollen och trycka in det här, det har jag inte lyckats med… det har jag inte” (I2). Informanten tror att diskussionerna som förs med kollegorna inte riktigt når hela vägen fram. ”[Jag] tror inte att alla kollegor har gått in och rotat i sig själv. Nej, utan att man kan sitta såhär och prata om det och ja, nicka och hålla med, ’amen det är väl självklart, alla är lika värda, det håller jag fullständigt med om’ och så. Och sen går man ändå och har en väldigt styrd, heterosexuell undervisning” (I2).

5.4 Strategier

Alla informanter har resonerat kring hur arbetet med sex och samlevnad kan eller bör bedrivas på deras respektive skolor. Fyra av fem informanter framhåller att det inte finns någon riktig samsyn kring sex- och samlevnadsundervisningen, vilket de ser som en brist. En informant lyfter att trots de nya kraven i Lgr 11 har det inte skett någon som helst förändring i hur sex- och samlevnadsundervisningen ser ut på skolan och säger att det fortfarande endast är biologilärarna på skolan som bedriver sex- och samlevnadsundervisning. En annan informant menar att i vissa ämnen, som historia och samhällskunskap, är skrivningarna som rör sex och samlevnad så vaga att det är avhängigt lärarens personliga intresse om detta tas upp i undervisningen.

En informant menar att sex och samlevnad måste integreras i undervisningen och en annan menar att det måste förankras i vardagen. Denna informant påpekar att sex och samlevnad är så mycket mer än ”det rent sexuella” (I1). Informanten menar att genom att se sex och samlevnad som något som kan - och bör- tas upp överallt, hela tiden ”[...] blir det inte en börda utan då blir det ju en del av det du redan gör” (I1).

Samtliga informanter tycker att skolledningen skulle behöva ta ett större ansvar för sex- och samlevnadsundervisningen än vad de gör i nuläget, särskilt vad gäller det ämnesövergripande arbetet. En informant skulle personligen uppskatta om rektorn tog initiativet, men kan dock föreställa sig hur kollegorna skulle motta det som ännu en belastning. En annan informant menar att det arbete med sex och samlevnad som redan

37

görs på skolan riskerar att falla platt om inte ledningen visar hela kollegiet att de prioriterar detta område.

Den enda informant som upplever att det finns ett välfungerande, ämnesövergripande arbetssätt med sex och samlevnad på sin skola poängterar att detta är resultatet av dels en lång tids nötande, dels enskilda personers insatser. Även en annan informant tror att det är nödvändigt att en person driver samarbetet kring sex- och samlevnadsundervisningen. Då informanten ifråga blev sjukskriven resulterade detta i att ”[...] det finns ingen eldsjäl, det finns ingen som kopplar ihop det hela på skolan” (I2).

38

6. Analys

I följande kapitel vägs resultatet mot litteraturen. Rubrikerna är satta med syfte att beskriva huvuddragen i den analys som gjorts av resultatets fyra teman.

6.1 Brist på utbildning

Informanterna i vår undersökning har deltagit i Skolverkets fortbildningskurs av framför allt två olika anledningar; intresse för ämnet som sådant och/eller brist på tillräcklig utbildning för att kunna möta kraven i de nya läroplanerna. Många aktörer, såsom RFSU (2004) och Skolverket (i och med kvalitetsgranskningen) har krävt att sex och samlevnad ska få en tydligare plats i skolans läroplaner. I och med de nya läroplanerna har så, åtminstone delvis, skett. Detta är också något informanterna ställer sig positiva till. Dock har också dessa nya krav lett till att majoriteten av informanterna kände att de inte hade tillräckliga kunskaper för att faktiskt undervisa i ämnet. Samtliga informanter framför att den utbildning de har i bagaget inte gett dem det de behöver och många är därför väldigt kritiska till lärarutbildningen. Denna kritik har vi också mött i litteraturen. Liksom Dahlqvist (2011), menar vi att den vaga formuleringen kring sex och samlevnadens roll på lärarutbildningen är problematisk. Vi tycker att det är motsägelsefullt att de nya kraven i läroplanerna inte inneburit ett obligatorium för ämnet på lärarutbildningen. Vi är benägna att göra samma tolkning av detta faktum som RFSL gör i sin skrift Under huden (2010), nämligen att det implicit förväntas av lärare att deras personliga erfarenheter och kunskaper kring sex och samlevnad är nog för att kunna undervisa i ämnet. RFSU (2004) å sin sida påpekar att just eftersom ämnet upplevs vara av privat karaktär är det extra viktigt att lärarna får utbildning i detta, vilket vi håller med om.

Som visat i resultatet efterfrågade många lärare konkreta tips och metoder på hur undervisningen kan bedrivas. Detta tolkar vi som ett resultat av informanternas osäkerhet inför ämnet. Både Wester (2009) och Nordenmark (2011) ser problem med att lärare, som inte fått någon utbildning, helt förlitar sig på färdigt metodmaterial. De menar att de teorier som ligger till grund för ett visst material tenderar att förbises. Vi ser en problematik i att skolpersonal tror att konkreta tips och metoder ska lösa osäkerheten

39

inför undervisningen som de nya läroplanerna genererat. Metodmaterial kan förvisso vara väl lämpade i undervisningen, men vi tror, liksom Wester och Nordenmark, att dessa måste kombineras med utbildning i de teorier som ligger bakom utarbetandet av materialet ifråga. Dock förstår vi samtidigt behovet av snabba lösningar för det stora antalet lärare och övrig skolpersonal som nu måste möta de nya riktlinjerna. Intressant att notera är att den informant som sedan innan hade intresse för och kunskaper i frågor som kan kopplas till sex- och samlevnadsundervisningen i mycket mindre utsträckning än övriga efterfrågade konkreta tips och metoder. Vi tolkar det som att informanten i och med sina kunskaper kände en större säkerhet än de andra att undervisa i dessa frågor. Lundberg (2007) lyfter just vikten av att lärare är kompetenta och professionella för att de ska känna sig bekväma i att undervisa i sex och samlevnad.

6.2 Bemötande

Samtliga informanter upplever, om än på olika sätt, att ledningen på deras respektive skolor bemött deras idéer om utvecklandet av sex- och samlevnadsundervisningen på ett bristfälligt sätt. Vi upplever att många informanter är besvikna över ledningens bristande engagemang. Bromseth och Wildow (2007) menar att ett vagt stöd från ledningen fungerar som ett indirekt motstånd för den personal som försöker driva frågorna då brist på stöd tenderar att leda till uppgivenhet och därmed ingen ork att fortsätta.

Att bemötas med motstånd även från kollegorna är något flera informanter berättar om. Vissa kollegor har bemött informanterna med tystnad, med vägran och med bortprioritering när de har försökt förankra sina nyvunna kunskaper i kollegiet. Detta motstånd kan kopplas till motståndet från ledningen. Bromseth och Wildow (2007) menar nämligen att övrig skolpersonals engagemang är avhängigt att ledningen stöttar arbetet med sex och samlevnad. Vi håller med om att ledningens roll är central i utvecklandet av sex- och samlevnadsundervisningen. Genom att driva frågorna skulle ledningen visa personalen att detta är frågor som drivs på bred front. Därmed skulle eventuellt motstånd förhoppningsvis riktas mot ledningen, istället för mot enskilda personer.