Malmö högskola
Lärarutbildningen
Examensarbete
10 poäng
”Dagen då eleverna dödade läraren”
En teknikdag med programmerbart Lego
“The day when the pupils killed the teacher”
A day of technical activities using programme friendly Lego
Marie Nilsson
Ulrika Wendel
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Fredrik Nilsson
Höstterminen 2006 Examinator: Krister Svensson
Abstract
”Dagen då eleverna dödade läraren”
Marie Nilsson Ulrika Wendel
Nilsson, Marie & Wendel, Ulrika (2006) ”Dagen då eleverna dödade läraren” - en
teknikdag med programmerbart Lego. (The day when the pupils killed the teacher – a day of technical activities using programme friendly Lego). Lärarutbildningen; Malmö högskola.
Studiens syfte är att undersöka vad som sker bland elever under en praktisk uppgift i teknik. Två tredjeklasser, från olika upptagningsområden, har under en teknikdag arbetat med programmerbart Lego. Frågeställningarna som är centrala i denna studie är: Vad sker under arbetet med programmerbart Lego? Förhåller sig barn i en mångkulturell skola annorlunda till teknikämnet, jämfört med barn i en skola med elever som huvudsakligen har en i etnisk mening svensk bakgrund? Finns det skillnader avseende hur pojkar och flickor förhåller sig till teknik? Hur påverkar koncentrationen och interaktionen elevernas arbete med den praktiska uppgiften och vilka förutsättningar för inlärning skapades?
Vi har med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet undersökt hur teknikuppgiften påverkar och påverkas av den sociala interaktionen med observation som metod. Eleverna undervisades var skolklass för sig i det programmerbara Legot Robolab. Eleverna videofilmades under lektionen som varade i en och en halv timme per klass.
Resultatet visar att skillnaderna mellan skolklasserna vad avser graden av koncentration och interaktion är tydliga men det finns även skillnader inom klasserna. Nyckelord: Teknik, interaktion, koncentration, sociokulturellt perspektiv, genus, etnicitet
Förord
Först och främst vill vi tacka Robin Carlsson på Elevdata som trodde på vår idé och ville medverka i vårt arbete.
Vi vill även tacka eleverna i de både klasserna som medverkade under vår teknikdag. Ni var härliga att arbeta med och det var kul och stimulerande att se Er arbeta med Robolab. Tack även till våra handledare Irene på Törnrosaskolan och Gunilla på Snövitskolan för att Ni tog Er tid att engagera Er i vårt examensarbete. Vi vill även tacka Er som har läst, kommit med konstruktiv kritik och kreativa idéer under skrivandet av examensarbetet.
Sist men inte minst vill Vi tacka våra familjer som har stöttat oss till 100 % under vår utbildning.
Innehållsförteckning
1 INTRODUKTION ... 7
2 SYFTE OCH PROBLEMPRECISERING ... 9
3 TEORETISK INSPIRATION OCH TIDIGARE FORSKNING... 10
3.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV... 10
3.2INTERAKTION OCH KONCENTRATION... 12
3.3FORSKNING POJKAR OCH FLICKOR... 14
4 METODBESKRIVNING ... 16
4.1METODVAL... 16
4.2URVAL OCH GENOMFÖRANDE... 17
4.3ANALYSBESKRIVNING... 19 4.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 20 5 RESULTAT ... 21 5.1TÖRNROSASKOLAN... 21 5.1.1 Interaktion ... 21 5.1.2 Koncentration ... 23 5.2SNÖVITSKOLAN... 24 5.2.1 Interaktion ... 25 5.2.2 Koncentration ... 26 5.3ANALYS AV OBSERVATION... 27
5.3.1 Hur påverkar interaktionen elevernas arbete med den praktiska uppgiften och vilka förutsättningar för inlärning finns?... 27
5.3.2 Hur påverkar koncentrationen elevernas arbete med den praktiska uppgiften och vilka förutsättningar för inlärning finns?... 28
5.3.3 Finns det skillnader avseende hur pojkar och flickor förhåller sig till teknik? ... 30
6 DISKUSSION ... 32
BILAGA 1... 36
1 Introduktion
I kursplanen för teknik Lpo94 står följande:
Människans tekniska förmåga har under årtusenden förvaltats och utvecklats av praktiskt verksamma kvinnor och män. Denna process vilar på tradition och praxis, observationsförmåga, nyfikenhet, uppslagsrikedom, företagsamhet, inflytande från andra kulturer – och lärorika misslyckanden. Enkel och ofta snillrik teknik är ett viktigt inslag i våra liv och utgör därför en viktig del av teknikundervisningen (Skolverket 1994).
Människan är beroende av teknik och har alltid varit. Det är inte bara stora uppfinningar som är viktiga utan även den teknik som finns i vår vardag är av betydelse. För att eleverna ska kunna ta del av teknikens utveckling behöver de få lov att använda sin nyfikenhet och observationsförmåga men även få lov att misslyckas. Ur misslyckandet kan nya idéer födas och detta i sin tur leda till nya kunskaper. Ginner & Mattsson (1996) skriver att ”alla ska inte bli ingenjörer, men alla behöver en god allmänbildning i teknik och naturvetenskap” (s. 11). Det kan vara svårt att skilja på ämnena naturvetenskap och teknik eftersom teknikämnets identitet är svårdefinierat och befinner sig mellan eller i andra traditionella skolämnen (Mattson 2002, 2005). Teknik sammankopplas oftast med naturvetenskap i den forskning som finns. Dessutom har begreppen teknik och teknikämnet oftast samma innebörd vilket skapar problem vid tolkning av forskningens resultat (Mattson 2005).
Teknikämnet är ett relativt nytt ämne som endast har funnits i grundskolans kursplan sedan 1994. Det har dock varit ett obligatoriskt ämne i grundskolan sedan Lgr 80 men utan kursplan och ingick som en del av de naturorienterande ämnena. Det har skett mycket inom teknikområdet men fortfarande är teknik inget synligt ämne i skolan vare sig för eleverna eller för lärarna. En förklaring till att teknikämnet är osynligt i skolan är att det ses som något som ständigt förändras och utvecklas. Förändringarna i teknikämnet som skett har vuxit fram ur olika kunskapstraditioner (Hagberg 2005, s. 12). Med kunskapstraditioner menar ovannämnda författare bland annat slöjd, praktiska program på gymnasiet samt ingenjörsutbildningar på högskolenivå. Som ett led av möten mellan dessa traditioner men även med hjälp av samhällsutvecklingen där behovet av tekniska kunskaper och teknisk
Forskningsfältet om de yngre barnens ämnesdidaktik ingår i forskningsområdet teknik. Det finns enligt Hagberg (2005) ont om avhandlingar och det är få forskare som ansöker om bidrag inom detta forskningsfält. Eftersom teknikämnet är ett osynligt skolämne och har lite plats i undervisningen har vi valt att göra vår undersökning genom en teknikdag. Materialet som vi använt är Lego eftersom detta är ett bra pedagogiskt redskap som kan användas i många skolämnen. Validiteten i denna studie är begränsad då det är en liten undersökning med enbart en inlärningssituation som studerats. Vi är medvetna om att det går att undersöka vilken betydelse interaktion och koncentration har för att skapa en förutsättning för inlärningen med hjälp av vilket skolämne som helst.
2 Syfte och problemprecisering
Syftet med studien är att undersöka vad som sker bland elever under en praktisk uppgift i ämnet teknik. Diskussionen kommer att föras med utgångspunkt i hur två tredjeklasser arbetar med programmerbart Lego. Vi kommer att fokusera på hur teknikuppgiften påverkar och påverkas av den sociala interaktionen i klassrummet. Den sociala interaktionen kommer i sin tur att studeras med särskild uppmärksamhet riktad mot kön och etnicitet.
De frågeställningar vi avser att diskutera är:
– Vad sker under arbetet med programmerbart Lego?– Hur påverkar interaktionen elevernas arbete med den praktiska uppgiften och vilka förutsättningar för inlärning finns?
– Hur påverkar koncentrationen elevernas arbete med den praktiska uppgiften och vilka förutsättningar för inlärning finns?
– Förhåller sig barn i en mångkulturell skola annorlunda till teknikämnet jämfört med barn i en skola med elever som huvudsakligen har en i etnisk mening svensk bakgrund?
3 Teoretisk inspiration och tidigare forskning
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Varje barn har enligt Vygotskij samma grundläggande funktioner vid födseln vad gäller varseblivning, uppmärksamhet och minne, men kulturen omformar dessa funktioner. Olika kulturer ger barnen olika redskap som de kan använda i den mentala utvecklingen. Dessa redskap ger dem möjlighet att utnyttja de grundläggande funktionerna på ett mer effektivt sätt. Beroende på i vilken kultur barnet växer upp lär sig barnet hur de ska tänka, vad de ska tänka och vilka minnesstrategier de ska använda. Detta utgör ett stöd för att ”den kognitiva utvecklingen alltid sker i ett sociokulturellt sammanhang” (Evenshaug & Hallén 2001, s. 150). Dessa kulturella skillnader ligger till grund för vilka minnesstrategier barnet använder där de inte enbart fokuserar på de problem som barnet måste lösa, utan även på de strategier som barnet behöver för att lösa dessa problem. Vygotskijs slutsats är att människans förmåga att tänka och lösa olika problem, ytterst sett, är sociokulturellt betingat och inget barn är det andra likt (Evenshaug & Hallén 2001).
Den sociokulturella teorin innehåller fyra kännetecken: det sociala, det medierande, det situerade och det kreativa. Det sociala kännetecknet består av interaktioner med andra människor där det inre tänkandet sker efter det yttre tänkandet. Det yttre tänkandet sker i samtal med andra för att sedan övergå till inre tankar där de nya erfarenheterna kan användas utan samspel med andra. Med medierande (förmedlande) menar ovannämnda författare att när människan tänker och agerar använder hon verktyg. Vi människor är beroende av verktyg när vi löser problem, när vi minns och när vi tänker. För att kunna forma våra inre tankar är vi i behov av den yttre aktivitet som fås med hjälp av verktygen. Verktyg kan bestå av saker såsom miniräknare, dator och förstoringsglas men även ord och fingrar kan ha en betydande roll för att förstå ett problem. ”Utan fingerräkning, ingen huvudräkning” (Strandberg 2006, s. 11). Vårt tänkande och handlande inspireras av dessa verktyg. För att få användning av verktygen måste eleven veta hur de används. Situerad betyder att inlärningen är situationsbunden där kontexten är av betydelse. För att lära sig läsa krävs att det finns texter att tillgå. Det fjärde kännetecknet, det kreativa, som leder till inlärning är att vi kan skapa situationer där vi omformar de tre tidigare kännetecknen.När eleverna tillåts vara kreativa tar de många utvecklingskliv. Det finns ingen given tid i livet när utveckling sker utan vi befinner oss alltid i olika zoner som är utvecklingsbara. Som en röd tråd genom Vygotskijs
teori finns en underförstådd utvecklingstanke, ”det finns alltid ett nästa steg” (Strandberg 2006, s 133). Med detta menar Vygotskij att utveckling alltid är möjlig.
Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och de fyra kännetecknen, ges vi möjlighet att analysera elevernas interaktion och koncentration under teknikdagen. Det leder till en tolkning av hur lärosituationer skapas. Vi formas i det sociala samspelet mellan människa och kultur, där språket och tänkandet är en viktig del. ”Det är barnets samspel med omgivningen som en del av en kollektiv och kulturell gemenskap som bildar grunden för utvecklingen som individ” (Bråten 1996, s. 104). Detta samspel ger barnen strategier som de genom internalisering kan använda vid ett senare tillfälle. Alla har olika erfarenheter med sig in i samspelen då människan är påverkad av den kultur han/hon lever i. Det är genom dessa olika erfarenheter som barnen kan lära av varandra.
Lpo94 har hämtat inspiration från Vygotskijs teori där utveckling står i centrum. I mål att sträva mot står det att varje elev ” utvecklar tillit till sin egen förmåga” och ”lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra” (Lärarförbundet 2002, s. 14). I samspel med andra lär sig barn olika språkliga begrepp som de kan behöva för att lösa en uppgift och de lånar en begreppsvärld som de ännu inte har. Det som barnet behöver hjälp med idag klarar hon/han själv imorgon. Detta gäller i synnerhet de språkliga begrepp som behövs för att lösa en uppgift. Dessa begrepp lär sig barnen bäst i samspel med andra (Strandberg 2006, s. 150).
Barnet är alltid i färd med att utvecklas och det är viktigt för pedagogen att kunna avgöra vilken den aktuella utvecklingszonen är för att kunna ta barnet till nästa utvecklingszon. Genom utvecklingszonen, som Vygotskij kallar ZPD (The Zone of Proximal Development), löser barnet uppgifter med hjälp av stödstrukturer. Med stödstrukturer menas att barnet tillsammans med andra, både barn och vuxna, söker en struktur som leder till ökad förståelse av uppgiften. Genom att leda barnet i rätt riktning, ge beröm och uppmuntran, för att slutligen dra sig tillbaka och låta barnet arbeta självständigt, hjälps barnet vidare i processen (Evenshaug och Hallen 2001).
3.2 Interaktion och koncentration
Vygotskijs teorier har fått stor betydelse för synen på hur inlärning sker. Grunden till inlärning ligger i det självständiga tänkandet och den sociala interaktionen vilket innebär att utan dessa hämmas inlärningen. Mattssons (2005) synsätt på lärandet i ämnet teknik, är att eleven konstruerar sin egen kunskap genom interaktion. Resultatet i ovannämnda författares studie visar att många elever fick sin aha-upplevelse av att arbeta praktiskt eftersom processen kändes motiverande vilket ökade förståelsen och intresset för ämnet. Det är viktigt att fokusera på lärandets process och inte på resultaten. Detta eftersom inlärningen sker genom att observera, lyssna och göra samt bli medveten om sitt eget lärande (Mattsson 2005).
Problemlösning i grupp är genom den sociala interaktionen en effektiv inlärningsmetod som främjar språkutvecklingen samt leder till fler sociala positiva kontakter. Eleverna utvecklar även färdigheter att diskutera och reflektera. Via diskussionerna som uppstår och de andra elevernas kunskaper skapas en positiv inlärningssituation. För att interaktionen ska fungera fullt ut måste eleven inte bara ta ansvar för sitt eget arbete utan för att samtliga i gruppen får vara delaktiga. Det är pedagogens ansvar att se till att förutsättningar finns för god interaktion genom att hjälpa eleverna i deras diskussioner. Delaktigheten uppnås genom att eleven lär sig aktivt lyssna på andra, försöka förstå och visa respekt för andras åsikter. Alla i gruppen måste få känna att de utgör en viktig del och att de upplever att de har lika mycket att säga till om. Grupparbete leder till bättre samarbete och ger dem större kontroll över sin inlärning. Problemlösning i grupp kan användas i alla ämnen för att göra eleverna medvetna om deras möjligheter vad gäller ansvarstagande, planering och kritiskt tänkande (Kärrqvist 1996). Då eleverna i vår studie arbetade med problemlösning i grupp fann vi det intressant att undersöka hur den sociala interaktionen påverkade teknikövningen.
Problemlösning i grupp kan vara ett sätt att utveckla inlärningen. Genom att eleverna får möjlighet att arbeta med problemlösning i grupp gynnar det fler elever än om det bedrivs traditionell katederundervisning. Eleverna lär av varandra i de diskussioner som uppstår då de ställs inför motstridande uppfattningar. I dessa diskussioner måste eleverna försöka att konvergera den nya informationen med tidigare uppfattningar. Om interaktionen inte fungerar och en person i gruppen tar över och diskussioner hämmas riskerar detta i sin tur att leda till att nya kunskaper uteblir (Jakobsson 2001). Vi undrar om det alltid är så att nya
kunskaper uteblir om interaktionen inte fungerar. Ur ett sociokulturellt perspektiv påverkas inlärningen genom att den språkliga interaktionen utvecklar lärandet så att eleven kan använda språket i olika sociala sammanhang (Jakobsson 2001).
Evenshaug och Hallen (2001) skriver att
effektiv problemlösning är beroende av att barnen är i stånd att rikta sin uppmärksamhet, fokusera på vissa delar av det totala stimulusfältet och plocka ut den information som är relevant för den aktuella uppgiften (s. 144).
Förmågan att rikta uppmärksamheten och fokusera ökar under hela barndomen och detta har betydelse för inlärningen. Ju bättre eleven är på att fokusera desto lättare har eleven att plocka ut det som är relevant för lärandet och behöver inte lägga energi på yttre stimuli som inte har med uppgiften att göra. När eleven har förmågan att rikta uppmärksamheten och fokusera kan han/hon koncentrera sig.
Barn som har svårt att koncentrera sig kan även ha problem att styra sina impulser. De kan lätt bli påverkade av andra och detta kan leda till att de får svårt att se en uppgift i fler steg eftersom de i tankarna befinner sig här och nu. De kan få svårt att i olika situationer skapa, följa och underordna sig regler som förekommer i deras vardag. I en klassrumsmiljö kan dessa barn uppfattas som oroliga och den strategi som oftast används av pedagogerna för att hjälpa dessa barn är att avskärma dem från yttre stimuli. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är inte avskärmandet en bra väg att gå utan barnet måste lära sig det sociala samspelet (Strandberg 2006, s. 167). Med hjälp av det sociokulturella perspektivet vill vi undersöka hur den sociala interaktionen sker. Genom den sociala interaktionen påverkas och formas elevernas koncentrationsförmåga. Koncentrationen är en effekt av miljön, tidigare erfarenheter och i vilken situation eleven befinner sig.
Att koncentrera sig på en uppgift innebär, enligt Kadesjö (1992), att kunna:
– rikta sin perception, sina tankar och sina känslor mot uppgiften – utesluta ovidkommande stimuli
kunskapsluckor i ämnet blir det svårt att följa med i genomgången av uppgiften. Vid gemensamma genomgångar i helklass riskerar pedagogen att förlora vissa elevers uppmärksamhet. Detta kan bottna i att de har svårigheter med att uppfatta och följa instruktioner och de slutar lyssna på pedagogen. Om eleven inte kommer igång med uppgiften är det omöjligt att hålla fast vid och avsluta den.
Alla elever jämför sig med andra när de löser olika uppgifter och hur snabbt de blir färdiga. När eleven har svårt att förstå en uppgift kan det ta längre tid för dem att lösa den vilket kan leda till att de blir sist färdiga. Detta resulterar i att motivationen att försöka klara uppgiften minskar. Då kommer oron att även klasskamraterna ska märka att det alltid är samma elev som är sist färdig. För att dölja för klasskamraterna att de har svårt att påbörja och avsluta en uppgift springer de omkring i klassrummet och projicerar därmed sin oro på resten av klassen. Eleven utvecklar strategier för att avleda kraven och undvika det som upplevs svårt. Om eleven i stället känner trygghet och förstår situationen som han/hon befinner sig i samt att det finns en vuxen som stöttar och förstår, leder detta till att svårigheterna att koncentrera sig minskar eller försvinner helt (Kadesjö 1992).
3.3 Forskning pojkar och flickor
Aktuell forskning visar att det finns skillnader mellan pojkars och flickors attityd till teknik. Detta beror i stor utsträckning på om de har positiva erfarenheter av ämnet eller ej. Ett sätt att förändra attityden är att låta eleverna arbeta praktiskt i sammanhang där de görs medvetna om vad teknik innebär. Den allmänna uppfattningen om teknik är att det är något svårt och främmande som kräver mycket förkunskap för att klara av. Om teknikundervisningen istället synliggörs i undervisningen bidrar detta till att bygga upp erfarenheter hos eleverna. Dessa erfarenheter byggs upp genom samtal och interaktion där framförallt flickorna har önskemål om att teknikämnet sätts i ett sammanhang som tillhör den verklighet de befinner sig i. Detta för att flickorna ska våga ta för sig mer i undervisningen (Mattsson 2005).
Flickors erfarenheter och intressen betraktas inte på samma sätt som pojkars i teknikundervisningen. Innehållet i undervisningen är mer inriktad på pojkars intresse, tävlingslust och kunskap där flickors verbala förmåga och vilja till att samarbeta inte hörsammas. Flickors intresseområde ligger i att söka kunskap som förenar naturvetenskapen med livet vilket skapar en problematik när undervisningen inte lyckas erbjuda detta. Då
innehållet i undervisningen är mer anpassad till pojkar än till flickor tenderar flickor att bli mer passiva och ifrågasätter sin egen förmåga. För att främja inlärningen även hos flickor ska uppgifterna sättas i samband med praktiska övningar och tekniska principer. Undervisningen upplevs, av flickor, inte som om den har någon betydelse för vardagen och livet utanför skolan. Internationella studier visar att denna upplevelse är störst i Norden, USA och Japan medan i övriga världen har flickor en mer positiv inställning till teknik (Jakobsson 2001). I Jakobssons undersökning framkom det att innehållet i undervisningen är inriktad på pojkars intresse. Vi ska undersöka om vår praktiska teknikuppgift appellerar mer till pojkar än till flickor. Är alla pojkar lika intresserade och är alla flickor lika ointresserade?
Skogh (2001) menar att elevernas arbete styrs av kulturellt betingade kunskapstraditioner och att det finns förutbestämda krav på hur flickor respektive pojkar förväntas lösa olika uppgifter. Dessa krav styrs av de kunskapstraditioner som ligger till grund för elevernas syn på teknik. Resultatet av Skoghs studie visar att det finns en tilltro till teknikförmågan hos flickor och den är beroende av i vilken utsträckning eleven har haft positiva erfarenheter av teknik. När teknikämnet synliggörs för flickor ökar deras engagemang och intresse och när de känner en tillräcklig grad av säkerhet inför teknikämnet blir resultatet bättre. Skogh förespråkar teknikundervisning redan i förskolan för att så tidigt som möjligt ge flickorna tekniska erfarenheter samt att bygga upp en teknisk identitet. I Skoghs studie nämns inte pojkar då syftet var att uppmärksamma flickors erfarenheter av teknik. Vi vill undersöka på vilket sätt de förutbestämda krav som finns på hur flickor förhåller sig till teknikämnet synliggörs i vår studie.
4 Metodbeskrivning
4.1 Metodval
Undersökningsmetoden som använts i denna kvalitativa studie är observation. Observation används för att studera, registrera och tolka barnens språk och agerande (Widerberg 2002). Repstad skriver att ”observation är studier av människor i syfte att se vilka situationer de naturligt möts i och hur de brukar uppföra sig” (1999, s. 23). Det värdefulla med observationer är att det ger ett direkt tillträde till sociala interaktioner och sociala processer människor emellan. Eleverna går in i olika relationer med varandra och de har olika roller beroende på vilka de arbetar med. Det ska tilläggas att människor kan agera annorlunda i situationer när det kommer in en person som ska observera jämfört med hur de agerar i vanliga fall och det är viktigt att inte bara se dem som forskningsobjekt. Observation passar bäst som metod när frågeställningen är kopplad till ett mer avgränsat och tillgängligt område och när det är svårt att generalisera (Repstad 1999).
Det är viktigt att innan observationen börjar ha klart för sig vad som ska observeras, hur den ska registreras och hur vi som observatörer ska förhålla oss till det som observeras (Patel & Davidson 2003). Det vi observerade under teknikdagen var hur interaktionen och koncentrationen påverkade elevernas arbete med den praktiska uppgiften och vilka förutsättningar för inlärning som fanns? Vi valde att göra observationen med hjälp av videoupptagning. Denna metod användes för att dokumentera elevernas interaktion och koncentration. Som observatörer valde vi att ha en passiv roll för att eleverna endast skulle få stöd och information från en person.
Elevernas interaktion i form av diskussioner spelades in med hjälp av bandspelare. Eftersom språket är en del av interaktionen är det viktigt att kunna gå tillbaka och lyssna på vad som sägs eleverna emellan. Widerberg (2002) menar att fördelen med att använda ljudupptagning, i form av bandspelare, ger möjlighet till analys av språk, uttryck och sätt att tala. Det är även en bra metod för att lyssna på vilken intonation eleverna har till varandra samt ger observatören möjlighet att koncentrera sig på vad som sker i stället för att försöka minnas allt (Repstad 1999).
Bell (2000) menar att det är viktigt att känna till för- och nackdelar med olika metoder då valet av metod lägger en grund för att få fram relevant information utifrån den uppgift som ska lösas. En nackdel med ljudupptagning är att gester och ansiktsuttryck inte kommer med. Det kan även vara att aktörerna känner sig hämmade och situationen blir konstlad då inte alla uppskattar att bli inspelade på band (Repstad 1999). Nackdelar med observation som metod är att det går inte att veta om aktörernas beteende är representativt eller om de uppträder annorlunda för att de blir observerade (Patel & Davidson 2003). Forskningseffekten kan försämras då aktörerna vet om att de studeras. Om forskningsfältet är begränsat, det vill säga inte så många personer deltar, kan situationen uppstå att merparten av aktörerna agerar annorlunda än om de inte varit observerade (Repstad 1999). Vi hade dessa nackdelar med i beaktande men trots detta valde vi observation som metod.
4.2 Urval och genomförande
Undersökningen är gjord i två tredjeklasser. Skolorna ligger i två olika områden i en stad i södra Sverige. Den ena skolan, som vi har valt att benämna Törnrosaskolan, har ett mångkulturellt upptagningsområde som är hårt socialt belastat med hög arbetslöshet och en hög andel låginkomsttagare. Den andra skolan, vilken vi döpt till Snövitskolan, har ett upptagningsområde som omfattar ett villaområde där de flesta av föräldrarna är höginkomsttagare och har svenska som modersmål. Kontrasterna mellan dessa två skolors upptagningsområde är tydlig och är anledningen till att dessa är utvalda. Vi vill undersöka om barn i en mångkulturell skola förhåller sig annorlunda till teknikämnet jämfört med barn i en skola med elever som huvudsakligen har en i etnisk mening svensk bakgrund. Då kommunen inte delas in i stadsdelar är statistik svårframtaglig. Dock har vi via kommunen fått ta del av statistik att andelen elever på Törnrosaskolan med invandrarbakgrund är 52 % mot Snövitskolans 20 %.
Teknikuppgiften baserades på ett programmerbart Lego. Vi kontaktade Robin Carlsson som arbetar på Elevdata i Malmö med att undervisa de pedagoger som köper detta programmerbara Lego, Robolab, till sina skolor. Vi bjöd in honom för att visa Robolab för eleverna i urvalsgruppen. Robolab är ett material i Lego där eleverna via datorn
komponenter som skulle packas upp och förberedas. Av schematekniska skäl bestämdes det att Törnrosaskolans elever skulle ta sig till Snövitskolan. Teknikdagen delades in i två pass på en och en halv timme var. Förberedelserna inför teknikdagen planerades och genomfördes gemensamt av författarna till denna studie. Carlsson hade fem datorer med sig vilket gjorde att klasserna delades in i fem grupper. Då han ansåg att tre elever i varje grupp var rimligt, för att det skulle finnas möjlighet till samarbete, var 15 elever maxantalet som kunde medverka vid varje tillfälle.
Törnrosaskolan tilldelades första passet. I klassen finns 15 elever varav 9 har svenska som andraspråk. Då tanken var att undersöka skillnader i sättet att arbeta avseende kön och etnicitet delades klassen in på följande vis:
– En grupp med tre pojkar som har svenska som modersmål (TG1). – En grupp med tre pojkar som har svenska som andraspråk (TG2).
– En grupp med tre flickor, blandat med svenska som andraspråk och modersmål (TG3). – En grupp med en flicka och två pojkar med svenska som andraspråk (TG4).
– En grupp med två flickor och en pojke, blandat med svenska som andraspråk och modersmål (TG5).
Vi benämner vidare i uppsatsen svenska som modersmål med sv 1 och svenska som andraspråk med sv 2.
Under första passet med Törnrosaskolan gick en av datorerna sönder vilket ledde till att grupperna på Snövitskolan fick minskas till fyra i stället för fem. I klassen på Snövitskolan finns det 26 elever. Eftersom det fanns en befintlig indelning av klassen, som är delad på mitten i klasslistan, lottades den ena gruppen ut och den består av 14 elever. Även i Snövitskolan ville vi undersöka skillnader i sättet att arbeta avseende kön och etnicitet. Utifrån dessa förutsättningar delades klassen in på följande vis:
– En grupp med fyra pojkar som har svenska som modersmål (SG1). – En grupp med tre flickor som har svenska som modersmål (SG2).
– En grupp med två flickor och en pojke som har svenska som modersmål (SG3). En elev i denna grupp fick inte filmas och därav finns endast observation i form av bandupptagning. – En grupp med två flickor och två pojkar som har svenska som modersmål (SG4).
I klassrummet på Snövitskolan fick eleverna först sätta sig på stolar som var uppställda på två rader. Carlsson hade en diskussion med eleverna om robotar samt en genomgång hur Robolab och dess komponenter fungerar. Under genomgången förklarade Carlsson för eleverna hur programmeringen går till. Han förklarade för eleverna att de skulle börja med att bygga en bil efter en ritning. På golvet fanns det två plastmattor som var 1,5 x 1,5 meter med gradering i centimeterskala. Carlsson förklarade att den färdigbyggda bilen skulle programmeras att köra ett visst antal sekunder. Eleverna fick som första uppgift (se bilaga 2) att skriva ned förhållandet mellan antal sekunder och hur många centimeter bilen körde. Vidare påpekade han vikten av att bilen placerades vid noll på plastmattan för att mätningen skulle bli så exakt som möjligt. Därefter fick eleverna gå till sina respektive grupper. På varje grupps bord fanns en byggsats med Lego och tillhörande ritning för att bygga en bil. Där fanns en RCX, som placerades på den färdigbyggda bilen, en laptop med programmet Robolab och ett torn, som med hjälp av infraröda strålar, överför informationen från laptopen till RCX: en. RCX: en innehåller en mikroprocessor som med hjälp av sensorer absorberar indata från omgivningen, bearbetar mottagna data och sätter roboten i rörelse genom en motor. Eleverna fick arbeta självständigt med att bygga bilen samt programmera den och Carlsson fanns tillgänglig för att handleda.
När eleverna byggt och programmerat bilen skulle de anteckna förhållandet mellan antalet sekunder och hur långt bilen körde. Det krävdes flera mätningar. Carlsson bad eleverna att sluta programmera så att de skulle få vidare information. Andra delen i uppgiften gick ut på att med hjälp av deras anteckningar uppskatta hur många sekunder bilen behövde köra för att nå 85 centimeter. Anledningen till att bilen skulle köra 85 centimeter var att en Legogubbe befann sig på en öde ö 85 centimeter bort. Legogubben skulle symbolisera elevernas lärare. Deras uppgift var att rädda läraren genom att komma så nära som möjligt utan att köra över läraren och därmed döda henne/honom. Därefter fick de fyra minuter på sig att diskutera och programmera bilen utan att provköra den. När alla kände sig klara fick de gå fram till mattan på golvet, starta bilen och utföra räddningen eller ”mordet”.
filmerna och lyssnade på banden. Först tittade vi på helheten och sedan studerade vi detaljerna i varje grupp för sig. Då materialet analyserades valde vi att titta på interaktion och koncentration i de båda skolklasserna samt skillnaderna i hur pojkar och flickor tog sig an uppgiften.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det ett grundläggande individskyddskrav när forskning bedrivs och det delas in i informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Informationskravet innebär att de berörda parterna ska informeras om forskningsuppgiftens syfte vilka i denna studie innefattade rektor, pedagoger, vårdnadshavare samt elever. Parterna informerades, vid bland annat ett föräldramöte, om att deltagandet var frivilligt och att det var möjligt att avbryta medverkan samt att materialet enbart användes under skrivandet av uppsatsen. Samtyckeskravet innefattar deltagarna, det vill säga eleverna, vilka i denna studie själva fick bestämma över sin medverkan. Då metoden i studien var observation i form av videoinspelning, och eleverna var under 15 år inhämtades samtycke från deras vårdnadshavare via en blankett (se bilaga 1). För att konfidentialitetskravet ska uppfyllas ska uppgifter om deltagarna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av det. Materialet i denna studie har förvarats så att inga obehöriga har kunnat ta del av det. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet, rörande enskilda personer, används endast i forskningssyfte. Den empiri som är insamlad till denna studie kommer enbart att användas till densamma enligt överenskommelsen som träffades med vårdnadshavarna.
5 Resultat
I resultatdelen kommer vi först att presentera resultatet från Törnrosaskolan där interaktion och koncentration är uppdelade i två olika avsnitt. Därefter presenteras Snövitskolan på samma sätt. Resultatdelen avslutas med en analys av observationen med fokus på interaktion, koncentration och genus. Etnicitetsanalysen är inbakad i interaktion och koncentration.
5.1 Törnrosaskolan
Eleverna på Törnrosaskolan tog sig an uppgiften de fick av Carlsson, med stor entusiasm och började bygga bilen. De var positiva till att bygga med Lego och trots att fyra elever hade svårigheter att få Legobitarna att passa försökte de. Till en början pratade eleverna med
normal samtalston, till varandra. Efterhand ökade ljudvolymen genom att eleverna påkallade
uppmärksamhet mellan grupperna och ropade bland annat ”Vi är redan färdiga, är inte ni det”? Mot slutet av lektionen var ljudvolymen öronbedövande. Eleverna tävlade mot varandra genom att jämföra hur långt deras programmerade bilar kunde köra. De var mer inriktade på att vinna än att lösa uppgiften. Törnrosaskolans elever kom aldrig till den andra uppgiften då de inte hade skrivit ner förhållandet antal sekunder och centimeter och detta var en förutsättning för att kunna lösa den andra uppgiften. Carlsson avslutade lektionen med att fråga ”Vilken var er uppgift idag”? Barnen svarade ”Bygga robot och programmera den så att den kör”. Detta tydde på att de hade glömt bort att de hade fått en uppgift.
5.1.1 Interaktion
I grupp TG1 (tre pojkar med sv 1) och TG3 (tre flickor med sv 1 och sv 2) fungerade samarbetet till en början bra. När de byggde bilen var det en bra dialog där de diskuterade med varandra hur de skulle göra. De pratade med en vänlig ton och lyssnade på varandras idéer. Mot slutet av lektionen visade de en tendens att en i respektive grupp körde över de andra genom att vilja programmera själv och slutade lyssna på de andra. Eleverna i grupp TG2 (tre pojkar som har sv 2), TG4 (en flicka och två pojkar med sv 2) och TG5 (två flickor och en pojke med sv 2 och sv 1) hade svårigheter att samarbeta. De hade svårt att diskutera fram lösningar på hur bilen skulle byggas. En elev i varje grupp tog över, den självutnämnda
hörsammade. Ledaren i TG2 slet Legot ur händerna på sina gruppmedlemmar när de försökte hjälpa till. Trots att alla grupper hade en ritning som beskrev steg för steg hur bilen skulle byggas kunde inte TG2, TG4 och TG5 detta. Carlsson påtalade vid flera tillfällen vikten av att komma med idéer och lyssna på de andra gruppmedlemmarna, men detta ledde inte till att de började samarbeta. Flickan i TG4 sa till sina gruppmedlemmar ”Vi kanske ska titta på ritningen när vi bygger” men de lyssnade inte. Under byggandet av bilen tittade grupperna på varandra och de som inte var lika långt komna fick kommentarer som till exempel: ”Va, har ni inte kommit längre?” Det tog mellan tio och tjugo minuter för grupperna att bygga bilen. I TG2, TG4 och TG5 där samarbetet var sämst tog det längst tid. Carlsson gick runt och tittade på samarbetet i grupperna och han påtalade att ”Ni måste samarbeta, detta är en gruppuppgift”. Av ljudupptagningen framkom det att i stället för att samarbeta och lyssna på de andra i gruppen kallade ledaren i TG4 på fröken och på Carlsson upprepade gånger. Till slut utbrast han ”Fröken kom hit annars dödar jag dig”!
När bilarna var färdigbyggda började TG1 och TG3 att programmera och skriva upp hur långt bilen körde. Det rådde en verbal tävlan mellan TG2, TG4 och TG5, där de sa elaka saker till varandra för att få sin grupp att framstå som bättre. En vanligt förekommande kommentar var, ”Kolla, vår bil är bättre trimmad än er”! En annan var ”Vår bil kör längre än er och den är mycket snabbare”. När de hade byggt färdigt sina bilar upphörde samarbetet totalt i dessa tre grupper eftersom ledaren i gruppen ville sitta vid datorn och programmera. Ledaren tog sedan bilen och testade på golvet och lät inte de andra vara med. Flickan i grupp G4 gick omkring med papper och penna och försökte påtala för pojkarna att de hade en uppgift att lösa men de lyssnade inte på henne. Två pojkar i grupp TG2 gick iväg och tittade på annat i rummet som inte hade med uppgiften att göra.
Summering av interaktion
I klassen från Törnrosaskolan fanns det svårigheter vad gäller interaktion. För att uppnå en fungerande interaktion måste alla i gruppen få lov att vara delaktiga. Detta genom att lyssna på varandra och visa respekt för olika åsikter (Kärrqvist 1996). I klassen från Törnrosaskolan fanns det elever med starka viljor som hade svårt att lyssna på andra och ta till sig klasskamraternas tankar. De som hade störst samarbetssvårigheter under uppgiften var fyra pojkar, av sex med sv 2. Mellan dem rådde en tävlan om vilken bil som körde fortast och vilken som var bäst trimmad. I TG2, TG4 och TG5 där dessa pojkar ingick saknades den delaktighet som krävs för en fungerande interaktion. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är
en fungerande interaktion nödvändig för att yttre tänkande ska äga rum. Yttre tänkande i form av samtal och diskussion är viktig i det sociala kännetecknet. Saknas yttre tänkande infinner sig inte inre tänkande vilket är en förutsättning för inlärning (Strandberg 2006). I TG1 (tre pojkar med sv 1) och TG3 (tre flickor med sv 1 och sv 2) var alla delaktiga och diskuterade med varandra vilket ledde till bättre samarbete. Vid jämförelsen av flickors interaktion var det inga samarbetssvårigheter mellan flickorna. I TG4 kan vi inte göra någon bedömning av flickans interaktionsförmåga då hon blev utestängd från samarbete. Vad avser pojkarnas interaktion hade pojkarna med sv 1 lättare för att samarbeta än vad pojkarna med sv 2 hade.
5.1.2 Koncentration
Under genomgången var det endast fyra pojkar som deltog i de diskussioner som uppstod med Carlsson. Flickorna och de andra pojkarna hade en mer avvaktande attityd och deltog inte i diskussionerna. Koncentrationen var bra i TG1 (tre pojkar med sv 1) och TG3 (tre flickor med sv 1 och sv 2) då eleverna arbetade och byggde bilen utifrån ritningen samt påbörjade programmeringen. De hade troligtvis inte uppfattat att de hade fått en uppgift då de endast antecknade hur långt bilen körde men inte hur många sekunder det tog för bilen att köra den sträckan. De fortsatte att arbeta med programmeringen av roboten under hela lektionen. Direkt när TG2 (tre pojkar som har sv 2) och TG4 (en flicka och två pojkar med sv 2) satte sig i sina grupper började de att arbeta med datorn. Carlsson påtalade för dem att ”Ni måste börja med att bygga bilen för utan bil har ni inget att programmera”. I TG2, TG4 och TG5 (två flickor och en pojke med sv 2 och sv 1) använde de sig inte av ritningarna utan försökte koncentrerat att bygga bilen ändå. Det var inte förrän Carlsson påtalade att ”Ritningen kan vara en bra hjälp för att bygga” som de tittade på den. När de självutnämnde ledarna tog över arbetet tappade de andra två koncentrationen och blev mer intresserade av vad de andra grupperna gjorde. I takt med att eleverna blev färdiga med byggandet av bilen ökade frustrationen och koncentrationen verkade minska för de elever som ännu inte var färdiga. Detta visade sig genom att de pratade med en hårdare ton till varandra och irritationen i gruppen växte. De tittade på hur långt de andra grupperna hade kommit och de som var sist kvar tappade helt koncentrationen och slutade bygga. När TG4 fortfarande inte var klar efter 20 minuter byggde Carlsson ihop bilen till dem. Det hade troligtvis gått åt
Summering av koncentration
För att kunna koncentrera sig måste eleven kunna rikta sin uppmärksamhet, fokusera på uppgiften och stänga ute yttre stimuli (Evenshaug och Hallen 2001). Vi har konstaterat att flickorna i den här undersökningen hade lättare för att rikta uppmärksamheten och fokusera på uppgiften än vad pojkarna hade. Dock med undantag för pojkarna i TG1 då även de fokuserade på uppgiften. Detta tolkar vi som att pojkarna i TG1 och flickorna hade lättare för att koncentrera sig på att programmera och bygga bilen. De hade lättare för att plocka ut det som var relevant och stänga ute yttre stimuli. De var mindre tävlingsinriktade än de andra pojkarna och la mer energi på att arbeta än att vinna. Vid jämförelsen av koncentration och pojkar med olika etnicitet såg vi skillnader. Skillnaderna låg i att pojkarna med sv 1 kunde behålla koncentrationen medan pojkarna med sv 2 inte klarade det. Vi anser att denna skillnad är intressant då det var en likartad skillnad vid jämförelsen av interaktion och pojkar med olika etnicitet. Frågan som då uppstår är om det finns något samband mellan koncentration och interaktion. Är det brist på koncentration som gör att interaktionen inte fungerar eller är det när interaktionen inte fungerar som koncentrationen brister? Finns det överhuvudtaget något samband mellan interaktion och koncentration?
5.2 Snövitskolan
Eleverna från Snövitskolan tog sig an uppgiften de fick av Carlsson med stor nyfikenhet. De pratade med normal samtalston till varandra och skrattade. Det förekom ingen uttalad tävling inom eller mellan grupperna. Alla grupper hade byggt färdigt bilarna inom tio minuter. Eleverna arbetade sig metodiskt fram till första uppgiftens slut med att bygga bilen, göra mätningarna och anteckna förhållandet mellan antal sekunder och centimeter. När mätningarna hade pågått en stund och Carlsson märkte att eleverna hade förstått hur de skulle mäta, fick de den andra delen i uppgiften att rädda läraren. Eftersom de bara hade ett försök på sig att utföra räddningen av läraren var det några grupper som körde för långt. Barnens kommentarer var då ”Hjälp, vi dödade läraren”. Carlsson avslutade dagen med att fråga eleverna vad uppgiften var. Eleverna svarade ”Programmera robotar och rädda läraren från att drunkna”.
5.2.1 Interaktion
Interaktionen i grupperna på Snövitskolan fungerade bra, alla följde ritningarna och de lyssnade på varandra. En vanligt förekommande fråga var ”Är det okej att göra så här” innan de gick vidare i arbetet. Eleverna lyssnade på varandra och gav komplimanger som till exempel ”Vilken bra idé, det provar vi”. Alla pratade vänligt till varandra och var lyhörda för varandras olika uppfattningar om hur uppgiften skulle lösas. När bilen var färdigbyggd tittade grupperna på varandras sätt att arbeta för att se hur de andra löste uppgiften och gick sedan tillbaka till sin grupp för att diskutera möjliga lösningar. De var noga med att förklara för varandra och hjälptes åt när det var någon i gruppen som inte hade förstått vad de andra menade. De var måna om att de skulle samarbeta och det var tydligt att de hade förstått att det var en gruppuppgift som skulle lösas genom samarbete.
I grupp SG3 (två flickor och en pojke) byggde de snabbt ihop bilen och behövde ingen hjälp. Av ljudupptagningen framgick det, av elevernas diskussioner, att de hade lyssnat på genomgången och de diskuterade fram lösningar på uppgiften. I grupp SG4 (två flickor och två pojkar) var det en flicka som tog över och utmärkte sig genom att hon försökte bestämma hur bilen skulle byggas. Hon sa ”Jag vill att vi gör på mitt sätt”. De andra eleverna i gruppen fortsatte trots detta, att komma med förslag och ignorerade hennes försök att ta över. SG1 (fyra pojkar) experimenterade i ett tidigt skede av uppgiften med tiondels sekunder och hjälptes åt med det matematiska. Carlsson uppmärksammade detta genom att säga ”Vad spännande att ni experimenterar med tiondelar, fortsätt så”. Bäst fungerade interaktionen i grupp SG2 (tre flickor) eftersom de gjorde alla moment tillsammans och ingen blev synligt överkörd av någon annan. De blev först färdiga med att bygga bilen och Carlsson sa till dem ”Det var snabbt jobbat, ni måste ha byggt mycket med Lego”. Flickorna svarade ”Vi brukar aldrig bygga med Lego”.
Summering av interaktion
Eleverna från Snövitskolan diskuterade och tog till sig av de andras kunskaper vilket skapade en god interaktion. De tog ansvar för sitt eget arbete samtidigt som de såg till att samtliga i gruppen var delaktiga. Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv fanns det förutsättningar för att ta nya utvecklingskliv då eleverna var kreativa. Att vara kreativ är en
studie visade sig genom att eleverna på Snövitskolan diskuterade sig fram till idéer som inte nämndes vid genomgången. Vid interaktion förekommer motstridiga åsikter och om dessa motstridiga åsikter äger rum i diskussioner finns det förutsättning för inlärning då det yttre tänkandet utvecklas (Jakobsson 2001). Flickan i SG4 försökte bestämma över de andra i gruppen men de gav inte med sig utan kom med sina idéer om hur uppgiften skulle lösas. I den situationen skapades förutsättningar för inlärning då de motstridiga åsikterna förekom i en diskussion. Även om det förekom motstridiga åsikter på Törnrosaskolan var det inte genom diskussioner och därmed fanns inte förutsättningarna för inlärning. Det fanns inga synliga skillnader i interaktionen avseende kön. Då eleverna på Snövitskolan hade sv 1 kunde inte olika etniciteter jämföras. Tyngdpunkten i analysen låg i om det hade någon betydelse för interaktionen att det bara fanns elever med sv 1. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv där språkliga begrepp är av stor betydelse bör det vara en fördel att alla elever har sv 1 då de kan förklara för varandra om någon i gruppen inte förstår.
5.2.2 Koncentration
Under genomgången riktade eleverna uppmärksamheten mot Carlsson och de var delaktiga i diskussionerna som uppstod. När de samlades i sina respektive grupper fokuserade de på att förstå ritningen innan de började bygga och de stannande på sina platser under hela byggprocessen. Grupperna blev färdiga med bara några minuters mellanrum och de som behövde hjälp med programmeringen räckte upp handen för att få vidare instruktioner av Carlsson. Grupperna tog fram papper och penna, koncentrerade sig på att skriva ned resultatet av mätningarna som de turades om att göra.
Summering av koncentration
Eftersom SG3 inte fick filmas har vi inget säkert material hur deras koncentration såg ut. Det enda vi kan utgå ifrån är vad vi observerade med egna ögon under teknikdagen. Eleverna i den här klassen visade inga tendenser till att ha svårt att koncentrera sig. Uppgiftens nivå var lämplig och de klarade av att ta instruktioner i helklass. De kunde se uppgiften i flera steg och var inte i behov av stödstruktur av vuxna utan klarade det själv inom gruppen. De kunde komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften vilket är en förutsättning för att kunna koncentrera sig på en uppgift (Kadesjö 1992). Då alla grupper på Snövitskolan arbetade koncentrerat försvann störningsmomentet av klasskamrater som sprang omkring och projicerade sin oro på resten av klassen.
5.3 Analys av observation
5.3.1 Hur påverkar interaktionen elevernas arbete med den praktiska uppgiften
och vilka förutsättningar för inlärning finns?
När materialet analyserats framkom det tydliga skillnader vad avser interaktionen skolorna emellan men även skillnader inom klasserna. Skillnaderna bestod i att eleverna på Törnrosaskolan var i större behov av stöd från vuxna än eleverna på Snövitskolan. Om eleverna på Törnrosaskolan hade fått mer stöd av vuxen eller av klasskamrat, i form av stödstrukturer under arbetets gång, hade de troligtvis klarat uppgiften på ett bättre sätt. Stödstrukturer är, enligt Vygotskij, en förutsättning för att nå längre i en utvecklingszon än vad han/hon klarar av på egen hand (Evenshaug & Hallen 2001). På Snövitskolan var dessa stödstrukturer tydliga inom grupperna där eleverna stöttade och hjälpte varandra. Då någon i gruppen inte verkade ha förstått vad de andra menade förklarade de för varandra och på så sätt utvecklades den egna inlärningen.
Interaktion har alltid varit viktig vid inlärning eftersom eleven lånar en begreppsvärld som de ännu inte har (Strandberg 2006). Grupperna som hade minst en elev som förstod de språkliga teknikbegreppen, som krävdes för uppgiften, hade lättare för att ge stöd till sina kamrater. Detta skedde genom att de visade och förklarade för de andra i gruppen. Ledarna i TG2, TG4 och TG5 hade troligtvis svårt med teknikbegreppen. Eftersom ledarna var så dominanta ledde detta till att deras gruppmedlemmar varken kunde få eller ge något stöd i teknikbegreppen och kommunikationen uteblev. Dessa kommunikationssvårigheter medförde att diskussioner uteblev. En av den sociokulturella teorins kännetecken är, som vi beskrivit tidigare, den sociala där förmågan till interaktion är av betydelse. Då det inte förekom några diskussioner i de här grupperna, fanns det inte förutsättning för yttre tänkande som kunde leda till inre tänkande vilket är en förutsättning för inlärning. I de grupper där interaktionen fungerade, TG1, TG3, SG1, SG2, SG3 och SG4, förekom det samtal vilket gav dem möjlighet att till yttre tänkande. Detta i sin tur gav dem möjlighet till att utforma inre tankar. Dessa två former av tänkande är ett av kännetecknen som finns inom den sociokulturella teorin. Då diskussionen är viktig för stödstrukturen uteblev detta stöd från eleverna i TG2, TG4 och TG5. Även Mattsson (2005) skriver om hur viktigt det är med den sociala interaktionen för
För att interaktionen ska fungera måste pedagogen skapa förutsättningarna men även eleven måste ta ansvar för sitt eget arbete. För att interaktionen ska bli optimal bör samtliga i gruppen vara delaktiga. Eftersom TG2, TG4 och TG5 hade ledare som inte tillät de andra i gruppen att vara delaktiga tog inte ledarna det ansvar som krävdes. Ansvaret består i att lyssna på varandra, visa respekt för varandras åsikter och låta alla känna sig delaktiga. De andra eleverna i grupperna försökte ta sin del av ansvaret men alla måste hjälpas åt att fördela ansvaret för att interaktionen ska fungera. Om interaktionen uteblir och en person i gruppen tar över, riskerar detta i sin tur till att nya kunskaper uteblir (Kärrqvist 1996, Jakobsson 2001).
5.3.2 Hur påverkar koncentrationen elevernas arbete med den praktiska
uppgiften och vilka förutsättningar för inlärning finns?
När genomgångar hålls i helklass kan detta medföra att vissa elever fäster uppmärksamheten på annat än vad pedagogen försöker förmedla (Kadesjö 1992). Carlssons genomgång av uppgiftenhölls i helkass, där all information som skulle leda till helheten gavs vid lektionens början. Elever som har svårt att koncentrera sig kan ha svårt att uppfatta och följa för många instruktioner på samma gång. De behöver få instruktioner i olika steg för att på så sätt tillgodogöra sig inlärningen (Kadesjö 1992). Eleverna på Törnrosaskolan var inte lika delaktiga vid genomgången som eleverna på Snövitskolan. Vi tolkar detta som att det var för svåra begrepp och för mycket information för eleverna i undersökningen på Törnrosaskolan, för att de skulle kunna upprätthålla sin koncentration under hela genomgången. Ur ett etnicitetsperspektiv var språket en viktig del av elevernas förmåga att koncentrera sig då Snövitskolans elever var mer aktiva under genomgången. Detta kan bero på att de förstod de språkliga begreppen och kunde därmed behålla koncentrationen. Även om inte alla kunde behålla koncentrationen under hela genomgången kunde de genom stödstrukturer hjälpa varandra att se helheten senare under arbetet.
För att kunna koncentrera sig krävs det att eleven kan rikta sin uppmärksamhet mot det som ska göras och samtidigt stänga ute det som inte är relevant för uppgiften. Det är viktigt att inte lägga ner energi på yttre stimuli för att kunna tillgodogöra sig undervisningen. Ju bättre eleverna är på att stänga ute stimuli desto lättare har de för att ta till sig det som är viktigt för inlärningen (Evenshaug & Hallen 2001). Pojkarna i TG2, TG4 och TG5 var känsliga för yttre stimuli under teknikuppgiften. De hade svårt att rikta uppmärksamheten och fokusera på
uppgiften. En bidragande orsak till detta kan vara att ljudvolymen var hög, att det förekom prat mellan grupperna och att det inte var uppgiften som diskuterades. En annan orsak kan vara entusiasmen över att få vara i en ny miljö, bygga med Lego och programmera. En tredje orsak kan vara att de saknade teknikbegreppen och de språkliga förutsättningar som krävdes sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv. De tre flickor som ingick i TG4 och TG5 påverkades inte synligt negativt på samma sätt av yttre stimuli. Deras fokus minskade när pojkarna uteslöt dem från interaktion.
Uppgifter är indelade i flera steg. Stegen i uppgifterna kan ses som olika zoner som måste förstås var för sig för att få en helhet. Om någon av zonerna hoppas över, eller eleven börjar mitt i, förloras den totala innebörden vilket innebär att inlärningen försvåras (Strandberg 2006). Uppgiften i vår studie var indelad i flera steg; bygga, programmera, anteckna och mäta. Det krävdes att eleverna kunde se helheten i uppgiften. De elever i denna undersökning som hade svårt att koncentrera sig, kunde troligtvis inte se att uppgiften bestod av flera steg, eftersom de endast såg den del av uppgiften de befann sig i där och då. De blev lätt påverkade av yttre stimuli. Ledarna i TG2 och TG4 kunde troligtvis inte se helheten, i just den här situationen, då de satte sig och började arbeta med datorerna istället för att bygga bilen. Inte förrän Carlsson påtalade att ”Ni måste börja med att bygga bilen för utan bil har ni inget att programmera” insåg de att de måste börja på steg ett. Även när de fått denna instruktion verkade de ha svårt att se helheten och vad byggandet och programmeringen skulle leda till. Det är vanligt att elever jämför sig med klasskamraterna hur snabbt färdiga de blir. De elever som känner att de alltid är sist och har svårt att förstå uppgiften, känner en oro att klasskamraterna ska lägga märke till deras svårigheter. Om en uppgift känns för svår kan detta leda till att motivationen minskar och därmed försvåras inlärningen. Eleverna utvecklar strategier för att undvika dessa situationer genom att de projicerar sin oro på andra klasskamrater (Kadesjö 1992). I analysen av resultatet framkom det att det var viktigt för eleverna i TG2 och TG4 att lösa uppgiften och bli först färdiga. Då ledarna i dessa två grupper märkte att de andra grupperna började bli färdiga växte irritationen inom gruppen. Via bandupptagningen av TG4 hördes hur ledaren i gruppen projicerade sin irritation på de andra gruppmedlemmarna.
för eleverna att hjälpa sig själva att planera strategier, styra sitt tänkande och lösa olika problem vilket i sin tur kan leda till att eleverna får svårt att koncentrera sig (Evenshaug & Hallen 2001). Hade eleverna, på Törnrosaskolan, tagit tillvara på varandras idéer och tankar, eller fått vägledning av en vuxen, hade de troligtvis löst uppgiften.
5.3.3 Finns det skillnader avseende hur pojkar och flickor förhåller sig till
teknik?
Vi ska undersöka om vår praktiska teknikuppgift appellerar mer till pojkar än till flickor. Är alla pojkar lika intresserade och är alla flickor lika ointresserade? Tidigare forskning visar att det finns attitydskillnader till teknik mellan pojkar och flickor. Ju mindre intresse de har för teknik desto svårare har de att ta till sig av teknikundervisningen. En allmän uppfattning är att flickor är mindre intresserade av teknik än vad pojkar är (Mattsson 2005). Vi finner det motsägelsefullt i denna studie. De grupper som arbetade bäst var TG3 och SG2 vilka består av enbart flickor. Flickornas kommentarer var: ”Detta var det roligaste jag gjort i skolan”, ”Jag skulle vilja ha ett Robolab hemma”. Flickorna i denna studie tog för sig och arbetade som om de inte fann det svårt. SG2 var den grupp som var snabbast färdig med att bygga bilen och kom igång snabbast med att programmera och mäta.
Under genomgången hade Carlsson ett samtal med eleverna om deras intresse för robotar och tekniska saker. Då visade pojkarna i båda klasserna ett stort intresse och kunnande, medan flickorna inte visade lika stort intresse för dessa frågor. En anledning kan vara att intresset för Lego och robotar förknippas med pojkar. Med detta i åtanke är det inte förvånande att flickorna visade mindre intresse vid genomgången. Tidigare forskning visar att elevens intresse för teknik är av stor betydelse för hur eleven tar sig an uppgiften (Jakobsson 2001). Det var flickorna i de båda klasserna som visade minst intresse vid introduktionen, men störst entusiasm vid byggandet. Detta kan bero på att flickorna under genomgången levde upp till bilden av att inte vara intresserade av teknik men när de fick arbeta praktiskt blommade de ut. Pojkarna hade förväntningar på sig att vara intresserade av teknik och det visade sig under introduktionen genom att de deltog i diskussionerna. När de sedan skulle arbeta praktiskt sa flera av pojkarna på Törnrosaskolan sa att ”Det är svårt att få Legobitarna att passa” och ”Det måste vara fel på våra bitar”.
När teknikämnet synliggörs för flickor ökar deras engagemang och intresse. När de känner en tillräcklig grad av säkerhet av teknikämnet blir resultatet bättre (Skogh 2001). I vår undersökning ser vi likheter med detta då flickorna i början hade en tillbakadragen roll men efter genomgången ökade deras engagemang och de visade ett stort intresse. Skogh menar att det enda som krävs för ett teknikintresse är att ämnet synliggörs och att det introduceras i förskolan. Om studien omsätts till pojkars teknikintresse borde inte resultatet visa på någon skillnad utan så länge ämnet synliggörs så blir engagemanget det samma oavsett kön. Pojkarna i vår studie fick tekniken synliggjord lika mycket som flickorna, men ändå fanns det skillnader. Vi tror inte att det räcker med att synliggöra ämnet utan det är många faktorer som har betydelse. Några av dessa faktorer kan vara interaktion, koncentration och sammansättningen av grupperna. Med sammansättning av grupperna menar vi bara pojkar, bara flickor och blandat pojkar och flickor.
6 Diskussion
Vi studerade hur interaktion och koncentration påverkade elevernas arbete med en praktisk uppgift och vilka förutsättningar för inlärning som fanns. Vi är medvetna om att det går lika bra att studera förutsättningarna för inlärning, i något annat ämne, då koncentration och interaktion är av betydelse i alla skolämnen. Enligt Carlsson är det första gången en liknande undersökning genomförs med Robolab i Sverige.
De skillnader som syns i denna studie kan förklaras på olika sätt. Skillnaderna i analysen av empirin visade sig vara koncentration och interaktion. Carlsson menade, när teknikdagen avslutades, att hans upplevelse av dagen var att det fanns tydliga skillnader i klassernas sätt att samarbeta och koncentrera sig. En bidragande orsak till skillnaderna skulle kunna vara att Törnrosaskolan blev tilldelad morgonpasset samt att de inte var på hemmaplan utan de fick ta sig till, en för dem, ovan miljö. För att undvika denna skillnad hade teknikdagen behövt genomföras vid två tillfällen och på respektive skola. En annan orsak till skillnaderna, kan vara att det var första gången Carlsson visade Robolab för elever eftersom hans normala målgrupp är lärare som ska lära ut Robolab till sina elever. Även om han var van att presentera materialet, och eleverna fick samma information, fanns det inga garantier för att han sa det på exakt samma sätt. Detta skulle i så fall ha gynnat Snövitskolan då Carlsson omedvetet kan ha korrigerat genomgången och blivit tydligare i det han sa. Det optimala hade varit att videofilma Carlssons presentation och visat den på storbildsskärm för att garantera att eleverna gavs exakt samma information, med samma tydlighet och intonation. Nackdelen med storbildsvisning är att de kreativa diskussioner som ägde rum under genomgången hade gått förlorade. Under dessa diskussioner framkom elevernas intresse och tidigare kontakt med Lego och teknik vilket det inte hade gjort annars. Samtidigt gavs de elever som inte hade samma förkunskaper, möjlighet att inspireras till att lära sig mer om ämnet. Törnrosaskolans elever var inte lika delaktiga vid genomgången och detta kunde bero på att de hade svårt med teknikbegreppen. Törnrosaskolans elever hade varit hjälpta av att sitta vid datorerna samtidigt som Carlsson hade genomgången för att tillgodogöra sig det medierande kännetecknet och kunna utnyttja verktygen och utveckla de språkliga begreppen. Den tredje orsaken till skillnaderna kan vara att Carlsson blev stressad då tekniken strulade under första passet. Till andra passet var redan all teknik inkopplad och då han märkte att eleverna på Snövitskolan förstod vad uppgiften gick ut på utstrålade han en lugnare attityd.
Då syftet med studien var att undersöka vad som sker bland elever under en praktisk uppgift i teknik har vi svårt att se att någon annan metod än observation var möjlig eftersom flera grupper arbetade samtidigt och det var omöjligt att hinna anteckna alla diskussioner. Då eleverna inte var medvetna om hur interaktion eller koncentration påverkade inlärningen var inte intervju eller enkät något alternativ.
Det var svårt att vara helt objektiv i tolkningen av empirin då eleverna för oss var kända och vi visste vilket beteende de kunde ha i andra situationer. En fråga som väcktes under arbetets gång var om resultatet hade blivit annorlunda om materialet hade analyserats av någon annan? Hade de tittat på något annat än interaktion och koncentration? En annan fråga som väckts under analysen var om Törnrosaskolans resultat i fråga om interaktion och koncentration blivit annorlunda om de tre ledarna varit i samma grupp. Det hade varit intressant att omforma grupperna för att se om resultatet hade blivit det samma. En annan fråga som väckts är hur åldern på eleverna påverkar resultatet. Hade interaktionen fungerat bättre om eleverna varit äldre? Detta är något för framtida lärarstudenter att titta på.
Under tiden examensarbetet har framskridit har vi ställt oss följande frågor angående sambandet mellan koncentration och interaktion. Är det brist på koncentration som gör att interaktionen inte fungerar eller är det när interaktionen inte fungerar som koncentrationen brister? Finns det överhuvudtaget något samband mellan interaktion och koncentration? Dessa frågor har vi inte funnit något tydligt svar på.
Vi har i denna studie undersökt inlärningssituationerna i två tredjeklasser. Vi har kommit fram till att inlärning är beroende av vilka förutsättningar pedagogen skapar, i vilken utsträckning stödstrukturer finns samt att interaktion är viktig. Eleverna är i behov av begrepp för att föra diskussioner och med hjälp av stödstrukturer nå in i nästa zon. Alla i gruppen måste få vara delaktiga och alla måste visa respekt för varandras åsikter. Vi har sett att det är viktigt att vi som pedagoger ger eleverna uppgifter som är anpassade efter deras förmåga för att de ska behålla koncentrationen.
Referenslista
Bell, Judith (2000) Introduktion till forskningsmetodik; Lund; Studentlitteratur
Bråten, Ivar (1996) Vygotskij och pedagogiken; Lund; Studentlitteratur
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi; Lund; Studentlitteratur
Ginner, Thomas & Mattsson, Gunilla (1996) Teknik i skolan; Lund; Studentlitteratur
Hagberg, Jan-Erik (2005) Skolans undervisning och elevers lärande i teknik- svensk
forskning i internationell kontext. Stockholm: Vetenskapsrådet
Jacobsson, Anders (2001) Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp. En
processtudie; Malmö; Institutionen för pedagogik. Lärarhögskolan i Malmö
Kadesjö, Björn (1992) Barn med koncentrationssvårigheter; Stockholm; Almqvist & Wiksell AB
Kärrqvist, Christina (1996) Gymnasieelevers problemlösande färdigheter om ansvar,
samarbete, informationssökande, kritiskt tänkande och ställningstagande; Göteborg Univ.,
Inst. för ämnesdidaktik
Lärarförbundet (2002) Lärarens handbok skollag, läroplaner och yrkesetiska principer; Solna; tryckindustri information.
Mattson, Gunilla (2002) Teknik i tid och tanke skolämnet teknik i lärarutbildning och skola. Göteborg, institutionen för pedagogik och didaktik.
Mattson, Gunilla (2005) Teknikämnet i skolan; Göteborg, institutionen för pedagogik och didaktik.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003) Forskningmetodikens grunder att planera, genomföra
och rapportera en undersökning; Lund; Studentlitteratur
Repstad, Pål (1999) Närhet och distans kvalitativa metoder i samhällsvetenskap; Lund; Studentlitteratur
Skogh, Inga-Britt (2001) Teknikens värld - flickors värld. En studie av yngre flickors möte
med teknik och skola; Göteborg; Elanders Graphic systems.
Skolverket (1994) Kursplaner och betygskriterier; Tillgänglig 2006-11-07 www.skolverket.se
Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar; Finland; WS Bookwell
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig
forskning; Stockholm; Elanders Gotab
