Hur pedagoger stödjer barn med synnedsättning

Examensarbete

Hur pedagoger stödjer barn med

synnedsättning

How educators support children

with visual impairment

Elisabeth Andersson

Lärarexamen 210 hp Examinator: Fredrik Hansson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Pia Nygård Larsson Slutseminarium: 2012-11-02

Lärande och samhälle Kultur - språk - medier

2

Sammanfattning

Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur pedagoger arbetar och stödjer barn med synnedsättning på förskolan. Det handlar också om att se hur ett samspel kan se ut mellan ett barn med synnedsättning och pedagogerna. Som pedagog i förskolan bör man veta hur man kan arbeta med barn i behov av särskilt stöd som exempelvis barn med synnedsättning. Detta har tagits reda på med hjälp av frågeställningarna:

 Hur arbetar pedagoger på en förskola med ett barn som har synnedsättning och är i behov av resurs/extra stöd?

 Hur kan ett samspel se ut mellan barnet och pedagogerna samt de andra barnen?

För att få svar på dessa frågeställningar valdes att intervjua tre pedagoger på en förskola. Dessutom gjordes en observation på förskolan, för att kunna se hur deras vardagliga arbete kan se ut.

I litteraturgenomgången förklaras att det finns ungefär 3000 barn med synskador, enligt Synskadades Riksförbund. Den innehåller också barns språkutveckling från födseln upp till 4-5 årsåldern. I den behandlas också den konstruktivistiska synen, vilket enligt Jean Piaget och Lev Vygotskij handlar om att barnet själv ska ta till sig och skaffa ny kunskap. I resultatet förklarar pedagogerna om hur arbetet kan se ut när man arbetar med barn som har synnedsättning. För att barnet ska kunna vara med i sociala sammanhang har samspelet en stor betydelse, vilket också förklaras av pedagogerna. Med hjälp av mina frågeställningar har denna fallstudie gett svar på hur arbetet och hur ett samspel kan se ut. I slutsatsen beskrivs bland annat om att barn som är i behov av särskilt stöd också ska kunna integreras i den vanliga förskolan i den utsträckning det går.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.2 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Litteraturgenomgång ... 8 2.1 Bakgrund om funktionsnedsättning ... 8 2.2 Barns språkutveckling ... 10 2.3 Syn på lärande ... 11 2.4 Sammanfattning ... 12 3. Metod ... 13 3.1 Metodval ... 13 3.2 Genomförande ... 14 3.3 Urval ... 14 3.4 Etiska principer ... 15 3.5 Metoddiskussion ... 16 4. Resultat ... 18 4.1 Intervjuer ... 18 4.2 Observation ... 24 5. Analys ... 27 5.1 Samspel ... 27 5.2 Pedagogernas arbete ... 29 6. Slutdiskussion ... 33 6.1 Slutsats ... 33 6.2 Diskussion ... 35 6.3 Fortsatt forskning ... 36 7. Referenslista ... 37 Bilaga: Intervjufrågor ... 1

6

1. Inledning

I utbildningen har man fått kunskaper om teorier och begrepp kring det framtida yrket som förskollärare/lärare. Min inriktning på utbildningen är förskola och grundskolans tidigare år och jag har svenska i ett mångkulturellt samhälle som huvudämne. Denna fallstudie skrivs inom lärande i en social kontext, om undervisningsprocesser. Att fördjupa kunskaperna mer om barn som behöver särskilt stöd har framstått som intressant. Jag har arbetat som vikarie inom särskolan och blev då intresserad av detta. Eftersom forskning om barn med särskilda behov är ett stort område har jag valt att fokusera på barn som har synnedsättning. I den här undersökningen undersöks särskilt arbetet med förskolebarn som har synnedsättning. Anledningen till att denna inriktning har valts är för att få kunskaper om hur det är att arbeta med barn som har särskilda behov på förskolan. Som pedagog måste man veta hur man ska hantera olika situationer med barn som har särskilda behov.

I Läroplanen för förskolan (2010: 5) beskrivs att ”barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar […]”. Detta innebär att alla barn som behöver extra stöd ska få det, för att de ska kunna utvecklas lika mycket som andra barn utifrån sina egna förutsättningar. Det är lika viktigt för alla barn oavsett om de har resurs eller inte att de får stöd och hjälp för sin utveckling. I Lpfö98 (2010: 8) betonas att förskollärare ska se till ”att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde”. Alla barn är på något sätt i behov av särskilt stöd, men det som ska fokuseras är de barn som är i behov av en resurs. En resurs är en extrainsatt pedagog för ett specifikt barn på förskolan. Specialpedagogen i denna undersökning har arbetet på förskolan tidigare, vilket innebär att hon endast är en extra personal för pojken som är i behov av detta. Att vara resurs innebär att hon eller han ska se till att barnet får hjälp och utvecklas utifrån dess egna förutsättningar. Tillsammans med resursen kan barnet få lika stor möjlighet till utveckling som andra barn. Barnets resurs kommer att ha mycket kontakt med föräldrarna.

7

Barn med synnedsättning på förskolan är inte vanligt om man jämför med exempelvis hörselnedsättning eller autism. Sökningar bland tidigare examensarbeten visar att det är ovanligt, det finns mer om andra behov, exempelvis autism. Dock finns det mer om de barn med hörselnedsättning som går i skolan än i förskolan. Hörselnedsättning är möjligtvis mer uppmärksammat på grund av att det finns specialförskolor för de barnen. Barn med synnedsättning går i den vanliga förskolan, eftersom det inte finns några specialförskolor för dem. Denna undersökning blir relevant med tanke på att blivande förskollärare har möjligheten att möta dessa barn och därmed måstes ha kunskap och veta hur man kan arbeta med dessa barn när de börjar på förskolan. I Lpfö98 (2010) beskrivs att man ska ta hänsyn till alla barns behov och förutsättningar, men man använder inte ”barn i behov av särskilt stöd” som uttryck. Barn har olika behov och behöver extra stöd och hjälp olika mycket, därför måste verksamheten utformas utifrån barngruppen. Vidare står det i Lpfö98 (2010: 5) att förskolans verksamhet måste anpassas till alla barn. Det är viktigt att alla barn inkluderas i den pedagogiska verksamheten på förskolan, för att utveckla sitt språk. Genom sociala situationer som lek kan barnen få mer kunskap om sig själva och andra.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur pedagoger på en förskola arbetar med och stödjer ett barn som har synnedsättning och är i behov av resurs. Hur pedagogerna kan gå tillväga om ett barn behöver resurs/extra stöd ska också undersökas för att få en bakgrund hur arbetet med dessa barn kan gå till. Det fokuseras också på hur samspelet kan se ut mellan ett barn med synnedsättning och pedagogerna samt med de andra barnen. Med samspel avses språklig kommunikation med andra personer, men också den interaktion som innefattar alla sinnen. Undersökningen utgår endast ifrån hur pedagoger arbetar på en förskola. För att besvara frågeställningarna har en observation och intervjuer med tre pedagoger på förskolan gjorts.

Frågeställningar:

– Hur arbetar pedagoger på en förskola med ett barn som har synnedsättning och är i behov av resurs/extra stöd?

8

2. Litteraturgenomgång

2.1 Bakgrund om funktionsnedsättning

Det är inte lika vanligt med synnedsättning som det är med hörselnedsättning. Enligt Unga hörselskadade (2012-10-03) finns det ”cirka 1 miljon personer med hörselskada i Sverige. Ungefär 40 000 […] är barn och unga”. Om man jämför med hur många synskadade det finns, enligt Synskadades riksförbund, finns det ”ungefär 3 000 barn med synskador. Över hälften har förutom synskadan ytterligare funktionsnedsättningar”. Totalt beräknar man antalet till över 120 000 enligt Synskadades Riksförbund (2012-10-03).

Rakstang Eck och Rognhaug (1995: 166) påstår att nästan 70 procent av barnen som föds med synnedsättning även har ”större eller mindre funktionsstörningar” av andra slag. Vidare skriver de att barns synskada är oftast medfödd eller uppstår vid förlossningar, alltså drabbas synnedsättningen mycket sällan på grund av senare skador. Rakstang Eck och Rognhaug (1995: 175) menar också att många är säkra på att de som är blinda har fötts med en hörsel eller känsel som är mycket bättre än andras. Men den som är synskadad tränar sig på de andra sinnena ”medvetet eller omedvetet”, vilket innebär att de har lärt sig att dra nytta av de andra sinnena bättre för att ersätta synförlusten.

En annan uppfattning representeras av Lena Annerborn och Kajsa Dellgren (i Bergquist et al. 2003: 179-180) om en synskadad person har ”så nedsatt syn att det är svårt eller omöjligt att läsa vanlig skrift eller att med synens hjälp orientera sig eller har motsvarande svårigheter i den vardagliga livsföringen (WHO)”. Vidare skriver Annerborn och Dellgren att det varje år föds ”150-200 barn med synskada i Sverige”, (2003: 183). Annerborn och Dellgren anser att före 2-3 års ålder är det inte alltid lätt att kunna bedöma om barnets utveckling är försenad på grund av synnedsättningen eller om det beror på andra funktionshinder, (2003: 183-184). Else Momrak Haugann redogör (i Asmervik et al. 2001: 225) undersökningar som bevisar att mer än hälften av

9

synskadade barn har ett eller flera andra handikapp, som till exempel förlust av hörsel eller utvecklingsstörning.

I samband med en synnedsättning har många barn även andra handikapp. Karen J. Andersen och Egil Hunstad nämner (i Rakstang Eck och Rognhaug 1995) en amerikansk psykolog, Berthold Lowenfeld, som påstår att det finns olika konsekvenser för vad som kan påverkas av en synförlust:

1 Begränsningar i erfarenheternas omfång och variation 2 Begränsningar i rörelseförmågan (mobiliteten) 3 Begränsningar i samspelet med omgivningen (s. 177)

Det finns alltså olika områden som påverkas av en synnedsättning, t.ex. den sociala gemenskapen med andra människor och barnets förmåga att röra på sig där bland annat balansen kan påverkas. Det är svårare att uppfatta nya saker och få nya erfarenheter på grund av synnedsättningen, eftersom de får träna på att använda sig av de andra sinnena. Berndtsson (2001: 47) refererar till Ainlay och van Weelden som menar att synskadade personer kan uppleva ”rubbningar eller avbrott i perceptionen av rum och tid i samband med en synnedsättning”. Med detta menas att personernas upplevelser påverkas och påverkar ”ett ifrågasättande av möjligheterna att hantera den fysiska miljön och delta i sociala aktiviteter”, (2001: 47). Vidare relaterar Berndtsson (2001) till ett fenomenologiskt perspektiv, vilket handlar om erfarenheter som upplevs av någon. Hon menar att ”[e]rfarenheten kännetecknas av en relation till det som erfars”, (2001: 12). Berndtsson (2001: 52) påstår att den synskadade eller blinda ofta blir annorlunda behandlad. ”I andras ögon är en blind person någon som utåt sett uppträder på ett annorlunda vis”. Enligt Berndtsson är det viktigare med språket för att klara sig i olika sociala sammanhang än med själva funktionsnedsättningen.

Lindh-Munther (1986: 21) nämner att handikappades situation blev uppmärksammad i mitten av 1960-talet. I barnstugeutredningen blev sedan resultatet uttrycket ”barn med särskilda behov”. Detta ledde till en lagparagraf i förskolelagen som fastslår att de barn som är i behov av särskilt stöd ska få en plats i förskolan tidigare än andra barn. De kan få börja på förskolan tidigare än andra på grund av att ”stimulans och träning av eftersatta funktioner ger bättre resultat ju tidigare de sätts in”, (1986: 61). Lindh-Munther nämner även att de här barnen behöver komma i kontakt med andra barn tidigt för att accepteras i en grupp utanför hemmet. Enligt Lpfö98 (2010: 5) ska man på förskolan ”i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar”. Om förskolans personal på ett fungerande sätt kan

10

samarbeta med föräldrarna och tillsammans få barnen att känna sig trygga kan de även bli accepterade i den nya gruppen på förskolan. Personalen bör få information från föräldrarna hur deras barn fungerar och vad de ska ta hänsyn till för att kunna få en fungerande verksamhet. Carlson (1995) ger bland annat beskrivningar om vad man som pedagog bör tänka på när man har ett barn med synnedsättning i en barngrupp.

2.2 Barns språkutveckling

I samband med att man har en funktionsnedsättning som exempelvis synnedsättning är språket centralt. Enligt Lindahl (1998: 38-39) utvecklar barnet sitt språk när hon eller han har ett ”stort förråd av ickeverbala kommunikationsmedel”. Lindahl beskriver vidare att vid 1-årsålder börjar barnet uttala ”ord” som kan uppfattas som språk. Hon menar också att barnet har börjat ”benämna konkreta saker som finns i dess omgivning och har ett begränsat ordförråd”, (1998: 39). Med ordförråd menas enligt Lindahl att det ingår enstaka ord vilket kan kallas för ettordsstadiet. Enligt Ladberg (2000: 102) påbörjas kommunikationen när livet börjar. I den kommunikationen menar hon att det ingår ”joller, leenden, kroppskontakt och blickkontakten med modern eller andra som vårdar barnet”. I samband med barns utveckling har Barbro Bruce (i Sandberg et al. 2009: 58-60) utvecklat en språkutvecklingstrappa där samspel och joller är första steget. Arnqvist (1993: 45) påstår att forskning om barns språk visar hur lätt ett barn lär sig nya ord. Detta innebär att nya ord kan tas emot utan några större problem och är en av anledningarna till att ordförrådet kan utvecklas snabbt i förskoleåldern.

Vidare menar Lindahl (1998:39) också att när ett barn är ungefär 18 månader kan det kombinera två ord, detta kallas för tvåordssatser. När barnet är två till två och ett halvt år har hon eller han börjat kombinera tre eller fyra ord och ordförrådet består av cirka 300 ord. Arnqvist (1993: 40) beskriver också barns uttalsutveckling. Under barnets första månader ger barnet ifrån sig ljud, oftast redan när det föds. Enligt Arnqvist är det svårt att kunna avgöra om barnet försöker kommunicera med andra eller om det ”ger utlopp för en sinnesstämning”. Sedan följer det, enligt honom, den så kallade jollerperioden. Barnet jollrar oftast i form av välbefinnande och det produceras olika ljud när barnet jollrar. Barnet testar olika ljud och lyssnar också till de olika ljuden. Vidare skriver Arnqvist (1993: 41) att ”[d]et finns en möjlighet att det etableras en koppling mellan det artikulatoriska, dvs. formandet av ljud, och det auditiva, dvs. att

11

höra ljud”. Han menar alltså att det finns ett samband med hur man bildar ljud till att lyssna på det. När barnet är tre till fyra år kan det ”de mest grundläggande sätten för att uttrycka sig i sitt språk”, enligt Liberg (2003: 85). Hon menar också att barn vid tidig ålder kan delta i olika samtal som exempelvis vardagliga samtal och i lek, för att man pratar om något som är nära och att sammanhangen sker med dem man känner.

Kinge (2000: 35) påstår att ”[h]os barn med sociala och emotionella svårigheter är det barnets känslor och bristande sociala kompetens som resulterar i problem med att delta tillsammans med andra”. Detta tolkas som om ett barn har problem att kommunicera med andra kan det bli svårt att vara med och leka. Att kunna samspela med andra människor är viktigt för att ha större möjlighet att kunna vara med i gemenskapen med andra och för att kunna utvecklas. Enligt Kinge (2000) är de vardagliga aktiviteterna och samspelet mellan vuxna och barn det allra viktigaste för barn med särskilda behov. Det är viktigt att barnen får träffa andra barn och känna en gemenskap med dem. I detta har pedagogerna på förskolan ett stort ansvar, det vill säga att få mer förståelse och medvetenhet men också inse sitt ansvar för barnen och deras utveckling. Andersen och Hunstad anser (i Rakstang Eck & Rognhaug 1995: 178) att ”[s]ynen på barns utveckling under den första tiden i livet har i väsentlig grad förändrats på senare år”. Man trodde förr ”att barn föddes utan en möjlighet att kunna påverka omgivningen eller sin egen inlärning”, (1995: 178). Men idag vet man att den förmågan att kunna interagera med andra individer har barn medfött. Vidare anser Andersen och Hunstad (1995: 178-179) att de förutsättningar som finns medfött för kommunikation och samspel är samma för ett synskadat barn som för ett seende barn. Skillnaden är att det blir betydligt svårare att se de signaler som barnet sänder ut till omgivningen. De anser också att grunden ”för kontakt och inlevelse byggs upp” under första levnadsåret.

2.3 Syn på lärande

Evenshaug och Hallen (2001: 117) nämner psykologerna Jean Piagets och Lev Vygotskijs konstruktionistiska syn på lärande. Dessa två menar att det är barnen själva som tar till sig och bildar sin kunskap, den kunskapen utgör även en aktiv process hos dem. Men detta sker tillsammans med pedagogernas hjälp, kunskaper och erfarenheter. Barnen kan även lära sig och ta hjälp av varandra på förskolan, eftersom de kan utvecklas mer tillsammans med både barn och vuxna. Detta innebär att alla barn på

12

förskolan kan hjälpa varandra och lära sig av varandra, oavsett om det finns barn som är i behov av resurs eller inte. Men samtidigt kan det ofta bli mer de andra barnen som hjälper de som är i behov av extra stöd än tvärtom. Detta kan kopplas till Vygotskijs närmaste utvecklingszon (Hagtvet 2004) som bland annat innebär att ett barn kan tillsammans med någon annan utföra en uppgift som det inte kan göra själv. Kullberg (2004) påstår att kamrater har stor betydelse för varandra och dess utveckling, vilket gör att de kan vara till hjälp för varandra.

2.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan man alltså se att en del forskare påstår att många barn oftast har en eller flera andra funktionsnedsättningar om man har en synnedsättning. Exempelvis anger Rakstang Eck och Rognhaug (1995: 166) att det är nästan 70 % av alla barn med synnedsättning som även har andra funktionsstörningar. Många forskare är säkra på att de som har fötts blinda har fått en känsel eller hörsel som är bättre än andras. Else Momrak Haugann (i Asmervik et al. 2001: 225) påpekar att hälften av alla synskadade barn har ett eller fler andra handikapp. Annerborn och Dellgren (i Bergquist et al. 2003: 179-180) hävdar att om ett barn är mindre än 2-3 år kan det vara svårt att avgöra om synnedsättningen har påverkat barnets utveckling eller om det beror på andra funktionshinder. Berthold Lowenfeld påstår (i Rakstang Eck och Rognhaug 1995: 177) att förutom synnedsättningen kan barnet ha hinder i rörelseförmågan, svårigheter i samspel med omgivningen och begränsningar i erfarenheterna, vilka är konsekvenser som kan påverkas av en synförlust. Ainlay och van Weelden refereras av Berndtsson (2001: 47) och skriver att personer med en synskada bland annat kan uppleva att möjligheterna till deltagande i sociala aktiviteter kan påverkas. I samband med att man har en synnedsättning kan språket också påverkas, till exempel att det inte utvecklas i den takt det borde göra. Därför är det centralt att beskriva barns språkutveckling under förskoleåldern. Hur barns språkutveckling ser ut beskrivs både av Lindahl(1998), Ladberg (2000) och Arnqvist (1993). Alla tre forskare påpekar att barn utvecklar sitt språk mycket tidigt i deras liv, enligt Ladberg (2000) påbörjas en kommunikation redan när livet börjar. Lindh-Munther (1986) förklarar att barn med särskilda behov blev uppmärksammade på mitten av 1960-talet, vilket ledde till en lag om att barn i behov av särskilt stöd skulle få börja på förskolan tidigare än andra barn.

13

3. Metod

3.1 Metodval

I detta arbete har två metoder använts: intervju och observation. En intervju kan utgå från en kvantitativ eller en kvalitativ syn, (Johansson & Svedner 1998: 26-27). Min undersökning utgår från en kvalitativ intervju. Fasta frågeområden fanns med hjälp av vissa fasta frågor (se Bilaga: intervjufrågor) som var bestämda men under intervjuerna varierades frågorna. Dessutom såg intervjuerna olika ut beroende på om det var specialpedagogen, förskolläraren eller 1-7-läraren som blev intervjuade (jfr Johansson & Svedner 1998). En observation kan vara både öppen och dold. Min observation var öppen, vilket enligt Repstad (2007: 41) innebär att man informerar om det man ska göra. Detta innebär att pedagogerna skulle bli informerade om vad min undersökning gick ut på. Vad och hur verksamheten skulle observeras angavs också, nämligen att skriva anteckningar under tiden och att de därmed inte skulle spelas in. Denna metod har använts för att praktiskt kunna se hur pedagogerna arbetar.

Metoderna valdes också för att kvalitativa metoder ger mer förståelse och djup. Carlsson (1991: 25) förklarar den kvalitativa forskningsintervjun som att ”[m]an söker ”djup” snarare än ”bredd” i informationen från den intervjuade”. Enligt Widerberg (2002: 16) är forskaren vid kvalitativa intervjuer ”det viktigaste redskapet i försöket att få fram och följa upp just den här intervjupersonens uppgifter, berättelser och förståelse”. Detta gäller även för observation, det vill säga att de ger mer på djupet, att man får se vad som sker och hur det sker. Man får alltså genom observation en bättre förståelse hur arbetet kan se ut med dessa barn. Dock kan det endast beskrivas vad som har kommits fram i min undersökning med hjälp av dessa metoder. Generellt om hur pedagoger arbetar med barn som har synnedsättning kan heller inte beskrivas, utan enbart hur de arbetar på en förskola. De här metoderna valdes för att på bästa sätt ta reda på hur pedagoger stödjer barn med synnedsättning.

14

3.2 Genomförande

Med utgångspunkt i mina frågeställningar har en specialpedagog, en förskollärare och en 1-7-lärare inom förskolans verksamhet blivit intervjuade. Intervjuerna har spelats in med en diktafon. Alla tre intervjuerna har dessutom transkriberats, men jag har valt ut vissa centrala delar ur dem i mitt resultat. Genom att spela in kunde intervjuerna koncentreras och fokuseras på dem som blev intervjuade och jag behövde inte skriva anteckningar samtidigt. Inför observationen gjordes förberedelser genom att skriva upp nyckelord i mitt anteckningsblock som utgångspunkt, exempelvis samspel, pedagogers arbete och litteratur. Observationen gjordes när barnen hade samlingar, fri lek och lunch. Under tiden gjordes anteckningar, för att kunna minnas vad som hände och vem som gjorde/berättade vad. Efter att ha använt båda metoderna kunde resultaten jämföras med varandra, för att se om de stämde överens eller inte.

Från början skulle observationen göras först och följas av intervjuerna. Men detta blev ändrat på grund av att barnet inte var på förskolan den dagen det var tänkt för mig att observera. Istället gjordes intervjuerna först och observationen vid ett senare tillfälle. Alla tre intervjuerna gjordes var för sig under samma dag på sammanlagt ungefär 1,5 timme. Pedagogerna och barnen observerades vid ett senare tillfälle på förskolan under 2,5 timme.

3.3 Urval

Observationen och intervjuerna genomfördes på en förskola. På avdelningen där studien har gjorts på går det 8 barn varav ett barn som har synnedsättning och det barnet med synnedsättning går alltså i en vanlig förskola. Det är en småbarnsavdelning som studien har gjorts på, pojken är ungefär 2 år och de andra barnen är cirka 1 år. Alla barn och pedagoger har fingerade namn i den här undersökningen. På förskolan arbetar tre pedagoger, Christina som är specialpedagog, Angelina som är förskollärare och Magdalena som är 1-7-lärare. De har arbetat tillsammans på förskolan tidigare och har mycket kunskap om arbetet på förskola, men ingen av dem hade arbetat med barn som har synnedsättning tidigare. Dessa pedagoger valdes dock inte utifrån sin kompetens eftersom deras erfarenheter och utbildningar inte kom fram förrän vid intervjuerna.

15

Studiens urval är naturligtvis litet i jämförelse om fler förskolor hade använts och undersökts. Det är inte generaliseringsmöjligheten som står i centrum i denna undersökning utan istället ambitionen att beskriva hur man kan arbeta med barn med särskilda behov. Christina är utbildad förskollärare, men har även vidareutbildat sig till specialpedagog. Hon är resurs för barnet med synnedsättning. Angelina är förskollärare och började sin utbildning 1989. Magdalena började lärarutbildningen 1997 och började arbeta som 1-7-lärare 2001, men arbetar nu på förskolan.

3.4 Etiska principer

Innan observationen och intervjuerna skulle göras blev förskolan kontaktad, för att få deras godkännande att genomföra min undersökning. Därefter började förberedelserna genom att förklara för pedagogerna vad undersökningen gick ut på och när det var möjligt att besöka förskolan. Enligt Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (2002) ska man bland annat berätta för de involverade i undersökningen hur upplägget av undersökningen kommer att bli och att intervjuerna kommer att spelas in. Innan intervjuerna gjordes fick pedagogerna frågan om de godkände att de skulle spelas in, vilket de gick med på. Dessutom förklarades att endast intervjuerna kommer att spelas in. Vidare är det viktigt att inte använda de riktiga namnen, för att inte någon ska kunna identifiera vilken förskola undersökningen har gjorts på och vilka som kommer att vara med i mitt arbete. Eftersom pedagogerna godkände att intervjuerna skulle spelas in förändrades inte min planering utifrån vilken metod som skulle användas. Dock blev det en förändring i och med att intervjuerna gjordes först och att observationen gjordes vid ett senare tillfälle. Observationen fick även skjutas upp för att veta hur föräldrarna skulle hanteras, det vill säga om deras godkännande behövdes eller inte. Detta har inte påverkat mitt resultat, men det blev en förändring i utförandet.

Innan studien gjordes kontaktades personal på förskolan om föräldrarnas godkännande behövdes. Förskolechefen ansåg att det inte behövdes, eftersom observationen skulle vara utifrån pedagogrollen och deras perspektiv. ”En möjlighet till forskning utan informerat samtycke är således inte utesluten: Varje enskilt sådant fall prövas […]” (2011: 50). Vetenskapsrådet som har gett ut God forskningssed (2011) menar alltså att man inte alltid behöver ha fått samtycke, i mitt fall handlade om

16

föräldrarnas samtycke. Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (2002: 9) menar att man i vissa fall kan inhämta samtycke ”via företrädande för uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare (t.ex. skolledning, lärare, arbetsgivare, fackförening eller motsvarande) […]”.

3.5 Metoddiskussion

Att använda observation kan ske på olika sätt, som exempelvis deltagande observation eller ostrukturerad/strukturerad observation. En deltagande observation innebär att man deltar i verksamheten som ska undersökas. Man kommer nära de personer som man studerar och man ser vad personerna säger/gör. I en strukturerad observation kan man ta hjälp av ett observationsschema för att enkelt strukturera upp observationen och för att ha fokus på något speciellt. I min observation valdes inte en sådan observation för att eventuellt inte missa något viktigt. Däremot hade nyckelord skrivits upp som kunde vara i fokus under observationen. För min studie valdes en icke deltagande observation, för att inte påverka pedagogerna/verksamheten och för att inte påverka hur mitt resultat skulle bli. Därför gjordes det bara anteckningar under hela observationen.

Även en intervju kan se ut på olika sätt. I den här studien spelades intervjuerna in med hjälp av en diktafon, vilket blir en fördel eftersom man lätt kan gå tillbaka till dem i efterhand. Nackdelen kan vara att informanterna kan bli hämmade på grund av att intervjuerna blir inspelade. Detta innebär att man som intervjuare ska ha detta i åtanke. Samtidigt som man spelar in kan man göra anteckningar, men detta valdes bort för att ha fullt fokus på de som skulle intervjuas. En annan form av intervju hade varit om man inte spelat in utan endast skrivit anteckningar. Men man hade inte hunnit anteckna allt, vilket hade kunnat leda till ett annat resultat. Att spela in intervjuerna har däremot inneburit transkription av dem, för att kunna få ett resultat. Varje intervju har transkriberats i sin helhet, men enbart vissa centrala delar finns med i arbetet. I och med detta innebar det också mycket tid till att transkribera allt. Det gjordes för att inte missa något viktigt som sedan kunna användas i analysen. I intervjuerna kunde pedagogerna berätta hur de arbetar och vill arbeta för att få den mest gynnsamma miljön för barnet/barnen. Genom att använda observation kunde frågeställningarna besvaras för att se och ta reda på hur pedagogerna arbetar och hur de tänker och på vilket sätt de vill

17

arbeta. När detta var gjort kunde de jämföras genom att se om observationen stämde med vad pedagogerna berättade i intervjuerna.

Om kvantitativa metoder hade valts som exempelvis enkäter hade det troligtvis inte kunnat bli samma insyn som det nu har blivit. Dock hade det kanske kunnat ges en mer generell uppfattning om hur pedagoger på olika förskolor kan arbeta med dessa barn. Men det hade inte blivit en studie på djupet och därmed inte kunnat bli samma resultat. Med tanke på att det endast är en förskola som studien har utgått ifrån hade det dessutom blivit en alltför liten studie om enkäter skulle användas. Sammanfattningsvis beror vilka metoder man väljer att använda på hur ens undersökning är tänkt att se ut.

Denna fallstudie valdes att göras på enbart en förskola, eftersom det var den enda förskolan som jag kom i kontakt med. Även andra förskolor kontaktades, men utan resultat, möjligtvis för att de inte hade kunskaper/erfarenheter kring att arbeta med barn som har synnedsättning. Detta gör att studien inte utger sig för att säga något generellt om hur man som pedagog på förskolan kan arbeta och stödja barn med synnedsättning. Till slut blev det ändå pedagoger som inte har arbetat med barn med synnedsättning innan och inte hade kunskaper/erfarenheter kring det, men det var något som inte stod klart från början. Det hade alltså kunnat bli ett annat resultat om pedagogerna hade haft mer erfarenheter och andra kunskaper.

18

4. Resultat

4.1 Intervjuer

I detta kapitel kommer intervjuerna med pedagogerna på förskolan att redogöras. Den första intervjun var med förskolläraren, Angelina. Den första frågan handlade om hon har arbetat med barn som har synnedsättning tidigare, vilket hon säger att hon inte har gjort. Sedan frågades vad man kan tänka på som förskollärare i arbetet med barn som har synnedsättning och hon svarade att de först och främst har fått lära sig av Christina som är resurs till pojken, Max. Innan han skulle börja på förskolan fick pedagogerna träffa hans mamma tillsammans med arbetsterapeut och sjukgymnast. De pratade om vad de kan tänka på i arbetet inför att han ska börja på förskolan, exempelvis:

Det är just att markera hörnor med någon avvikande färg, så att man ser kontraster, för det är det han behöver, det stimulerar ju honom så klart och lättare att se saker när det är kontrastrikt. Så nu har vi limmat på tygtejp, textiltejp på hörnor och en hylla som ska vara tydlig när man markerar på det sättet också. (Angelina)

Angelina säger vidare att det måste vara en stor trygghet för dem som har synnedsättning om att leksaker alltid finns där de brukar. Hon förklarar att det är en småbarnsavdelning och att det ger mer trygghet för barnen. Angelina berättar att både hon och Magdalena är mycket delaktiga i arbetet med Max, men att Christina är hans resurs i första hand. Pojken och Christina ska först knyta an till varandra, men de arbetar mycket på att Magdalena eller hon själv ska bli som en ”andraresurs”. Detta för att Max ska känna sig trygg med alla på avdelningen och för att de ska kunna avlasta Christina. Vidare säger hon ”Också kan det vara att hon är sjuk en dag och då känns det ju jättebra att vi, att han är trygg med oss. Och vi också, att vi är trygga med honom, för det är mycket man ska lära sig”, (Angelina).

Hon är mycket positiv till att Max har börjat hos dem. Hon säger att det känns roligt att han har kommit dit ”och att se hur hans föräldrar har fått ett nytt liv, för de har bara varit hemma och tagit hand om honom”. Angelina menar att det är ett stort förtroende

19

de har fått från föräldrarna som lämnar honom hos dem, med tanke på att han alltid har varit hemma. Men framförallt tycker hon att det är roligt för Max, att se hur roligt han tycker det är och hon säger också ”En sådan sak att se hans glädje, det gör ju att det finns inga gränser”. Hon ser inga hinder med att Max har kommit dit, men hon nämner att pojken har en gåstol som han kan vara snabb med. Hon menar att de alltid måste ha koll så att han inte kör på de andra barnen. Hon anser att de andra barnen tycker det är spännande med Max, barnen är ”barnsligt nyfikna”. Exempelvis tar hon upp att de andra barnen tycker om att få känna på pojkens gåstol och att han har en egen matstol. Hon nämner också att en flicka på avdelningen tycker om hans matstol, så när Max inte är på förskolan ”då tycker hon att det är hennes”. När Max är där är det hans stol, men annars är det fritt för de andra barnen att använda den. Vidare säger hon: ”Det behöver inte vara så tabubelagt, utan det är en helt vanlig stol också”. Sedan nämns att det är en liten barngrupp och Angelina säger att det var ett måste. Hon menar att det måste vara få barn i en lugn miljö för att det ska gå bra för hans utveckling. Hon berättar att det bara är åtta barn på avdelningen.

Den andra intervjun var med Christina, specialpedagogen. Hon säger att hon inte har arbetat med barn som har synnedsättning tidigare. ”Det här är något helt nytt för mig”. I utbildningen har hon fått ”en generell kunskap om barn som har… barn har olika behov ska man ju säga. Hur man liksom möter barns olika behov, men just om synnedsättningen är jag helt novis”. Enligt henne får hon själv söka kunskap om detta, men har via rehabiliteringen fått tips på litteratur. Men hon kommer även att få handledning av ett resursteam. Hon säger att hon får mycket kunskap från föräldrarna som hon kan ta del av. Vidare frågades om hur man går tillväga om ett barn behöver resurs. Hon förklarar att det kan se ut på olika sätt, men hon förklarar specifikt hur det ser ut i det här fallet. För det första kom föräldrarna i kontakt med förskolechefen, redan när de satte sitt barn i kö. Sedan förklarar hon:

Då satte det igång en process hur man skulle kunna ta emot honom på bästa sätt. Jag tror att förskolechefen har fått söka pengar från resursteamet. Kan också vara så att man har en pott i förskoleområdet som man har bestämt att detta ska gå till barn i behov av särskilda behov. När förskolechefen har ett barn som behöver extra så lägger man in en ansökan där. Hon får extra pengar för den tjänsten. Det är pengar som inte ligger i den ”vanliga pengapotten”. Sen får man utreda barnet har för behov och det har förskolechefen samverkat med rehabiliteringen och föräldrarna. Sen är det upp till henne att anställa en resurs till barnet efter hur mycket pengar hon får till det. När det är ett barn med så här stora funktionshinder då vet man det innan. (Christina)

20 Vidare berättar Christina:

Jag tror att man faktiskt tänker mer och mer så att … att… alltså förr kanske vi hade någon tradition att man tittade på barnets, på den som bar problemet så att säga, att det här barnet behöver extra hjälp för att fungera, men det synsättet försöker man ju gå ifrån. Utan det är hur vi möter barnen, ofta är det att man kan ändra i miljön på något sätt och ändra i vårt arbetssätt som gör att de här barnen kan fungera bättre. Så det här tänket att få liksom en extra resurs till arbetslaget istället så att man kanske kan få bättre förutsättningar för att möta alla barns behov. Det tror jag, det tänket kommer ju mer och mer. Och då skiljer det sig lite ju från det barnet som jag är här för när det är ett tydligt funktionshinder. Då är det mer för att jag ska kunna stötta honom, för att han ska kunna vara delaktig bland de andra. Han behöver lite extra för att kunna få det de andra får automatiskt på något sätt. Så det är lite olika saker, beror lite på vad som är problemet. (Christina)

Christina säger att de arbetar tillsammans som ett arbetslag, att alla tre är involverade i arbetet med Max. De gör det för att hon och pojken inte ska känna sig utanför gruppen. Hon påstår att enligt hennes kunskaper och erfarenheter är det mycket viktigt att alla barn, men framförallt detta barn, har någon att knyta an till för att lättare kunna knyta an till andra vuxna. Ibland behöver Christina bytas av och det är viktigt att pojken kan vara närmare en annan vuxen också. Hon förklarar sedan att hon måste avgöra hur mycket Max kan vara med i gruppen, hur mycket han orkar och när han behöver vara själv med Christina på grund av alla intryck. Men hon säger att de hela tiden arbetar på att han ska kunna delta så mycket som möjligt med de andra barnen. Ibland behöver han vara själv och göra annat, till exempel arbeta tillsammans med Christina med det material som hon själv har gjort, för att förstärka synintrycken och för att han enbart ska kunna koncentrera sig på henne.

Men att man hela tiden ändå jobbar med delaktigheten med de andra barnen, för den är ju jätte viktig. […] Alla barn behöver andra barn. Det som man gör lite extra då för den här pojken det är jätte bra för alla barnen. Finns ingen motverkan. Allt som man gör lite extra, som är bra för de här barnen är bra för den här pojken också. (Christina)

Intervjun gick vidare med att Christina fick frågan om vilken hjälp barnet kan få och om de använder hjälpmedel. Christina förklarar att pojken har hjälpmedel hemifrån. Han har en gåstol som han har inomhus och en han går med utomhus. Dessa samt en matta har han fått från rehabiliteringen. Pojkens föräldrar har berättat för pedagogerna att han brukar ligga mycket på mattan hemma. På förskolan har han en annorlunda matstol, med en dyna i för att han ska få mer stöd. Hon säger att Max kan se en del, men att de har tejpat på väggarna för att det ska bli extra kontrastrikt för honom. De har bland

21

annat förstärkt vid dörröppningar, vid hyllorna för att han ska kunna se var de är och för att kunna ta leksaker därifrån. Dock gör han inte detta själv ännu, men hon tycker att det är viktigt att han ändå kan se var hyllorna är med tanke på att han ska kunna komma fram med sin gåstol.

Christina säger att de kommer på nya saker som de kan förändra i miljön. De tänker mycket på tillgängligheten, det vill säga att han kan komma fram själv med sin stol och att han måste kunna ha den möjligheten. När de beställer nytt material tänker de extra på vad som kan stimulera honom och som samtidigt kan stimulera de andra barnen. Hon berättar att hon har och ska tillverka eget material med tips från rehabiliteringen. Exempelvis ett gult Kinderägg som låter om man skakar det (förstärker med ljudet) och är en kontrast mot bordet. Andra exempel är en glassbil som låter, en telefon som är svart och vit med tydliga kontraster samt en boll med en bjällra. ”Detta är bäbisleksaker som han stimuleras av”. Max kan med hjälp av de här exemplen av material tillsammans med Christina få intrycken förstärkta. Hon säger att de ska försöka få honom att använda händerna mer.

Man tänker hela tiden egentligen med allt man gör. Hur fungerar det här för Max? Allting man gör med barnen, kan han vara med i detta? Kan vi göra detta på något sätt så att det blir bra för honom? Man tänker det här lilla snurren extra, vilket jag tror gynnar alla barnen så det är inget som blir negativt. (Christina)

Enligt Christina använder de mycket böcker. Hon berättar att det blir många tillfällen under dagen som de läser för barnen, barnen kan hämta böcker själva, men det finns även en låda med böcker som pedagogerna kan ta fram. Hon förklarar att de ska ordna ännu bättre böcker som är mer riktade till Max, de kontrastrika och enkla bilderböckerna. Hon förklarar också att pojken kan på mycket nära håll fokusera bra, exempelvis om han sitter väldigt nära henne. Hon säger också att upp till 2,5 meter kan han se stora saker, men kan inte fokusera lika bra som på ”läsavståndet”. Hon nämner även att han är van vid att använda mycket böcker hemma. ”Man ser att det intresserar honom”. Enligt vad Christina har sett uppskattar Max att titta i en bok och att ögonen därmed får stimulans. ”Ju mer man stimulerar hans syn ju bättre kommer han att kunna se”.

Christina berättar att han använder de andra sinnena mer automatiskt, att hörseln och känseln har utvecklats på ett helt annat sätt än synen. Hon säger att man får översätta verkligheten för honom genom att förklara vem som är i rummet, vem som går ut från

22

rummet, vad som händer och så vidare.”Alltså vara den här lilla rösten, sen får det så klart inte bli hela … det kan bli för mycket också”. Men pedagogerna försöker stötta honom verbalt, för att han ska kunna utveckla ett språk och få begreppsuppfattning.

Och sen också med känsel, när man är synskadad så är man väldigt rädd om sina händer, så det är därför han inte använder sina händer, för de är liksom det yttersta, det viktigaste på något sätt. Ibland kan det vara bra att om att man ska känna på nya saker att han får känna med fötterna istället, det är mer ofarligt. Att man känner tillsammans på saker första gången och så, så att man får liksom vara lite försiktig där. Det är en sådan sak som vi kommer jobba på att motivera honom att använda händerna mer. (Christina)

Vidare förklarar hon att de arbetar just nu för att han ska känna sig trygg, få lära känna miljön och att han kan knyta an till henne och de andra pedagogerna. Sedan förklarar Christina för mig hur inskolningen gick till för pojken. Inskolningen var mycket lugn, med bara han, föräldrarna och Christina. De andra barnen var utomhus under tiden. Han fick ”skanna” över miljön, kolla hur allt ser ut, se var hyllorna finns, var leksakerna finns med mera. Sedan fick några barn och någon vuxen till vara med och detta gjorde de för att det ska gå långsamt framåt för honom. Denna inskolning ser ut på ungefär samma sätt som för andra barn, men har tagit längre tid. Till slut tog de in de andra barnen också och därmed var hela gruppen tillsammans.

Christina berättar vidare att pojken inte har börjat prata än, men han har olika språkljud. Dock tror Christina att han kan säga mamma och pappa, men det är inget som hon ännu har hört på förskolan. Men de har varit i kontakt med en logoped som säger att han har en bra munmotorik och att han använder mycket ljud. Logopeden har också sagt att det är bra om man härmar honom mycket, vilket Christina säger att de försöker tänka på.

Både motorik och språk är försenat på grund av synnedsättningen, hon tror att upp till 80 % av alla intryck får vi av synen. Det är de som triggar igång, både att du har lust och krypa bort och hämta den bilen och att du ska liksom kommunicera med någon annan, så behövs synintrycken. (Christina)

Christina säger att det är viktigt att de arbetar med pojkens samspel, att använda blicken och förstå ”att du pratar nu och nu pratar jag”. Även viktigt enligt henne är att man kan titta på varandra när man pratar. Christina säger att: ”Språket är väldigt mycket av ens identitet”. Hon menar att samspelet är grunden för att kunna gå vidare med pojkens utveckling. Något som hon ser som ett problem är just samspelet, att det är svårare att få

23

kontakt med honom. Men han har dock sökt Christinas kontakt ganska tidigt efter att han hade börjat. Samtidigt säger Christina att det kan vara en fördel eller en möjlighet, för att man får kroppskontakt fortare. Hon tycker att det är viktigt att det kan bli en kommunikation mellan henne och Max. Hon säger sedan att:

Det finns ju hans andra sinnen som är mer välutvecklade och det ska man också utnyttja, det är en kompetens liksom som kanske alla inte har. Att han är säkert mer uppmärksammad på hörselintryck och ännu mer uppmärksammad på känselintryck. (Christina)

Till slut säger hon att de ska arbeta för att utnyttja pojkens kompetenser, för att kunna stötta upp synnedsättningen. Hon säger att det inte får bli ett problem att han har olika hinder, man måste tänka på allt det som är bra också.

Den sista och tredje intervjun var med Magdalena som är 1-7-lärare. Hon har inte arbetat med barn som har synnedsättning innan, men hon har arbetat i skolan, mestadels med barn med koncentrationssvårigheter. Hon säger vidare att föräldrarna är deras ”inkörsport” som berättar mycket, har varit med under inskolningen och tar med böcker som de får ta del av. Hon säger också att de därmed lär sig av varandra, dels från föräldrarna men också från Christina som är specialpedagog. De har även fått praktiska tips från rehabiliteringen som kan underlätta för pojken. Magdalena fick frågan om vad man kan tänka på i arbetet med Max. Hon sa att man måste tänka på att sitta nära honom, för att få en nära kontakt. Enligt henne är det viktigt att arbeta med känseln, exempelvis har han aldrig strumpor på sig, för han uppfattar saker på det sättet. Sedan nämner hon hans gåstol som man måste ha fokus på hela tiden utifrån ett säkerhetsperspektiv. Hon tycker att det är bra att det finns en resurs till den här pojken, för annars skulle det inte fungera med tanke på hans behov. Det viktiga, enligt henne, är att han motiveras och att han får utvecklas med utgångspunkt från sin nivå. Man måste också tänka på hur mycket han orkar vara med i gruppen, eftersom det blir mer ansträngt för honom med alla intryck han ska ta in. Hon berättar dessutom att det är stort för honom att börja på förskolan, för att han tidigare bara har varit hemma med sina föräldrar.

Han ska koncentrera sig på och gå i gåstolen, han ska titta lite och hålla upp huvudet. Motoriken har kommit efter då. Det är mycket han ska ta in och han blir ju tröttare. (Magdalena)

Vilka möjligheter och problem Magdalena kan se i arbetet med pojken fanns med som en fråga och hon började svara att hon tycker att det är bra att han kan träffa andra barn

24

och få den kontakten. Hon tar upp ett problem och det är att han inte har börjat prata, vilket innebär att de måste försöka tolka honom hela tiden. Hon tyckte detta var svårt i början innan de hade lärt känna honom. Men hon tror att de kommer bli bättre på det när han har varit på förskolan en längre tid och när de har lärt känna varandra bättre.

Han är ju väldigt intresserad av de andra barnen och de är intresserade av honom. Är en pojke som står och pekar liksom upp mot hans bild när han inte är här på dagarna så då får man berätta att nej han är hemma idag och kommer på torsdag. Men de tycker att han tillhör gruppen … känns det som. Vi pratar om Max, nu sitter Max där och äter i sin stol. Man sätter namn på saker, benämner grejer, pratar om det. (Magdalena)

I slutet av intervjun tar Magdalena upp något annat som också har varit svårt. Hon tyckte att det var svårt i början med ”hur man skulle prata med föräldrarna, hur man ska formulera och uttrycka sig”. Detta beror också på att ”För de tycker … de vill ju gärna att barnet ska vara så vanligt som möjligt, men ändå är det ju inte det”, (Magdalena). Hon tycker också att det är svårt att veta hur känsligt det kan vara. I detta fall var det ändå lättare eftersom personalen kände familjen sedan tidigare, ett av pojkens syskon har gått på förskolan. Hon säger till slut att man måste tänka på detta när man ska arbeta med barn.

4.2 Observation

När observationen började var klockan 9.40 och barnen hade fri lek. Alla åtta barnen var tillsammans hela tiden när de lekte och när de skulle ha samling. Både under samlingen och fria leken var alla barnen mycket lugna, Christina och Magdalena fanns i rummet med dem. Angelina var på en annan avdelning en stund på förmiddagen, hon var tillbaka ungefär 10.45. Efter en stund skulle Magdalena vara på en annan avdelning och ta emot föräldrar för att de hade öppet hus. Det fanns två andra förskollärare istället som arbetar på andra avdelningar på förskolan. Några av barnen lekte med klossar. Max satt i sin matstol, men efter en kort stund tog Christina ner honom på golvet och han fick ligga på en matta istället. Strax efter klockan 10 gick de till ett mindre rum där de skulle ha samling, sjunga och äta frukt. Magdalena spelade gitarr samtidigt som de sjöng. Under sångstunden satt Max i Christinas knä, men när de skulle äta frukten satt han i sin matstol. När hon skulle sätta honom i stolen berättade hon för honom att hon kommer att lyfta upp honom och sätta honom i sin stol för att äta frukten. Samtidigt som hon

25

matar honom pratar hon mycket och berättar exempelvis att hans mamma hade tagit med sig en sked som han kan äta med och visar den för honom. Christina får mata honom, eftersom han inte kan äta själv. Hon sitter mycket nära honom hela tiden. Hon säger också att ”nu får du gapa munnen”. Vidare säger hon ”Vill du ha mer äpple? Då måste du öppna munnen. Ja. Öppna munnen, tugga och bita”.

Under tiden som de andra barnen höll på att klä på sig funderade Christina om hon och pojken också skulle gå ut eller inte. Klockan var ungefär 10.30 när de andra hade gått ut. Hon bestämde sig för att stanna inne, för att det är bra för honom att ibland vara inne helt själv med Christina utan de andra barnen. Hon förklarade för mig att det tar lång tid att klä på pojken och att klockan dessutom var mycket. Efter att han hade ätit upp frukten fick han ligga på en matta igen. Sedan fick han gå i sin gåstol, som han går själv med. Christina sätter sig nära honom och säger bland annat att ”mamma och pappa är på jobbet och Max är på dagis”. Hon pratar mycket med honom, exempelvis säger hon att hon sopar bort all frukt som har hamnat på golvet medan han ligger på mattan. Efter en liten stund kom Magdalena in i rummet och hon tog fram en lång grön kudde till honom, ”gröna kudden” som hon kallade den och la den bredvid honom. Christina hämtade en boll som hon kallade för ”plingebollen”, en boll med olika färger och med en bjällra. Hon hämtade även en glassbil som låter som en riktig glassbil. Efter en kort stund tar Christina och sätter honom i sitt knä och pratar med honom. Han försöker härma henne när hon säger till exempel ”oh”, ”åh”. Christina säger det först och han försöker säga det på samma sätt. Magdalena kommer sedan in i rummet igen och lägger sig bredvid Max som sitter i Christinas knä. De pratade båda två och Max försökte härma dem. Magdalena såg att han var lite trött och frågade honom om han var trött, sedan snarkade Magdalena och Max gäspade. Strax efter sa Christina att hon skulle byta hans blöja. Under tiden som han låg på skötbordet pratade hon med honom och förklarade igen att hon skulle byta blöjan. Han protesterade, han ville inte ligga kvar på skötbordet och Christina fick därför förklara att hon nästan var klar. Hon frågade också om han tittade på girafferna och pekade på bilderna. När han hade fått en ny blöja blev han mycket piggare. Sedan gick han i sin gåstol igen, Christina satte sig nära honom på golvet. Efter en kort stund tog Magdalena hand om honom och samtidigt hade de andra barnen börjat komma in igen. Christina tog istället hand om de andra barnen, bytte blöjor och hjälpte dem att tvätta händerna.

Magdalena sitter väldigt nära honom, hon tar upp honom i sitt knä och sätter sig i soffan. Hon känner mycket på hans fötter, för han använder knappt händerna. Christina

26

berättar att han gärna vill ha händerna i munnen när han inte har nappen, det blir en trygghet för honom. De ger honom nappen för att han ska kunna träna på att använda händerna mer. Efter ett tag fick han ligga på mattan igen och han ”pratade” med en flicka på avdelningen och försökte få kontakt. Max ligger mycket på golvet, han försöker snurra, krypa och försöker sätta sig upp. När klockan var ungefär 11 hade de en liten sångstund igen innan de skulle äta. Efter en stund säger Max ”ah” när Angelina går iväg, Christina förklarar att Angelina ska hämta maten och att hon kommer tillbaka igen. När Angelina kommer tillbaka med matvagnen började barnen sätta sig på sina platser på borden. Christina sätter Max i hans matstol. En pojke hittar Max napp och ger den till honom. Christina säger till Max att det var snällt av pojken att ge nappen till honom. När han ska börja äta visar Christina först hans sked innan hon börjar mata honom. Hon får också ge honom mjölken han ska dricka. Hon håller upp huvudet för att hon ska kunna mata honom. Magdalena och Christina har fyra barn, inklusive Max, vid sitt bord. Angelina sitter vid ett annat bord med de andra fyra barnen. Magdalena säger ”hej Max” och berättar att de andra barnen vid samma bord äter och att Christina äter. Christina tillägger att: ”Du, Max äter också”. Magdalena berättar för de andra barnen vad Christina gör, att hon torkar Max händer. Sedan sätter Christina sig nära Max och tittar på honom för att förklara att hon kommer lyfta upp honom. Hon berättar att de ska tvätta händerna och byta hans tröja innan de kan lägga sig för att sova. När observationen avslutades var klockan 12.10.

27

5. Analys

5.1 Samspel

I min undersökning betonar alla tre pedagoger att samspelet är viktigt. I detta fall har Max ganska svårt för att samspela med de andra barnen och de vuxna. Men detta beror på att han inte har börjat prata än. Det blir ett problem när han ska leka och försöka ta kontakt med de andra och det blir även svårare för andra att kunna förstå honom. Kinge (2000: 17) förklarar att ”Många av de barn som kämpar med sociala och emotionella svårigheter har avsevärda problem i sin kommunikation med andra barn och vuxna och blir utstötta från lek och samvaro”. Pojken har svårt att kommunicera med pedagogerna och de andra barnen på förskolan, men samtidigt tycker pedagogerna att han tillhör gruppen. Det innebär enligt mig att han är med i gemenskapen trots att hans språk inte är lika utvecklat. De andra barnen är intresserade av honom och låter honom vara med. De är till exempel mycket nyfikna på hans gåstol och det verkar som om de vill att han ska vara med i gruppen.

I barns utveckling finns det vissa stadier de ska gå igenom för att kunna utvecklas och där samspelet är grunden för barns utveckling. Barbro Bruce (i Sandberg et al. 2009: 58-60) har tillsammans med Bloom & Lahey utvecklat en språkutvecklingstrappa som följer barns utveckling. Det första steget är just samspel och joller och sträcker sig upp till 1 år. Under andra levnadsåret följer begrepp och ord, därefter utvecklas uttal och grammatik det tredje levnadsåret. Det fjärde steget är språklig medvetenhet och det femte och sista är skriftspråk. Det handlar alltså i första hand att barnet kan ha ett samspel med pedagogerna och barnen, för att sedan kunna gå vidare i sin utveckling.

I intervjuerna berättade framförallt Angelina och Christina att barn som har synnedsättning använder sina andra sinnen mer än synen. Detta kan relateras till Carlson (1995: 49) som förklarar att det är viktigt för barn att ”använda alla sinnen, när det prövar sig fram i olika situationer. De andra sinnena fungerar som ett komplement till barnets syn”. Pedagogerna menar också att pojken använder först och främst hörseln och känseln automatiskt. I observationen var några tecken på detta inte särskilt synliga,

28

förutom när han går i gåstolen och använder sig av fötterna som känsel. Hittills har han dessutom använt fötterna mer än händerna, men pedagogerna arbetar på att han ska kunna använda händerna mer.

Pedagogerna använder rösten mycket, vilket också sågs i observationen och sades i intervjuerna. Enligt Lindahl (1998: 29) börjar barns språkutveckling ”med gester, `icke språkljud´, mimik och kroppsspråk”. De lär sig och utvecklar språket genom att härma och se hur andra använder exempelvis sitt kroppsspråk. I observationen märktes tydligt att pedagogerna använde den verbala kommunikationen mycket. De kommunicerade hela tiden med pojken genom att förklara vad som händer och vem som säger/gör vad. De måste förstärka det som händer för att kompensera för hans synnedsättning vilket även gynnar de andra barnen. Detta innebär att alla förskolepedagoger bör använda detta arbetssätt annars också, men i det här fallet behöver man förstärka det verbala och bekräfta ännu mer det man ser och hör. Pedagogerna gör det tydligare för att pojken ska få det de andra barnen kan få automatiskt. Carlson (1995: 52) talar om hörseln som ett komplement till den synen som barnet har och att det är viktigt att man också lär sig att använda den. Vidare skriver hon:

Det lär sig att utnyttja den syn det har och får fler och fler bildminnen att arbeta med. Genom sin erfarenhet lär sig barnet mycket om hur världen ser ut synmässigt. Att använda sin syn innebär inte att man får en bättre syn eller friskare ögon utan det betyder att man lär sig utnyttja och använda sin syn, (1995: 54-55).

I enlighet med ett konstruktivistiskt synsätt (Evenshaug och Hallen 2001: 117) är pedagogen som en handledare för barnet, barnet lär sig nya saker med hjälp av denne, men också tillsammans med andra barn. Framförallt i början av vistelsen på förskolan tar barnet mycket hjälp av en vuxen, men det blir lättare ju längre han har varit där. Pedagogerna blir som ett ”hjälpmedel” för barnen. I det här fallet är Max mycket beroende av en vuxen/resursen på grund av hans funktionshinder. I början måste han ha mycket nära kontakt för att han ska känna sig trygg och för att någon ska hjälpa honom extra med hans utveckling. Men längre fram kommer han förhoppningsvis att vara mer självständig, vilket innebär att han ska kunna ta leksaker själv från hyllorna och att han därmed också ska kunna använda sina händer mer. Men naturligtvis måste resursen och de andra pedagogerna ha en lika nära kontakt som i början för att han fortfarande ska känna tryggheten och för att de ska kunna stötta honom vidare i hans utveckling. Han lär sig mest i ett vuxet sällskap och måste stimuleras hela tiden för att det ska vara

29

givande för honom. Pojkens språk kommer troligen att ha stor möjlighet till utveckling, eftersom pedagogerna pratar och berättar mycket med och om honom, vilket ger ett stort ordförråd. Återigen gynnar detta även de andra barnen, de får också utvecklas mer på grund av pedagogernas arbetssätt.

Enligt Vygotskij finns det vissa nivåer i barnens utveckling. Dessa funktionsnivåer eller övergångar relaterade Vygotskij till som ”barnets närmaste utvecklingszon”, (Hagtvet 2004: 40), vilket innebär att ett barn i denna zon tillsammans med en annan person kan utföra en uppgift som det inte kan klara av själv. Pedagogerna ska hjälpa och stötta barnen i deras utveckling mot mer självständighet. Vidare beskrivs det att: ”Det är detta påstående om att imorgon klarar barnet på egen hand det han/hon idag klarar av att göra tillsammans med någon”, (2004: 41). Det handlar alltså om att man som pedagog ska vägleda barnen genom att bland annat ha dagliga dialoger med dem, men att de ska kunna vara självständiga så mycket som möjligt. Kullberg (2004) talar om kamraters betydelse för varandra, att barn lär av varandra i sociala sammanhang. ”En för tillfället mer kompetent kamrat kan guida annan elev i lärandet. Denne elev kan i sin tur, när han eller hon har lärt sig, utgöra den mer kompetenta kamraten för någon annan. På så vis sker lärandet i en grupp i relationer och möten såväl mellan kamrater som mellan lärare och elev/elever”, (2004: 159). Detta styrker och kan enligt mig kopplas till förskolans strävan efter integrering i barngrupper där alla barn kan få vara med och få kontakt med andra barn.

5.2 Pedagogernas arbete

Genom intervjuerna framkom det information om pedagogernas arbete med barnet som har synnedsättning. De berättade att de inte har arbetat med dessa barn tidigare, men de har redan fått mycket kunskap och inspiration kring ämnet, från bland annat barnets föräldrar som har gett dem böcker att läsa. De har också fått tips från ett resursteam, som kommer ge handledning, på vad man kan tänka på i vardagen. Angelina betonar exempelvis i intervjun att det är viktigt för pojken att han kan se var golvet och väggarna finns, för att kunna urskilja dem. Det är också betydelsefullt med tanke på att han ska kunna se var han ska gå med sin gåstol. De har tänkt mycket på tillgängligheten för pojken, att han ska kunna se var allt finns, exempelvis hyllorna. Om de inte markerar var hyllorna finns kommer han inte kunna gå fram till dem för att ta en leksak.

30

Vidare har pedagogerna sagt att det är mycket att tänka på som till exempel hur mycket pojken orkar vara med i gruppen med tanke på att det blir många intryck att ta in för honom. Han måste koncentrera sig på mycket samtidigt, bland annat att gå i gåstolen, titta och ta in alla intryck.

När Christina blev intervjuad berättade hon att det var viktigt ”att de arbetar tillsammans som ett arbetslag, så att alla tre är involverade”. Detta är bra för att Christina ska kunna ersättas av de andra när det behövs och om hon skulle vara sjuk. Därför behöver alla vara informerade och engagerade i arbetet med pojken. Enligt henne är det bra för pojken att ha en person som han kan knyta an till och koncentrera sig på, för att sedan lättare kunna knyta an till de andra vuxna. Detta skulle också kunna innebära att han kan knyta an till de andra barnen lättare. Kinge (2000: 29) skriver att ”[f]ör många barn blir den nära kontakten med den vuxne en språngbräda och en förutsättning för att utveckla motsvarande relationer till andra barn och för att kunna delta på lika villkor i lek och social samvaro”. Eftersom Max har Christina som resurs kan han komma till henne och få en närmare kontakt och därmed känna sig tryggare. Givetvis är det viktigt att han kan känna sig trygg med de andra också, vilket Angelina förklarade i intervjun. De måste alltså vara trygga tillsammans för att arbetet ska fungera på bästa sätt.

Christina berättade att de arbetar mycket med delaktigheten med pojken, för att han ska kunna delta med de andra barnen så mycket som möjligt. Men ibland behöver de gå ifrån gruppen och arbeta enskilt med eget material, för att han lättare ska kunna koncentrera sig på enbart henne. Enligt Christina är det viktigt för honom att han kan vara tillsammans med de andra barnen, för att kunna få en kontakt med dem. ”Alla barn behöver andra barn”, (Christina).

Enligt Piaget (Hagtvet 2004: 25) bör barn upptäcka och experimentera på egen hand, medan Vygotskij däremot ville uppmärksamma den vuxnes roll för barnet. Han lägger fokus ”mot själva ögonblicket när dialogen sker, när barnet lär sig genom samtal med den som har mer kunskap”. Hagtvet skriver vidare: ”Pedagoger kan skapa motivation, men de kan inte göra mycket åt bristen på koncentration och motivation”, (2004: 23). Därför måste man alltid tänka på barnets förutsättningar och ha deras motivation som utgångspunkt för deras lärande. Exempelvis berättade Christina i intervjun att Max är intresserad av att titta i en bok, han motiveras genom att använda mycket böcker och därmed kan pedagogerna dra nytta av detta. Det är till pedagogernas fördel att han själv visar vad han tycker om och att pedagogerna kan se vad han stimuleras av för att lättare

31

hjälpa honom vidare i hans utveckling. Det blir lättare för Max att ta till sig ny kunskap om han får använda det han är intresserad av. Vidare beskriver Hagtvet (2004: 24) att den vuxne måste ha en uppfattning om hur barnet tar till sig ny kunskap. Det är barnet självt som står för lärandet, med hjälp av andra vuxna och barn, men för Max måste pedagogerna vara mer aktiva och vara lyhörda för vad som fungerar för honom.

I intervjuerna berättade framförallt Christina att de arbetar som ett arbetslag tillsammans och att de alla ska vara engagerade i allt de gör. Detta gör de för att pojken ska känna sig trygg med alla och inte bara med Christina som han är närmast. De arbetar också för att pojken ska kunna delta i gruppen med de andra barnen så mycket som möjligt, för att han ska känna att han tillhör gruppen. Men pedagogerna har förklarat att han måste vara ifrån gruppen ibland på grund av att alla intryck han måste bearbeta. De fokuserar mycket på att han ska känna sig trygg med pedagogerna och knyta an till dem.

Det som har varit viktigt för pedagogerna har varit att tänka på att det ska vara en lugn barngrupp med få barn för att det ska fungera för pojken. Angelina säger till och med i intervjun att det var ett måste för honom med en liten barngrupp i en lugn miljö. Om ett barn har stora förseningar och avvikelser i sin utveckling krävs det enligt Hagtvet (2004: 27-28) ett ”individuellt stöd, och ofta med en stark direktundervisning”. Vidare skriver Hagtvet (2004: 28): ”Intressanta försök med `smågrupper´ integrerade i vanliga förskolor visar att barngrupperna är en lika viktig resurs för dessa barn som för andra barn”. Angelina menar också att när det är ett barn med synnedsättning ska det vara en liten barngrupp för att det ska finnas stora möjligheter till att utvecklas på bästa sätt. De kan dessutom arbeta i ännu mindre grupper, till exempel genom att de har delat upp sig i två eller tre olika grupper med tre eller fyra barn i varje grupp. Barnen kan därmed få mer utrymme och bli bekräftade på ett annat sätt än när de är i helgrupp.

Carlson (1995: 20) förklarar att ”barnet är mycket beroende av vår röst och vårt sätt att använda rösten”. Pedagogerna på förskolan pratar mycket med barnen, sätter ord på vad som sker och vem som gör/säger vad. De arbetar extra med detta eftersom pojken har synnedsättning och behöver detta verbala stöd. Det gynnar också de andra barnen genom att pedagogerna förstärker det de ser och hör. Christina sa dessutom i intervjun att ”det som man gör lite extra då för den här pojken, det är jättebra för alla barnen […]. Allt som man gör lite extra, som är bra för de här barnen är bra för den här pojken också”. Christina menar alltså att det inte finns någon nackdel, utan att allt de gör

32

gynnar alla barnen. Enligt min åsikt innebär detta att de barn som är i behov av extra stöd i stor utsträckning bör kunna integreras i den vanliga förskolan.