Malmö högskola
Lärarutbildningen
Specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning
Examensarbete
15 högskolepoängEn skola för alla, i Thailand?
En kvalitativ intervjustudie ur pedagog - och föräldraperspektiv
mellan en svensk privatskola i Thailand och skolan i Sverige.
A school for everyone, in Thailand?
A qualitative interview study from a teacher- and parent perspective between a Swedish private school in Thailand and the school in Sweden.
Helena Törnkvist
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp 2008-01-16 Examinator: Eva Hoff Handledare: Margareth DrakenbergMalmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2007
Abstract
Törnkvist, Helena (2007). En skola för alla, i Thailand? En kvalitativ intervjustudie ur pedagog- och föräldraperspektiv mellan en svensk privatskola i Thailand och skolan i Sverige. (A school for everyone, in Thailand? A qualitative interview study from a teacher- and parent perspective between a Swedish private school in Thailand and the school in Sweden.) Skolutveckling och ledarskap. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med denna kvalitativa intervjustudie var att ge en bild av varför några föräldrar väljer att resa från Sverige, och en skola för alla, till Thailand och placerar sina barn i en svensk privatskola där. I intervjuerna ville jag få reda på hur den svenska privatskolan i Thailand upplevs av lärarna, skolans ledning men framför allt av föräldrarna i jämförelse med deras erfarenheter av skolan i Sverige.
Totalt genomförde jag elva intervjuer. Frågorna var halvstrukturerade och i analysen använde jag mig av meningskoncentrering.
Samtliga intervjuade föräldrar anger att de gör resan för sina barns skull. De vill ge dem förmånen att få uppleva ett annat sorts liv, i ett annat land och med en annan kultur. De vill också komma bort från det inrutade livet, stressen och ekorrhjulet hemma i Sverige och få mer tid för familjen. Privatskolans satsning på små klasser där eleverna får mycket mer tid, individualisering och uppmärksamhet av lärarna ses som mest positivt av samtliga intervjuade.
Nyckelord:
Elever i behov av särskilt stöd, en skola för alla, föräldraperspektiv, samverkan, svensk privatskola i Thailand.Helena Törnkvist Examinator: Eva Hoff
235 35 Vellinge
Förord
Under mina år ute på fältet som grundskollärare vet jag hur komplext yrket är. Som förälder vet jag också hur tufft det kan vara att få vardagen att gå ihop. Tid är en bristvara. Därför vill jag framföra min stora tacksamhet dels till mina två intervjuade kollegor i pilotstudien, dels till alla intresserade föräldrar, lärare samt skolans ledning på den svenska privatskolan i Thailand. TACK för att ni tog er tid att träffa mig och delade med er av era tankar och erfarenheter. Utan Er hade jag inte kunnat genomföra detta arbete.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. BAKGRUND……….……5
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR……….7
3. LITTERATURGENOMGÅNG……….…….8
3.1 Begrepp……….………….….8
3.2 Historik……….………….….9
3.3 Styrdokument………..….…….…10
3.3.1 FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna………...………..10
3.3.2 FN:s konvention om barnets rättigheter………..………10
3.3.3 FN: s standardregler………..…..11
3.3.4 Salamancadeklarationen……….….…11
3.3.5 FUNKIS, Funktionshindrade elever i skolan……….…….11
3.3.6 Skollagen……….……....12
3.3.7 Lpo 94, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet………….12
3.4 Tidigare forskning………..…...12
4. TEORI……….….…………17
4.1 Lev Vygotskijs socialkonstruktivism……….……….…..17
4.2 Vygotskij i praktiken………..…………...18 5. METOD………..…………..19
5.1 Metodval……….…………..19 5.2 Tillvägagångssätt………..……….…19 5.3 Pilotstudie………..…………19 5.4 Huvudstudiens frågeställningar………..………...21 5.5 Undersökningsgrupp………...22 5.5.1 Helårsskolan………....22 5.5.2 Semesterskolan………....23 5.6 Genomförande………..….23 5.7 Databearbetning………..……..24 5.8 Tillförlitlighet………..………..25 5.9 Etik………..………..25 6. RESULTAT……….…27 6.1 Kännedom om privatskolan………..………..27
6.2 Huvudanledningen till utlandsvistelsen………..……27
6.3 Längden på utlandsvistelsen…...………...….…27
6.4 Jämförelse mellan privatskolan i Thailand och skolan i Sverige………..….…28
6.4.1 Gruppstorlek……….………...28
6.4.3 Interaktioner………....29
6.4.4 Ansvar och personlig utveckling………...29
6.4.5 Specialkompetens……….……….……….30
6.4.6 Rektors pedagogiska utvecklingsarbete……….………30
6.4.7 Skolavgift……….………..31
7. ANALYS……….……….32
7.1 Interaktioner……….………32
7.2 Aktiviteter………..………...32
7.3 Artefakter (Tillgång till verktyg och tecken)………..……….….33
7.4 Utvecklingshopp………...……….34
7.5 Kreativitet………..………34
8. SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION……….………..36
8.1 Vad är anledningen till att föräldrarna placerar sina barn på privatskola i Thailand……….…..…….36
8.2 Hur upplever de intervjuade privatskolan i Thailand jämfört med skolan i Sverige………....36
8.2.1 Gruppstorlek………....37
8.2.2 Miljö………..…..37
8.2.3 Interaktioner………..………..38
8.2.4 Ansvar och personlig utveckling………..…...……38
8.3 Är den svenska privatskolan en skola för alla?………..………...38
8.4 Avslutande diskussion………..……….39
9. FORTSATT FORSKNING………....42
REFERENSER………..…..43
BILAGOR:
Bilaga 1 Informationsbrev till föräldrarna Bilaga 2 Informationsbrev till lärarna Bilaga 3 Intervjuguide föräldrarna Bilaga 4 Intervjuguide lärarna
1. BAKGRUND
När jag julen 1996 tog min grundskollärarexamen var jag varken speciellt insatt i specialpedagogik eller en skola för alla. I min första egna klass kastades jag snabbt in i verkligheten då där gick ett antal elever som var i behov av särskilt stöd. Detta blev startskottet för många tankar och funderingar kring specialpedagogik och vad en skola för alla verkligen innebär.
Läsåret 2004/2005 tog jag tjänstledigt från min ordinarie lärartjänst för att arbeta på en svensk privatskola i Thailand. Under min första månad där hade jag elva elever, från förskoleklass till åk 8. Därefter anslöt två andra lärare och jag tog sedan hand om de yngsta eleverna, från förskoleklass till åk 3. Mitt intresse för specialpedagogik accelererade här då många av eleverna, till min stora förvåning, var i behov av särskilt stöd av olika slag. Före resan och arbetet utomlands var jag av den uppfattningen att eleverna skulle vara mycket resvana, framåt och högpresterande. Väl på plats visade det sig att några av föräldrarna hade gjort ett aktivt val, att det var pga. deras barns behov och skolans inriktning med små klasser som de befann sig där. Efter Tsunamitragedin på annandagen 2004 var lyckligtvis alla i min familj välbehållna men vi blev tyvärr tvungna att åka hem igen, fem månader tidigare än planerat. Privatskolan i Thailand startade med tre elever läsåret 2001/2002. Sedan har skolan bara vuxit och vuxit. 2003/2004 gick 9 elever på skolan, 2004/2005 25 elever och 2005/2006 119 elever. Förra läsåret, 2006/2007, hade skolan 220 elever fördelade på två skolor samt en förskola. Tiden i Thailand och skolan där har en speciell plats i mitt hjärta. Jag har funderat mycket över skolan och dess utveckling. Vad är det som gör att så många svenskar reser till andra sidan jordklotet och placerar sina barn, för en kortare eller längre period, i skolan där? Är detta en specialpedagogisk modell och svaret på en skola för alla?
Höstterminen 2006 påbörjade jag också mina studier till specialpedagog. Jag har under utbildningen bl.a. fått ett vidgat perspektiv på en skola för alla. Mina tankar har många gånger vandrat mellan skolan i Sverige och privatskolan i Thailand, gjort jämförelser och dragit paralleller. Jag tror därför att den svenska privatskolan i Thailand, deras lärare och ledning
men framför allt elevernas föräldrar kan bidra med värdefull kunskap för mig i min blivande roll som specialpedagog i en skola för alla. Denna kunskap kan jag sedan föra vidare på såväl individ-, grupp- som organisationsnivå.
Utlandsvistelsen kräver många och långa förberedelser. Av egen erfarenhet vet jag att det inte bara är att packa sin väska och åka. Praktiska detaljer och frågor som: Får man tjänstledigt från sitt arbete? Ska man hyra ut sin bostad? Var ska man bo under tiden utomlands? Klarar man av det ekonomiskt? Vad innebär det för barnens fortsatta skolgång? Hur ställer sig hemskolan och hemkommunen till detta? måste först och främst lösas. Det är därför endast de vuxnas val och prioriteringar som gör att de olika familjerna befinner sig utomlands. Detta val kan inte göras av något barn.
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Arbetets syfte är att med hjälp av intervjuer ge en bild av anledningen till varför några föräldrar väljer att placera sina barn i en svensk privatskola i Thailand. Hur upplever dessa föräldrar, några av lärarna samt skolans ledning den svenska privatskolan i Thailand jämfört med sina erfarenheter från skolan i Sverige? Är den svenska privatskolan i Thailand en skola för alla?
3. LITTERATURGENOMGÅNG
I litteraturgenomgången går jag igenom olika begrepp som förekommer i studien och som har betydelse för en skola för alla, ger en kort historisk bakgrund till en skola för alla, visar vilka styrdokument som ligger till grund för tankarna om en skola för alla samt redovisar den tidigare forskningen i ämnet.
3.1 Begrepp
En skola för alla, en sammanhållen skola, innebär att skolan ska anordnas så att den är lika
ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov. Det är den enskilde elevens förutsättningar, behov och intressen som sätts i centrum. Skolan ska erbjuda varje individ en relevant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter. Detta sker bäst i en miljö där man upplever delaktighet och gemenskap. De specialpedagogiska insatserna bör utgå från principerna att handikapp kan och ska minimeras. Detta sker genom förändringar och anpassning av miljö och bemötande. Den enskildes behov och situation ska bedömas i ett
helhetsperspektiv. Insatserna ska vara icke segregerande (SOU 1998:66). Tanken bakom en
skola för alla ligger i våra grundläggande demokratiska värderingar om att alla människor har
lika värde (Andersson, 1999).
Segregation betyder det rumsliga åtskiljandet av befolkningsgrupper. Det kan ske på
grundval av t.ex. socioekonomisk status, hudfärg, religion eller etnisk tillhörighet. Segregation kan vara ofrivillig eller frivillig (Nationalencyklopedin, www.ne.se).
Tidigare placerades elever med särskilda behov i hjälpklass eller observationsklass. Eleven sågs som bärare av problemet och lösningen var att segregera eleven från den övriga klassen. Idag är elever i behov av särskilt stöd i vissa inlärningssituationer. Undervisningen ska så långt det är möjligt ske inom den ordinarie klassen. Alla barn har samma grundläggande behov. Vissa kan dessutom vara i behov av särskilt stöd under olika perioder och olika mycket under sin uppväxt (Brodin & Lindstrand, 2004).
Speciallärarutbildningen ändrades till förmån för en specialpedagogisk utbildning.
att arbeta för en skolutveckling där alla elevers deltagande i en gemenskap blev det övergripande målet (Assarson, 2007).
Funktionshinder innebär en begränsning av en individs fysiska eller psykiska
funktionsförmåga. Funktionshindret är oftast en direkt följd av en skada, medfödd eller förvärvad senare i livet. Funktionshindrad är en beteckning som i officiellt språkbruk alltmer trängt undan beteckningen handikappad (Nationalencyklopedin, www.ne.se).
Det har i alla skolsystem funnits elever som inte har klarat att ta tillvara och bygga upp de kunskaper som skolan erbjuder. Under olika tidsperioder har försök gjorts att på olika sätt stödja dessa elever. I detta tankesätt finns i grunden en bild av vad som är godkänt och inte godkänt. Gränserna mellan dessa har i alla tider satts utifrån ett normalperspektiv. De som anser sig vara normala sätter gränserna för resten av befolkningen (Brodin & Lindstrand, 2004).
Att placera ett barn med funktionshinder i en klass där de flesta inte är funktionshindrade är inte integrering om barnet inte betraktas som en naturlig del av gruppen eller klassen (Brodin & Lindstrand, 2004). Målet med delaktighet i en skola för alla har över tid förskjutits från
integrering via inkludering till vad som nu ofta uttrycks som en öppenhet för mångfald och olikhet (Assarson, 2007).
Exkludering betyder uteslutning, att man tar bort någon från en viss grupp. Motsatsen är inkludering (Nationalencyklopedin, www.ne.se).
Differentiering är motsatsen till integrering. Differentieringsdebatten har mest berört inre och
yttre differentiering, om elevernas individuella behov ska tillgodoses inom klassens ram eller genom uppdelning på olika linjer eller klasser (Pedagogisk uppslagsbok, 1996).
Decentralisering innebär en fördelning eller spridning av verksamheter eller inflytande från
ett centrum eller ett fåtal centra till fler områden eller personer. Ansvar och beslutanderätt överflyttas permanent från en central myndighet till en regional eller lokal myndighet. Syftet med decentralisering är att kunna tillvarata lokala initiativ, minska sårbarheten i verksamheten och ev. få till stånd en snabbare beslutsprocess (Nationalencyklopedin, www.ne.se )
Strävan efter en sammanhållen skola för alla har uttryckts i styrdokumenten sedan 1980-talet. I 1980 års läroplan förväntades skolan erbjuda ett mångsidigt innehåll med ett individanpassat arbetssätt. Skolan fick ett större ansvar att förebygga svårigheter och därigenom minska antalet elever som behövde stöd i särskilda grupper. Detta markerades än tydligare i slutbetänkandet av den nya lärarutbildningen, SOU 1999:63.
I slutet av 1990-talet genomfördes en utredning om elever med funktionshinder, FUNKIS. Utredningen kom fram till att en skola för alla borde innebära att barn och ungdomar inte skildes åt genom olika skolformer. Internationellt fanns också en skepsis mot segregerade lösningar. FN: s standardregler för människor med funktionshinder och Salamancadeklarationen 1994 uppmanar båda till att främja integrerad undervisning samt att införa specialpedagogik i all lärarutbildning. I 1994 års läroplan blir termer som valfrihet och individualisering viktiga inslag, målstyrning ersätter regelstyrning och betygssystemet frångår den relativa betygsskalan till förmån för fördelning efter uppnåendemål (Assarson, 2007).
3.3 Styrdokument
Följande styrdokument ligger till grund för tankarna om en skola för alla:
3.3.1 FN: s deklaration om de mänskliga rättigheterna
Förenta Nationerna, FN, bildades 1945. Den 10/12 1948 antog Förenta Nationernas generalförsamling en allmän förklaring om de mänskliga rättigheterna. Deklarationen består av trettio artiklar som betonar rätten till liv, frihet och personlig säkerhet. Deklarationer är inte rättsligt bindande, det finns inget tvång att följa en deklaration även om de flesta stater försöker efterfölja dem.
Artikel 1
Alla människor äro födda fria och lika i värde och rättigheter. De har utrustats med
förnuft och samvete och bör handla gentemot varandra i en anda av gemenskap (United Nations
High Commissioner for Human Rights www.unhchr.ch/udhr/lang/swd/htm).
3.3.2 FN: s konvention om barnets rättigheter
Den 20/11 1989 antog Förenta Nationernas generalförsamling konventionen om barnets rättigheter. Det var första gången som de mänskliga rättigheterna om barn har samlats i ett dokument och som stadsfästs av näst intill alla länder i världen. Barnkonventionen består av
54 artiklar. En konvention är rättsligt bindande, ett land som har undertecknat ett sådant avtal har juridiskt förbundit sig att följa vad som står i konventionen.
Artikel 2
1 § Konventionsstaterna skall respektera och tillförsäkra varje barn inom deras jurisdiktion de rättigheter som anges i denna konvention utan åtskillnad av något slag, oavsett barnets eller dess föräldrars eller vårdnadshavares ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan åskådning, nationella, etniska eller
sociala ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt (Lärarens handbok, 2005, s. 142).
3.3.3 FN: s standardregler
FN: s generalförsamling antog 1993 ett förslag om 22 internationella regler för personer med funktionshinder.
Regel 6 – Utbildning
Staterna bör erkänna principen om lika möjligheter till utbildning på grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning. De bör se till att sådan utbildning är en integrerad del av den ordinarie utbildningen (Brodin & Lindstrand, 2004, s. 104).
3.3.4 Salamancadeklarationen
Den 7-10 juni 1994 samlades 92 regeringar och 25 internationella organisationer i Salamanca i Spanien för att diskutera och utarbeta rekommendationer för utbildning för alla.
2 §
Vi tror och deklarerar att elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov. (Svenska Unescorådets skriftserie 2/2006).
3.3.5 FUNKIS, Funktionshindrade elever i skolan, SOU 1998:66
Utredningen om funktionshindrade elever i skolan hade till uppgift att utreda hur ansvaret för omvårdnad och utbildning av elever med funktionshinder skulle fördelas mellan stat, kommun och landsting samt vem som skulle finansiera verksamheten.
En skola för alla innebär att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov. Utmärkande är flexibilitet,
med den enskilda elevens förutsättningar, behov och intressen i centrum. Det är skolans
uppgift att erbjuda varje individ en relevant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter. Detta kan bäst ske i en miljö där självkänslan och den positiva självuppfattningen är stark, dvs. i en miljö där man upplever verklig delaktighet och gemenskap (SOU 1998:66 s. 15).
3.3.6 Skollagen
I Skollagen anges övergripande mål och riktlinjer för hur arbetet i skolan ska utformas. 1 kap. 2 §
Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt
sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdomar. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Utbildningen skall ge eleverna
kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras
harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd (Lärarens handbok, 2005, s. 55).
3.3.7 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94
Tillsammans med skollagen styr läroplanerna verksamheten i skolan. Alla som arbetar i skolan åläggs att följa den.
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Lärarens handbok, 2005, s. 10).
3.4 Tidigare forskning
För att ta reda på vad som tidigare har skrivits inom ämnesområdet en skola för alla gick jag först in på MUEP, Malmö University Electronic Publishing och www.uppsatser.se. Jag konstaterade att det under de senaste åren har skrivits en hel del arbeten inom ämnesområdet men de handlar t.ex. om olika pedagogers, skolformers eller politikers upplevelser och erfarenheter. Att se en skola för alla ur föräldrarnas perspektiv är därför helt nytt. Det var inte heller lätt att få tag på litteratur sett ur ett föräldraperspektiv. Andersson (2004) bekräftar också att föräldraperspektivet förekommer sparsamt både i forskningen och på lärarutbildningen.
Andersson (1999 och 2004), Holmberg (2004) och Rapp (2006) skriver alla hur viktigt det är med en god kommunikation mellan hem och skola, speciellt då det gäller barn i behov av särskilt stöd.
Andersson (2004) menar att många lärare har svårt att prata med föräldrar vars barn har problem i skolan. Hon utgår från den systemteoretiska grundsynen att allt beteende sker i samspel med andra människor, allt påverkar allt. ”Kommunikation, det verbala och det ickeverbala samtalet är som kroppens pulsåder i mötet” (Andersson, 2004, s. 42). Andersson anser att det positiva mötet mellan föräldrar och lärare måste präglas av respekt. Det är viktigt för föräldrarna att känna att de blir bekräftade av lärarna på lika villkor. Lärare och föräldrar ser olika sidor av barnet och tillsammans kan de få en mer heltäckande bild. Ansvaret fördelas på alla parter, relationerna blir tryggare och kontrollen på barnet blir starkare. Andersson skriver också om två författare från Storbritannien, Hall och Santer där de i boken Building
relationships with parents från 1999 beskriver några viktiga förutsättningar för samarbete med föräldrarna. En viktig grundförutsättning är att både föräldrar och lärare har tid till samarbetet. En annan är att det finns en plats där de kan mötas. Detta behöver vara en plats där föräldrarna känner sig bekväma och välkomna.
Andersson (1999) anser att hur svaga föräldrarna än är så är de ändå de viktigaste personerna för en elev. Barnen är alltid mycket lojala mot sina föräldrar och väljer därför ofta att få symtom i skolan än hemma. Det är därför vanligt att föräldrarna inte känner igen lärarens beskrivning av deras barn. Hon menar att många problem kan förebyggas genom att det finns öppna kanaler mellan alla som har med barnet att göra. Kanalerna ska helst finnas tidigt, redan innan problemen uppstår.
Det var inga problem att få tag på nyare litteratur och artiklar som handlar om en skola för alla. Här gällde det i stället att välja ut de böcker och texter med ett vetenskapligt värde som passade för mitt ändamål. Dvs. sovra bort de som handlade om t.ex. förskolan, gymnasieskolan, specifika diagnoser, översatta författare med utgångspunkter i andra länders skolsystem eller texter från ett specifikt politiskt parti. Jag var vid en viss tidpunkt helt enkelt tvungen att sätta stopp för läsandet då jag tyckte att jag hade täckt in mitt syfte och mina frågeställningar. Läsandet hade annars kunnat pågå i en enda lång evighet eftersom jag hela tiden hittade nya intressanta frågeställningar och vinklingar.
Utbildningsdepartementet (2000) skriver att 2000-talets skola ska vara en skola för alla. Regeringen vill bygga en skola för alla, där alla barn och ungdomars förutsättningar tas tillvara. Skola ska bygga på en gemensam värdegrund som präglas av demokratiska värderingar, tolerans, respekt och förståelse för andra. Allt arbete i skolan måste genomsyras av värdegrunden. All personal i skolan ska medvetet arbeta med att främja förståelse för andra människor. Alla ungdomar ska lämna skolan med en positiv tro på och respekt för sig själva och sina medmänniskor. Trots detta konstaterar departementet att alltför många ungdomar lämnar skolan utan tillräckliga kunskaper. Rapp (2006) menar att ca 10 % av grundskolans elever lämnar den obligatoriska skolan utan betyg i något eller flera av kärnämnena matematik, svenska eller engelska. Ca 25 % av eleverna saknar betyg i något av skolans ämnen. Han menar att det förmodligen alltid kommer att finnas elever som av olika skäl inte kan klara att nå skolans målsättningar. Detta trots att många har förutsättningarna men lyckas ändå inte. Rapp anser att detta är en av skolans största utmaningar. Utbildningsdepartementet anser att det är viktigt att uppmärksamma varje enskild elev som riskerar att inte nå de uppställda målen och att erbjuda stöd till dessa elever. Då det svenska skolsystemet är decentraliserat är det kommunerna som ansvarar för att alla elever får möjlighet att uppnå målen. Departementet menar att det krävs samverkan med samhället och föräldrarna samt mellan stat och kommun för att skolan ska lyckas i sitt uppdrag.
Lindgren (2006) skriver att 20 % av alla barn lär sig långsamt, mognar sent och/eller har övergående beteendestörningar. Hon menar att i stället för att ge dessa barn särskilt inlärningsstöd lämnas de i sticket i dagens skola. I många fall blir följden utslagning och kriminalitet. Lindgren skriver också om Per-Anders Rydelius, professor i barn- och ungdomspsykiatri vid Karolinska institutet, som vill reformera om skolan. Han vill ha tillbaka skolmognadstestet och kombinera det med mindre undervisningsgrupper, fler lärare och mer specialpedagogisk kompetens. Han menar att utan detta kan en skola för alla inte bli annat än vackra ord.
Andersson (1999) menar att en skola för alla måste kunna tillfredsställa elevernas grundläggande behov av att trivas, vara nöjda med sig själva och ha en god framtidstro. En skola för alla baseras på rättvisebegreppet om allas lika värde och på målet att fostra eleverna till demokratiska samhällsmedlemmar. Hon menar att vissa elever dock är missgynnade från början. En skola som fördelar resurserna efter elevernas förutsättningar och behov är en rättvis skola. För detta krävs ett fungerande samarbete mellan lärarna som arbetar med
eleverna och skolledning och ansvariga politiker som bestämmer över resurserna. Andersson hävdar vidare att det är mer ansträngande att vara lärare idag än tidigare. Eleverna kräver mer, de visar tydligt hur de mår i skolan. Arbetet har blivit mer socialt inriktat och lärarrollen mer fostrande. Betoningen har förskjutits från kunskapsinlärning till elevvårdande verksamhet och social träning. Läraren är huvudansvarig dels för elevernas inlärning, dels för hur de mår både socialt och emotionellt. Det ställs därför idag större krav på en lärare att samarbeta än tidigare. Det kan vara mycket svårt att hitta bra samarbetsformer med föräldrarna. Lärarnas arbete försvåras ytterligare av ständiga förändringar utifrån olika politiska direktiv. De ekonomiska nedskärningarna är, enligt Andersson, kanske det som har påverkat lärarnas situation allra mest. Kuratorer, psykologer, SvA lärare, specialpedagoger, vikarier m.fl. har minskat i antal på skolorna och ibland har tjänsterna t.o.m. dragits in. Detta innebär att lärare kan stå ensamma utan något stöd i elevvårdsarbetet. Klasserna har blivit större. Resurspersoner runt klasserna har minskat och det finns idag små möjligheter att göra mindre, flexibla grupperingar. Största delen av undervisningen måste ske i helklass. Möjligheterna att individualisera undervisningen har därmed försvårats. De ekonomiska nedskärningarna har inneburit att tillgången till skolböcker och annat skolmaterial har minskat. Stressen i samhället har också ökat. Andersson anser att mottot ”En skola för alla” förpliktigar och ställer krav. Hon menar att det är en fin tanke att skolan är till för alla elever och att ingen får stötas ut eller segregeras. Glappet är dock för stort mellan integrering som idé och hur den praktiska verkligheten ser ut. Ahlberg (1999) är av samma uppfattning.
Andersson (2004) menar att det är en pedagogisk utmaning att se olikheter som resurser och inte som svårigheter. För detta krävs specialpedagogiska kunskaper. Hon menar att om vi ska kunna utveckla en mer inkluderande skola måste alla som arbetar med barn och ungdomar ha kunskaper om specialpedagogik, inte bara speciallärare och specialpedagoger. Assarson (2007) skriver också att specialpedagogisk kunskap framhölls i Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande som viktigt för att kunna möta alla elever. Specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett kvalificerat komplement till skolans allmänpedagogiska verksamhet och användas där den allmänpedagogiska kompetensen inte är tillräcklig. Assarson menar att det dock inte är självklart vad som menas med specialpedagogisk kompetens och var gränsen går mellan specialpedagogik och allmänpedagogik. Haug (2000) och Brodin och Lindstrand (2004) ställer sig frågande till om lärarutbildningen uppfyller kravet på att kvalificera blivande lärare för att klara arbetet i starkt heterogena grupper. De anser också att vi måste lyfta fram olikheter som något positivt och värdefullt och sluta tala om normalitet och avvikelser.
Persson (2007) anser att kunskapen om hur elever med funktionshinder har det i den svenska skolan brister i flera viktiga avseenden. Det saknas kunskap om hur dessa elevers utbildningsvägar ser ut, vilka olika stöd de fått och det finns mycket begränsad forskning som ger besked om hur eleverna själva upplever sin skolgång. Han ställer sig frågan hur en skola som inte är tillgänglig för funktionshindrade kan kalla sig en skola för alla. Detta innebär i sin tur en inskränkning av principen om likvärdig utbildning. Han menar att eleverna till slut nöjer sig, ger upp eller blir stökiga. Elever med funktionshinder anpassar sig på olika sätt men de känner sällan att de lyckas klara skolans krav.
Emanuelsson (2000) och Haug (2000) menar att man måste titta på vad det är för svårigheter som leder till att en elev är i behov av särskilt stöd. Vem är det som ”äger” problematiken? I hur hög grad är det barnets svårigheter och hur mycket är det skolans och undervisningens? Barnet måste anpassa sig till institutionen och klarar han eller hon inte det är det barnet som ska behandlas. Haug menar att idealet måste vara det omvända, att institutionen är till för barnet. Institutionen måste utformas så att den passar alla som ska vara där. Emanuelsson menar att det är barns olika stora behov av stimulans och stöd som är utmaningen för skolan och undervisningsgruppen. Detta måste leda till konsekvenser för hur verksamheten planeras och bedrivs i sammanhållna miljöer. Han skriver vidare att senare tids specialpedagogiska forskning gjorda av t.ex. Bengt Persson, Rolf Helldin, Mats Börjesson, Peder Haug, Tomas Skrtic, Alan Dyson, David Skidmore och Len Barton har klargjort att bedömningar av vilka barn som behöver mer liksom vad de behöver mer av inte i första hand kan förstås som en individproblematik. Det är framför allt en problematik och utmanande frågeställningar som griper in i den pedagogiska verksamhetens utformning. Därför menar Emanuelsson att det är avgörande viktigt att skolans verksamhet präglas av en välplanerad samverkan för ett optimalt utnyttjande av all tillgänglig kompetens. När denna ändå inte räcker till behöver skolan tillskott av specialister på olika områden så att den är bättre skickad att svara mot olika barns behov. Men även om skolan behöver stöd utifrån får man inte underskatta den betydande kompetens som finns representerad i varje skola i form av lärare, elever och föräldrar. Det handlar om att utveckla kompetens, arbetsformer och samverkan för att kunna förverkliga en sammanhållen skola för alla.
Assarson (2007) och Ahlberg (1999) menar att forskningen om undervisning för alla fokuserar till stor del på delaktighet i den sociala samvaron eller i klassrumssituationer där
undervisning pågår. Hur elever ska kunna samundervisas inom ett kunskapsområde får mindre utrymme.
4. TEORI
Under min påbyggnadsutbildning har jag vid flera tillfällen kommit i kontakt med Lev Vygotskijs socialkonstruktivism. Som lärare har jag alltid lagt ner mycket arbete på det sociala i klassen, att skapa ett positivt och tillåtande klimat. Detta har känts än viktigare då man har elever i behov av särskilt stöd i klassen. Genom Vygotskij fick jag en bekräftelse och pedagogisk krok att hänga dessa övertygelser på. Jag anser att man genom många olika samtal och positiva interaktioner kan bygga upp en acceptans i klassen för varje individs unika särdrag, något som jag tror är mycket viktigt i en skola för alla.
4.1 Lev Vygotskijs socialkonstruktivism
Vygotskij menade att den mänskliga världen (kulturen) inte är något ensidigt yttre. Kulturen är resultatet av många människors målmedvetna och meningsfulla aktiviteter. Människan är kultur. Kultur är människan. Det som utmärker relationen människa - kultur är att den är ömsesidig och i ständig förändring. Barnets förhållande till sin miljö utvecklas och förändras. Barnet tar aktivt och kreativt till sig sin miljö och använder de delar som är meningsfulla för dess utveckling. Det är i full aktivitet med hjälp av tillgänglig kultur som människan förvärvar sina förmågor.
Vygotskij återkommer ständigt till ”utvecklingens allmänna lag” som innebär att all utveckling uppenbarar sig två gånger, först på en social och sedan en individuell nivå. Först uppenbarar den sig som faktiska fysiska relationer mellan människor och sedan som tankearbete inom individen. Den viktigaste och kraftfullaste källan till utveckling och lärande är den interaktionella, ansikte-mot-ansikte, miljön. Samspel grundlägger utveckling. Alla barnets förmågor, intellektuella, emotionella, sociala, existentiella, har sina rötter i sociala relationer.
Vetandet spelar för det lärande barnet en underordnad roll i jämförelse med görandet. Barnet gör innan det vet och skapar så ett råmaterial som kan omformas till vetande. Aktivitet är ett nyckelord i lärande, barnet gör något.
Tillgång till verktyg och tecken kallar Vygotskij barnets kulturella utveckling. Tänkande uppstår inte i hjärnan utan växer fram i barnets aktiva och ömsesidiga interaktion med den givna kulturen. Intressanta, utmanande och relevanta verktyg och tecken för de områden som ska utforskas hjälper oss att både tänka och göra.
Elevens inre motivation hänger också samman med de motiv som finns i de rum där man är aktiv. Uttrycker rummet en förväntan att barnets utveckling är önskvärd? Om barnet tillåts att förhålla sig kreativt till sin miljö använder de delar som är meningsfulla för dem och utveckla egna metoder som gagnar deras lärande. Om rummet inte är färdigt utan inger en förväntan på att barnen ska bidra med sin egen kreativitet gör de också det.
4.2 Vygotskij i praktiken
Strandberg (2006) redovisar en checklista för barns/elevers/ungdomars läranderum, enligt Vygotskij teori:
Interaktioner – Vilka samspel är möjliga i rummet? Hur kan barnen relatera till varandra?
Hur kan barnen samspela med läraren i rummet?
Aktivitet – Vad är möjligt att göra i detta rum? Vilken typ av aktiviteter är möjliga i detta
rum? Vilka är inte möjliga?
Artefakter – Vilka artefakter (verktyg och tecken) har barnen tillgång till i rummet?
Verktygen är behjälpliga när man gör saker t.ex. gör matematik. Tecknen är till hjälp när man tänker t.ex. försöker förstå matematik.
Utvecklingshopp – Finns en förväntan om utveckling i detta rum? Har barnen tillgång till
detta hopp?
Kreativitet – Är rummet ”färdigt” eller finns det utrymme för barnens innovationer i detta
rum? Är det möjligt för barnen att förändra rummet i någon av de uppräknade aspekterna? (Sid. 23-24).
Den pedagogiska konsekvensen av Vygotskijs teori blir, enligt Strandberg, att lärare och alla pedagoger har en stor betydelse som handledare av elevernas lärande. De måste lyssna på eleverna och observera dem för att förstå i vilken utvecklingsfas de befinner sig i. För att hjälpa dem in i nästa utvecklingszon handleder de eleverna och ger dem lämpliga arbetsuppgifter.
Strandbergs checklista fann jag mycket intressant att ha med som en jämförelse i framför allt intervjuerna med lärarna och skolans ledning.
5. METOD
Ska jag välja enkäter eller intervjuer? Ska undersökningen vara kvantitativ eller kvalitativ? Ska frågorna vara strukturerade eller ostrukturerade? Hur analyserar jag sedan resultatet? Detta är några av mina funderingar och överväganden som ligger till grund för mitt metodval.
5.1 Metodval
Då jag ville skaffa mig djupgående insikter om en viss situation och hur de inblandade personerna tolkar denna föll valet på en kvalitativ fallstudie i form av intervjuer. Fokus låg på process och upptäckt, inte på resultat eller att bevisa något. Jag ville få en förståelse innan jag kan förbättra något i praktiken. Stukát (2005) menar också att när ett område är nytt, otillräckligt utforskat eller när man vill belysa ett känt område ur ett nytt perspektiv så är en kvalitativ ansats att föredra.
5.2 Tillvägagångssätt
Under två veckor i november månad 2007 befann jag mig på plats i Thailand. Skolan har utvecklats mycket sedan jag själv arbetade där så jag ville därför också göra en grundlig kartläggning av skolan, så som den ser ut idag.
Frågorna och resultatet från pilotstudien ligger till grund för frågorna till intervjuguiderna. Jag gjorde två olika intervjuguider, en till föräldrarna och en till lärarna, se bilagor 3-4. Dessa skickade jag till de intervjuade föräldrarna samt gav till lärarna före intervjuerna. Detta menade Lars Berglund i sin föreläsning (071024) kan resultatmässigt ge en större tillförlitlighet. Intervjuerna var halvstrukturerade dvs. varken med helt öppna eller strängt strukturerade frågor. Jag utgick från intervjuguiderna och kände in var, om och när frågorna passade in i de olika intervjuerna. Intervjuerna spelade jag in med hjälp av en Mp3-spelare med diktafonfunktion. Under intervjuerna hade jag med block och penna för att snabbt kunna notera vissa ord och vinklingar till hjälp både för intervjuns fortskridande och för efterarbetet. Direkt efter varje intervju skrev jag ner mina upplevelser och kommentarer. För att noggrant få med alla intryck förde jag under mina två veckor i Thailand dagligen dagbok.
5.3 Pilotstudie
En av uppgifterna i föregående kurs, vetenskapsteori och metod, var att genomföra en intervju. Man kunde antingen intervjua en lärare, specialpedagog eller skolledare för att höra vad denne lägger i begreppet specialpedagogisk kompetens. Eller kunde man göra en intervju som en förberedelse inför detta examensarbete. Jag valde det senare. Intervjuns syfte var att ta reda på hur två pedagoger, en grundskollärare och en specialpedagog, tolkar begreppet en skola för alla. Jag valde att dela upp tiden på två intervjuer då jag fann det mycket intressant att se om och i så fall hur pedagogernas uppfattningar skilde sig åt.
Jag valde ut två personer på den skola där jag själv är anställd. Det de fick veta i förväg var att jag skulle träna mig på att leda en intervju, att intervjuerna skulle användas till ett inlämningsarbete på min påbyggnadsutbildning och att temat var en skola för alla.
Jag utgick från följande frågeställningar:
• Hur tolkar du begreppet en skola för alla? • Vad är positivt med en skola för alla? • Vad är negativt med en skola för alla?
• Passar alla barn in i en skola för alla? Förklara!
• Vilka styrdokument känner du till som ger riktlinjer om en skola för alla? • Hur är den perfekta drömskolan för alla organiserad?
Grundskolläraren lade många olika variabler på begreppet en skola för alla. För att en skola för alla ska fungera krävs enligt denne bl.a. dialog, dialog mellan personalen på den enskilda skolan och kommunen, pedagogerna emellan, dialog med eleverna samt med deras föräldrar. Själva skolan måste utrymmes- och storleksmässigt kunna möta alla elever och ha ändamålsenliga lokaler. Pedagogerna måste vara tillräckligt många och organiserade för att kunna tillgodose alla olika behov. Arbetslagen ansågs mycket viktiga då man tillsammans kan fånga upp mer och fler. Olika kompetenser och typer av människor i personalen behövs. Läroplanen är grunden för arbetet men kontinuerlig fortbildning på olika specialpedagogiska områden anses viktigt. Pedagogiska frågor där bl.a. värdegrundsfrågor och människosyn diskuteras ansågs också mycket viktiga. Allt detta krävs för att eleverna ska få en röd tråd i sin skolgång och kunna utvecklas optimalt utifrån sig själva i en stimulerande miljö med kompisar där de kan få en djupare förståelse för att vi är olika och har olika behov.
Grundskolläraren ansåg att i en skola för alla ingår alla barn förutom de som har så pass speciella behov att grundskolan inte kan tillgodose dessa.
Specialpedagogen poängterade den viktiga helhetssynen. Skolan ska vara en bild av ett normalt samhälle med en människovänlig och tillåtande miljö där särskola och grundskola är integrerade med varandra. Skolans organisation, innehåll och arbetssätt med en tydlig ledare, rektor, anses viktigt. Pedagogerna ska vara kompetenta, tillgängliga och aktiva i relationen med eleverna. De måste ha samstämmighet och arbeta mot samma mål. Arbetslagen är viktiga och att de har en flexibel kunskapssyn. Utgångspunkterna är Lpo -94 och läroplanen för förskolan. Eleven, med små eller stora behov, står i fokus. Alla elever ska få plats, utrymme och tid att utveckla alla sina färdigheter, inte bara de kunskapsmässiga. Du duger som du är och med det du kommer till skolan med. Undantaget är om elevens omsorgsbehov är större än själva kunskapsbehovet. Då måste någon annan lösning vidtas. Denna undre gräns bör finnas men det finns inte någon övre. Man får inte glömma bort de riktigt duktiga eleverna. Att nå kunskap är en process där man får utforska med alla sina sinnen. Denna process måste få ta tid. Eleverna ska utvecklas till hela, självständiga och tänkande individer. De behöver hjälp, stöd och få verktyg av de vuxna för att klara detta.
Grundskolläraren och specialpedagogen tolkar i mångt och mycket begreppet en skola för alla lika. Båda poängterar dialog, samspel, mångfald, samsyn, organisation, arbetslag och helhet som viktiga variabler i en skola för alla. I denna helhet ingår för grundskolläraren även kommunen och föräldrarna samt fortbildning av pedagogerna vilket specialpedagogen inte nämner något om. Specialpedagogen å andra sidan poängterar betydelsen av en tydlig ledare, tidsaspekten, vad kunskap egentligen är samt att man inte får glömma de riktigt duktiga eleverna i en skola för alla. Allt detta anser de båda behövs för att alla elever ska kunna utvecklas optimalt utifrån sina olika behov. Det som skiljer de båda personalkategorierna åt är synen på NÄR grundskolan inte längre kan tillgodose allas olika behov. Specialpedagogen vill ha en integrerad särskola-grundskola. Den undre gränsen går dock när omsorgsbehovet är större än kunskapsbehovet. Grundskolläraren menar att när elevens behov är så pass speciella att skolan inte längre kan tillgodose dem måste man hitta andra lösningar.
5.4 Huvudstudiens frågeställningar
Huvudfrågorna, intervjuguiderna till föräldrarna och lärarna, finns i sin helhet i bilagorna 3-4. Det jag lade störst vikt och utrymme på i intervjuerna var huvudanledningen till varför
familjerna befann sig i Thailand samt deras upplevelser av skolan där jämfört med sina erfarenheter från skolan i Sverige. Jag ville ha frågor som kräver en förklaring, som visar vad man menar och hur man tänker, inte bara få ett ja eller nej svar.
5.5 Undersökningsgrupp
Helårsskolan ligger ett par kilometer från semesterskolan, på två olika stränder. Eleverna kommer från hela Sverige. Man följer svensk läroplan och kursplaner samt ger eleverna möjlighet att på olika sätt lära sig om det nya landets samhälle, språk och kultur. Skolans ledord är mångfald. Den vill bidra till insikten att det finns flera sanningar beroende på kultur, perspektiv och situation. Skolans värdegrund bygger på RAR; Respekt för andra, Ansvar för sina handlingar, Respekt för mig själv. Deras vision är att skapa en ökad kulturell respekt och förståelse och därmed en fredligare värld. Skolan strävar efter att se alla elevers talanger och fulla potential och utifrån detta skapa möjligheter och utrymme för växande. För att kunna ge varje elev individuellt stöd utifrån behov och inlärningsstil arbetar skolan med elevgrupper på max 10-12 elever.
Samtliga elever går i skolan kl. 08.30-14.00 måndag till torsdag samt 08.30-12.00 fredagar. Varje morgon börjar man med en halvtimmes samling. Detta för att skapa en inkluderande känsla, där alla på skolan har möjlighet att se varandra.
Vid anmälan till skolan måste förälder redovisa om barnet är i behov av särskilt stöd och delge rektor beskrivning/utredning av problematiken från överlämnande skola. Skolan har ingen specialpedagog och kan inte erbjuda elevassistent eller andra specialkompetenser.
5.5.1 Helårsskolan
Helårsskolan F-6 tar emot elever som stannar i minst 4 månader. Skolan är nybyggd och togs i bruk HT 2006. Den består av sex hus samlade runt en stor innergård under tak. Varje hus består av två klassrum med en dörr mellan sig. Ytterligare ett rum fungerar som enklare NO- och tekniksal. Skolan saknar i övrigt specialsalar. Idrotten bedrivs på stranden eller på en asfalterad idrottsplan en bit bort. ”Skolgården” består av en stor gräsplan med fotbollsmål, volleybollnät och en klätterställning. Precis bredvid helårsskolan ligger en restaurang som också fungerar som skolans matsal. Då skolan håller med läromedel och pedagogerna arbetar med olika teman utifrån en lokal arbetsplan styr man skolstarten till fyra olika tillfällen; 27/8, 1/10, 5/11 samt 7/1. Beroende på att eleverna börjar och slutar vid olika tidpunkter, ändras också gruppernas sammansättning under läsåret. Vid början och slutet av läsåret, då både
eleverna och lärarna är färre, blir grupperna mer åldersblandade. Vid tidpunkten för mitt besök gick 40 elever på skolan med 4 lärare, indelade i F-2, åk 3, 4-6 samt Sofia distans. Med tanke på betygssättning och ämneslärarkompetens finns för åk 7-9 på helårsskolan endast alternativet att läsa via Sofia Distans i Stockholm som bedriver undervisning i åk 6-9 i samtliga ämnen via datorn. Pedagogerna på privatskolan handleder då eleverna. Datasalen utnyttjas i första hand av dessa elever. Elever som läser ett modernt språk i åk 6 måste även läsa detta via Sofia Distans.
5.5.2 Semesterskolan
Semesterskolan har undervisning för F-9 elever som stannar i minst en månad. Den ligger på ovanvåningen av den intilliggande hotellanläggningens konferensanläggning, i relativt nybyggda lokaler. Sammanlagt har skolan åtta klassrum, ett bibliotek/läsrum och en datasal med fem stationära datorer. Skolan saknar specialsalar. Eleverna uppmanas att blockläsa de praktiska ämnena och ev. språkval före och/eller efter vistelsen utomlands. Idrotten bedrivs på stranden, i havet eller den intilliggande poolen. Eleverna har med sina egna läromedel. Förälder ansvarar för att eleven har med sig dessa samt en planering från sin hemskola. Semesterskolan tillhandahåller endast förbrukningsmaterial och viss referenslitteratur. Hemskolorna förser eleverna med ev. prov och står för bedömning och betygssättning. Lunchen äts på en restaurang på stranden, nära skolan.
Vid tidpunkten för mitt besök hade skolan 20 elever med 4 lärare, fördelade på F-2, 3-4, 5-6 och 7-9.Elevantalet ändrar sig här mycket mer än på helårsskolan. Januari och februari 2008 toppar med ca 70 elever. Totalt 7 lärare kommer då att arbeta på skolan.
5.6 Genomförande
I genomförandet av den empiriska undersökningen var jag noga att hålla mig till de etikregler som Stukát (2005), enligt Vetenskapsrådet, skriver om gällande informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet.
Först och främst mailade jag både till skolans VD och skolans rektor för att få deras godkännande till att komma och göra kartläggningen och undersökningen. Ingen av dem hade något emot detta.
Före min resa skrev jag ett infobrev till föräldrarna och ett till lärarna, se bilagor 1-2. Jag ville dels informera om mig och mitt besök, dels få tag på frivilliga som ville ställa upp på att bli intervjuade. Dessa brev mailades av skolans VD vidare till samtliga lärare och föräldrar som fanns på plats i Thailand. Min förhoppning var att i alla fall intervjua minst fem föräldrar, två lärare samt skolans ledning. Jag ville också komma i kontakt med föräldrar med något äldre barn, som kunde göra en jämförelse mellan skolan i Sverige och den i Thailand. Innan jag reste hade jag fått kontakt med precis fem föräldrar, alla mammor, men inga lärare. Jag skickade intervjuguiden till dessa föräldrar, se bilaga 3. Väl på plats fick jag kontakt med ytterligare en förälder, en mamma, som ville ställa upp på att bli intervjuad. Jag visade henne intervjuguiden och vi bokade in en intervju.
Genom besök på semesterskolan och helårsskolan visade det sig att lärarna där hade skickat mail till mig men som inte hade kommit fram. Totalt fyra lärare ville gärna ställa upp på att bli intervjuade så jag bokade in intervjuer med dem och gav dem intervjuguiden, se bilaga 4. VD och rektor fick inte någon intervjuguide före intervjuerna. Från dem ville jag ha mer direkta svar. Vid dessa intervjuer blandade jag frågorna från föräldrarnas och lärarnas intervjuguider samt att jag hade möjlighet att ta rena faktafrågor med dem.
Alla frågorna från intervjuguiderna kom med på samtliga intervjuer, om än i lite olika ordning. Därtill kom många följdfrågor, klargöranden samt helt andra frågor allteftersom hur intervjuerna fortskred. Det var min uppgift som intervjuare att hålla fokus på frågorna och leda in samtalet tillbaka till dem vid ev. sidospår. Varje enskild intervju tog mellan 40 och 60 minuter att genomföra.
Totalt genomförde jag elva intervjuer, alla med enbart kvinnor. Sex intervjuer var med föräldrar, fyra från semesterskolan med sammanlagt sex barn och två från helårsskolan med sammanlagt fem barn. Tre intervjuer var med lärare, två enskilda intervjuer med lärare från semesterskolan och en gemensam intervju med två lärare från helårsskolan. Två intervjuer var med skolans ledning, dvs. en med skolans VD och en med skolans rektor. Samtliga intervjuer genomfördes på för dem välkända platser. Det var på någon av skolorna, hemma hos någon av föräldrarna eller på någon restaurang. Alla intervjuer kändes mycket avslappnade och hade en god stämning.
5.7 Databearbetning
Efter varje intervju lyssnade jag noga igenom den, i vissa fall ett antal gånger för att inte missa något. Detta innebar ca 10-11 timmars inspelat material. Med ytterligare hjälp av mina anteckningar sammanställde jag sedan varje enskild intervju. Jag tog med hjälp av meningskoncentrering fram det viktigaste ur varje intervju och grupperade det sagda efter respektive fråga enligt intervjuguiden. Sedan delade jag in intervjuerna i sex grupper; föräldrarna på helårsskolan, föräldrarna på semesterskolan, lärarna på helårsskolan, lärarna på semesterskolan, VD och slutligen rektor. Sedan tog jag en grupp i taget, jämförde svaren från föräldrarna på helårsskolan med svaren från föräldrarna på semesterskolan, jämförde svaren från lärarna på helårsskolan med svaren från lärarna på semesterskolan, jämförde svaren från VD och rektor och sammanställde slutligen alla svaren, fråga för fråga.
5.8 Tillförlitlighet
Genom att de intervjuade föräldrarna och lärarna fick frågorna i förväg hade de en chans att tänka igenom svaren och ge så tillförlitliga svar som möjligt.
Samtliga intervjuer spelades in vilket gav mig en möjlighet att lyssna på dem ett antal gånger så att jag inte skulle missa något väsentligt. På så sätt kunde jag vara uppmärksam på verbala uttryck både under och efter intervjuerna men också på de icke-verbala under intervjuernas gång.
Jag hade redan en uppfattning och speciell känsla för den svenska privatskolan i Thailand. Därför var det än viktigare för mig att hålla mig neutral under intervjuerna så att detta inte skulle påverkar undersökningen.
Underlaget med elva intervjuer kan i vissa sammanhang ses som litet. Min intention var att få fram ett kvalitativt resultat, ej kvantitativt, som visar hur de intervjuade tolkar och uppfattar en specifik företeelse. Med hjälp av fokus på arbetets syfte, frågeställningar och intervjuguider mäter därför undersökningen det jag ville mäta.
Då eleverna, föräldrarna och lärarna skiftar under läsåret och från år till år är det inte alls säkert att resultatet skulle bli detsamma om undersökningen gjordes om.
För att jag skulle kunna genomgöra undersökningen över huvud taget var det först och främst viktigt för mig att få lov att genomföra denna både av skolans VD och av skolans rektor. Nästa steg var att informera samtliga föräldrar och lärare om mitt besök. Här poängterade jag noga på undersökningens syfte samt på att alla garanterades full anonymitet. I dessa infobrev bad jag intresserade föräldrar och lärare att via mail ta kontakt med mig. Väl på plats tog jag kontakt med dessa och kontrollerade att de fortfarande var intresserade av att delta, innan någon intervju bokades in.
Före varje intervju förklarade jag åter igen undersökningens syfte samt anonymitetsaspekten. Innan intervjuerna började frågade jag om de accepterade att intervjuerna spelades in. Ingen hade något emot detta.
I själva skrivandet fick jag hela tiden tänka på hur jag formulerade mig så att anonymitetsaspekten hölls. Jag var först osäkert hur pass precis jag skulle vara om var den undersökta skolan ligger. Med tanke på den unika kombinationen med en svensk privatskola på andra sidan jordklotet är det inga problem att med dagens teknik leta och hitta saker på Internet. I samråd med min handledare bestämdes att jag skulle precisera det till en svensk privatskola i Thailand.
6. RESULTAT
Redovisningen av den empiriska undersökningen har jag delat upp på de olika frågorna i intervjuguiderna, se bilaga 3-4, och jämfört svaren med varandra.
6.1 Kännedom om privatskolan
Rektor, lärarna och familjerna har på olika sätt fått kännedom om privatskolan i Thailand. Det är via vänner och bekanta, artiklar i tidningar om skolan och dess grundare, genom besök på bo utomlandsmässor, någon har varit på semester på orten och hört talas om skolan, någon har inför en semester undersökt orten på nätet och på så sätt hittat skolan, någon har själv köpt en fastighet på orten eller hört talas om någon som har gjort det och via byggföretaget hört talas om skolan.
6.2 Huvudanledningen till utlandsvistelsen
Huvudanledningen till familjernas vistelse i Thailand varierar. Det kan bero på att någon av de vuxna mår medicinskt bättre i landets klimat eller att man har jobbat för mycket hemma och behöver vila upp sig. Samtliga intervjuade föräldrar anger dock att man också gör det för barnens skull. Man vill ge dem något annat, nämligen förmånen att få vistas i ett annat land, att få leva ett annat sorts liv och att uppleva en annan kultur. Man vill för ett tag komma bort från det inrutade livet, stressen och ekorrhjulet hemma i Sverige och få mer tid för familjen. Några av föräldrarna har haft olika negativa upplevelser av skolan hemma och vill prova och se om vistelsen utomlands kan vändas till något positivt där barnen kan lära sig att se sina positiva kvaliteter i en lugnare miljö. Skolan i Sverige beskrivs av några föräldrar som trångsynt och enkelspårig.
6.3 Längden på utlandsvistelsen
Skolans VD är sedan många år fast boende på ön. Rektor arbetar för andra året på privatskolan i Thailand och har en fast anställning där.
Längden på de intervjuade familjernas vistelse utomlands skiftar från fyra veckor upp till hela läsåret, dvs. tio månader.
De intervjuade lärarna ska arbeta mellan 4 månader och upp till hela läsåret 07/08 i Thailand.
6.4 Jämförelse mellan privatskolan i Thailand och skolan i Sverige
Föräldrarna anser att det finns fler olikheter än likheter mellan skolan utomlands och skolan hemma, att skillnaderna är uppenbara.
6.4.1 Gruppstorlek
Samtliga intervjuade menar att den största och mest positiva skillnaden är att skolan är liten och har små klasser. Alla känner alla, alla relationer är nära. Lärarna har mycket mer tid för varje enskild elev i Thailand än hemma i Sverige och kan då lättare individualisera undervisningen. Lärarna ser individerna, inte bara gruppen. Detta anser några av föräldrarna inte är möjligt i skolan i Sverige.
Med tanke på gruppstorleken känner lärarna att de hinner med allt som ska göras. De upplever att de har bättre koll på allt. Det mesta blir enkelt och fort klart. Eleverna hinner med så mycket mer i Thailand och på kortare tid. Skoldagen blir mycket effektivare. Lärarna känner att de i Thailand hinner sitta med varje enskild elev och hjälpa dem. Eleverna blir på så sätt sedda, bekräftade och får kännedom om sig själva. Vid behov kan de ta ut en enskild elev eller en grupp för en speciell genomgång. De har tid för diskussioner i klasserna. Lärarna känner sig i Thailand utvilade på ett helt annat sätt än i Sverige. De känner att de där har ork att finnas till för andra.
6.4.2 Miljö
Föräldrarna anser att privatskolan i Thailand har en lugn och mysig arbetsmiljö och en skön atmosfär. De menar att barnen har bättre plats och utrymmen att vara på i skolan i Thailand än i Sverige och kan t.ex. hitta en egen, lugn vrå att jobba i. Barnen ges möjlighet att fokusera på det egna arbetet. Man får jobba klart utan en massa avbrott.
Lärarna, VD och rektor menar att skolan i Thailand kan erbjuda en mycket speciell miljö där eleverna får lära sig mycket, både i skolan och på fritiden, om hur det är att leva i en annan kultur. De får en insikt att saker och ting inte fungerar på samma sätt överallt.
Aktivitetsmässigt menar lärarna att det i Sverige är lätt att blir hemmablind. I Thailand öppnar de ögonen lite mer och tar på ett annat sätt del av vad som händer och finns runt omkring dem. Lärarna anser att arbetet utomlands kräver stor kreativitet och flexibilitet
6.4.3 Interaktioner
Samtliga intervjuade tar upp åldersintegreringen och morgonsamlingarna med de olika kontaktskapande övningarna som något mycket positivt för privatskolan i Thailand. Alla känner alla och kan varandras namn. Det sociala samspelet kommer naturligt. Åldern är inte det styrande utan äldre tar på ett naturligt sätt hand om de yngre. Det ger en social gemenskap över gränserna, inte bara inom den egna klassen.
Lärarna tycker att det är en mycket stor skillnad på det sociala samspelet på skolan i Thailand jämfört med det hemma på skolorna i Sverige. De menar att alla relationer är lättare på skolan i Thailand. Informationen går smidigare och lättare. Det är en tät och naturlig kontakt mellan lärarna och föräldrarna. De träffas nästan dagligen när föräldrarna lämnar och hämtar sina barn. Lärarna menar att de slipper jobbiga telefonsamtal på kvällen utan kan enkelt och smidigt ta tag i ev. problem som dyker upp. Kontakten med eleverna, rektor och kollegorna upplevs också som mycket tätare. Det är helt enkelt ett tätare nätverk kring eleverna.
Föräldrarna känner att de hinner med sina barn på ett annat sätt i Thailand än hemma i Sverige. Många av föräldrarna är lediga och har därför mycket mer tid för sina barn.
På privatskolan i Thailand känner rektor föräldrarna på ett annat sätt än i Sverige. Rektor känner sig mer tillgänglig i Thailand. Hon tycker att hennes kontakt med lärarna är densamma i Sverige som i Thailand.
6.4.4 Ansvar och personlig utveckling
Lärarna, VD och rektor upplever att eleverna på utlandsskolan blir mer självständiga och bättre på att ta ansvar. De får fler och rätt sorts utmaningar och växer med den uppgiften. Eleverna blir öppnare och vågar mer. De visar stor utveckling, speciellt socialt. Detta kan även märkas på de elever som bara går en månad på skolan utomlands.
Föräldrarna anser att barnen tar in information på ett helt annat sätt i Thailand. Trots lite kortare skoldagar hinner barnen mycket längre och de lär sig även mycket annat.
Lärarna känner att de får tid att tänka lite mer om sig själva under tiden i Thailand och får på så vis bättre självkännedom.
6.4.5 Specialkompetens
Enligt VD och rektor har det tidigare år kommit många föräldrar med barn i behov av särskilt stöd till skolan och som inte berättat något om detta före ankomsten. Detta innebar i några fall stora problem. Då skolan inte kan erbjuda någon specialpedagog har man nu stramat upp rutinerna kring anmälan av barn i behov av särskilt stöd. Vid anmälan måste förälder nu uppge om barnet har haft någon form av extra hjälp hemma. På detta sätt kan skolan få en chans att ta ställning till om man har möjlighet att ta emot eleven eller inte. Man måste se från elev till elev. Om skolan inte får den uppgiften har skolan rätt att stänga av eleven. Båda menar att de små grupperna inte löser alla problem även om lärarna har mer tid att hjälpa varje elev på privatskolan. Skolan har i år inga anmälda elever i behov av särskilt stöd.
Skolan i Thailand har förutom specialpedagog inte heller resurser att hålla andra specialkompetenser som talpedagog, kurator, psykolog och skolsköterska.
Det är därför upp till varje lärare hur specialpedagogiska frågor ska lösas. Lärarna menar att de dagligen har ett nära samarbete där de tillsammans löser många problem. I och med de små grupperna kan läraren hjälpa och stötta eleverna mycket själv. De försöker möta alla elever, så långt det är möjligt, där de befinner sig i sin utveckling. Lärarna menar att det blir mer prestigelöst utomlands, de vågar öppna upp mer och be om hjälp.
Ingen av de intervjuade föräldrarna har erfarenhet av någon specialpedagogisk insats hemifrån. Några av barnen har diabetes och har pga. denna behov av extra stöd hemma. Detta upplevs inte som något problem utomlands. Skolans brist på elevhälsa upplevs inte heller som något större problem. Eventuellt ser föräldrarna och lärarna ett behov av en kurator för de äldre eleverna.
6.4.6 Rektors pedagogiska utvecklingsarbete
Det pedagogiska utvecklingsarbetet, dokumentationen och personalansvaret tycker rektor är lika både i Sverige och på privatskolan i Thailand. Framförallt på helårsskolan är det pedagogiska utvecklingsarbetet extra viktigt då eleverna där inte har med sig något
skolmaterial alls från sina hemskolor. Många och fler kontakter måste också tas på privatskolan i Thailand t.ex. till thaiintegrering och olika teman. Det går inte att lita på att det är bokat och klart efter en kontakt utan allt måste kontrolleras och dubbelkollas. Rektorn är i Thailand mer av en allt-i-allo med vaktmästaruppgifter och får agera som t.ex. blom- och fiskskötare. Hon får göra vad som behövs göras och all personal rycker också in och hjälper till. I Thailand får rektor ta ett större ekonomiskt ansvar då där inte finns någon ekonomi- eller personalavdelning som kan stötta som hemma i Sverige. Den administrativa biten, som t.ex. att sköta hemsidan, är också större i Thailand då rektor inte heller har någon assistent eller sekreterare. Allt detta innebär att rektorsarbetet i Thailand är mer varierat än i Sverige. Rektor saknar ibland ett nätverket med andra skolor och andra rektorer som finns hemma i Sverige men menar att arbetet i Thailand ger så mycket annat positivt.
6.4.7 Skolavgift
Samtliga intervjuade föräldrar betalar skolavgiften till skolan i Thailand helt själva. De vars barn går på semesterskolan tycker inte att det är något konstigt då man bara vistas utomlands för en kortare period och begär insatser av hemskolan före, under och efter vistelsen utomlands. När det gäller helårsskolan är saken annorlunda. Föräldrarna här menar att det bara är 9-10 kommuner i Sverige som ännu så länge låter eleverna ta med sig skolpengen utomlands. Avgiften till helårsskolan är ca 30.000 SEK/år och elev. På semesterskolan är avgiften ca 1400 SEK/vecka och elev. För en familj med ett par barn på skolan rör det sig om mycket pengar. På så sätt finns det familjer med barn på skolan som har fått ta med sig skolpengen medan flertalet inte har fått det. Detta upplevs som djupt orättvist och absolut inte som en skola för alla. Föräldrarna menar att alla barn och alla kommuner borde ha samma villkor. Det är inte alla som då har de ekonomiska förutsättningarna att kunna genomföra resan.
7. ANALYS
I undersökningens intervjuer med främst lärarna och skolans ledning ville jag pröva hur Vygotskijs socialkonstruktivism fungerar på privatskolan i Thailand och om detta kan vara en modell i en skola för alla. Här utgick jag från Strandbergs (2006) checklista om elevers läranderum. Jag fann det också intressant att i denna analys ta med pilotstudiens intervjuer.
7.1 Interaktioner
Tillgång till andra människor är det nav som all utveckling snurrar kring (Strandberg, 2006, s. 27). Strandberg (2006) skriver att om det skulle finnas en tio-i-topp lista för den framgångsrika lärandemiljön skulle interaktionell aktivitet inta en odiskutabel förstaplats. Den svenska privatskolan i Thailand är ett lysande exempel på detta. Samtliga intervjuade föräldrar, lärare och skolans ledning tar just upp hur stor skillnad det är i samspelet med alla på skolan i Thailand jämfört med deras erfarenheter från skolan i Sverige. Det är en liten skola med små klasser. Alla känner alla, alla relationer är nära. Läraren har mera tid med varje enskild elev. I klasserna finns utrymme för diskussioner och samspel. Föräldrar och lärare träffas naturligt och i princip dagligen. Detsamma gäller föräldrarna sinsemellan. Åldersintegreringen och morgonsamlingarna skapar många möjligheter till samspel och samhörighet över åldersgränserna. Lärarna har ett nära samarbete med varandra och med rektor. Rektorn är också mer tillgänglig för såväl lärarna som föräldrarna. Föräldrarna har mer tid för umgänge med sina barn.
I den genomförda pilotstudien poängterar också både grundskolläraren och specialpedagogen bl.a. dialog och samspel som viktiga variabler i en skola för alla.
7.2 Aktiviteter
För det lärande barnet spelar vetandet till att börja med en underordnad roll i jämförelse med görandet. Barnet gör innan det vet, och genom att göra skapar barnet ett råmaterial
