Sårbar bedömning, Bedömning för lärande i samband med bedömning

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Sårbar bedömning

Bedömning för lärande i samband med språkstörning

Vulnerable assessment

Assessment for learning associated with language disorders

Anna-Lena Sjöström

Eva Tunemalm Östin

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2016-05-24

Examinator: Olof Sandgren Handledare: Barbro Bruce

Förord

Utsikten från skolbänken

”För att göra elevens utsikt mer förståelig för vuxna kan man föreställa sig själv på ett skepp som seglar över ett okänt hav till ett okänt mål. En vuxen skulle förtvivlat vilja veta vart han är på väg. Men ett barn vet bara att det går i skolan… Barnet har inte tillgång till sjökortet och skulle inte kunna tyda det… Mycket snart blir det dagliga livet på skeppet det enda viktiga… De dagliga sysslorna, kraven, inspektionerna blir verklighet, inte resan eller målet ”.

(White, 1971, s. 340)

Vi som skriver denna uppsats arbetar som lärare i den statliga specialskolan för elever med grav språkstörning. Denna studie är ett examensarbete i vår speciallärarutbildning, inriktning grav språkstörning, där vi under ett utvecklingsarbete om språkutvecklande undervisning och bedömning, följer processen genom kollegiala samtal och enkäter med lärare och intervjuer med 6 elever. Uppstarten av utvecklingsarbetet, den första studiedagen, de kollegiala samtalen samt elevintervjuerna genomförde vi tillsammans. Vi turades om att leda alla samtal och intervjuer. Den andra studiedagen ansvarade Eva för tillsammans med skolans rektor. De observationer som genomfördes i klasserna som förberedelse inför elevintervjuerna utfördes av Anna-Lena. Vi har båda lyssnat på allt inspelat material, men transkriberingarna delade vi upp emellan oss. Analyserna och all textbearbetning har vi gjort tillsammans.

Vi vill tillägna vår handledare Barbro Bruce ett varmt tack, för allt stöd och engagemang. Vi vill även tacka lärare och elever som har gjort vår studie möjlig. Ett stort tack till våra familjer som har haft tålamod och på alla sätt stöttat oss i vårt arbete. Slutligen vill vi tacka Petra von Post och Ulrika Ivarsson som har korrekturläst och hjälp oss att utveckla vår text.

Juni 2016

Sammanfattning/abstrakt

Sjöström, Anna-Lena och Tunemalm Östin, Eva (2016), Sårbar bedömning, Bedömning för lärande i samband med språkstörning. Speciallärarprogrammet, Fakulteten för Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola, 90 hp.

Problemområde

Skolan ställer idag höga krav på språkliga förmågor i både undervisning och bedömning. För elever med språkstörning är arbetssätt och lärarens språkliga undervisning av stor betydelse i hur väl de kan lyckas, då den språkliga funktionsnedsättningen berör så väl uttrycksförmåga som att förstå språklig information. Detta ställer höga krav på lärare att möjliggöra undervisning och bedömning för elever vars språkutveckling inneburit svårigheter och utmaningar, då det blir komplext att bedöma elevers lärande på språkliga grunder. Vi har uppmärksammat dilemmat kring bedömning och lärande på en statlig specialskola som erbjuder anpassad undervisning i mindre grupper för elever med grav språkstörning.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att tydliggöra hur elever med språkstörning kan bli mer delaktiga i sitt eget lärande och utveckla sin metakognitiva förmåga. Vidare är syftet att medvetandegöra lärare om vikten att göra eleverna delaktiga i bedömningsprocessen genom att synliggöra målen, ha en språkinriktad och tillgänglig undervisning och bedömning.

•Hur kan lärare synliggöra målen för elever med språkstörning?

•Vad behövs för att planera och genomföra tillgänglig undervisning för elever med språkstörning som möjliggör bedömning?

•Hur upplever elever med språkstörning mål och bedömningsformer i undervisningen? •Vad krävs för att elever med språkstörning ska kunna utveckla sitt metakognitiva lärande?

Teoretisk ram

Studien har sin grund i ett sociokulturellt perspektiv och specialpedagogiskt relationellt perspektiv. Lärande sker i samspel med andra genom bland annat språk, interaktion, lek och praktiska övningar. Dessa perspektiv utgår från att ansvaret ligger på skolan och lärarna att skapa en tillgänglig lärmiljö för alla elever där språket inte blir ett hinder. En grund i allt lärande är att eleven har tilltro till sin egen förmåga samt en känsla av att kunna tillföra något i gruppen.

Metod

Detta är en kvalitativ studie och den valda metoden kallas Educational design research (van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006), som är en forskningsdesign utformad för att följa utvecklingsprocesser inom utbildning. Kollegiala samtal användes för att genomföra och följa lärarna i ett utvecklingsarbete om bedömning och betyg för lärande. Lärarna deltog också i en enkätundersökning (Bilaga 4). Studien kompletterades med elevintervjuer där bilder användes som samtalsunderlag. Empirin har analyserats med en hermeneutisk ansats.

Resultat

Resultatet i denna studie visar att lärare kan utvecklas genom kollegiala samtal för att utveckla sin undervisning för elever med språkstörning och hitta bättre former för bedömning. Forskningsrön och beprövad erfarenhet kombinerat med samtal och diskussioner ger effekt för det kollegiala lärandet. Lärarna i studien beskriver att de upplever att det är svårt att formulera och synliggöra målen för elever med språkstörning. Eleverna i studien vill veta och kunna förstå målen med undervisningen och önskar ett måldokument med text och bild för att förtydliga målen. Lärarna anser att när de använder sig av ett återkommande dokument med mål blir syftet med undervisningen tydligare, bedömningen upplevs lättare att genomföra och eleverna får större möjlighet att bli delaktiga.

Specialpedagogisk implementering

För att få eleverna delaktiga i undervisning och bedömning behöver målen göras begripliga för eleverna. Detta kan ske genom tydliga mål i ett måldokument med bilder som stöd. När lärare använder språkliga och digitala verktyg för att utforma tillgänglig undervisning och bedömning ökar möjligheten till lärande för elever med språkliga svårigheter. Om eleverna tillåts bli delaktiga i bedömningsprocessen kan möjligheten till måluppfyllelse öka. För att utveckla det professionella lärandet på skolor kan kollegiala samtal vara en effektiv metod. När skolan vill utveckla gynnsamma lärmiljöer för elever med språkstörning kan det vara värdefullt med en speciallärare med fördjupad kompetens inom området språk.

Nyckelord: bedömning, kollegialt lärande, kommunikation, metakognition, specialskola, språklig sårbarhet, språkstörning

Innehållsförteckning INLEDNING ...1 PROBLEMOMRÅDE ... 1 STYRDOKUMENT ... 2 SYFTE ...4 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 4 CENTRALA BEGREPP ... 4 TIDIGARE FORSKNING ...7

BEDÖMNING OCH SPRÅKLIG SÅRBARHET... 7

LÄRANDE OCH BEDÖMNING ... 8

Undervisning och lärande ... 8

Bedömning ... 11 Målformuleringar ... 13 Återkoppling ... 13 METAKOGNITION ... 14 DELAKTIGHET ... 15 TEORETISK FÖRANKRING ... 17

BEDÖMNING UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 17

RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 1817

BEDÖMNING OCH SJÄLVBILD ... 18

METOD ... 20 METODVAL ... 20 URVAL ... 21 Lärare... 21 Elever ... 21 Bortfall ... 21 GENOMFÖRANDE ... 22

ANALYS OCH BEARBETNING ... 23

UNDERSÖKNINGENS TILLFÖRLITLIGHET ... 23

ETISKA ASPEKTER ... 24

RESULTAT OCH ANALYS ... 25

LÄRANDE OCH BEDÖMNING ... 25

Pedagogisk planering ... 25

Undervisning och bedömning ... 29

Att kommunicera bedömning ... 33

KOLLEGIALT LÄRANDE ... 34

ELEVPERSPEKTIVET ... 38

Metakognition ... 38

Lärares coachande roll... 41

SAMMANFATTANDE ANALYS ... 42

DISKUSSION ... 44

METODDISKUSSION ... 44

RESULTATDISKUSSION ... 44

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 48

REFERENSER ... 50

1

Inledning

Vi som skriver denna uppsats arbetar som lärare i den statliga specialskolan för elever med grav språkstörning och ser i mötet med eleverna att undervisning och bedömning som inte är språkanpassad riskerar att bli snubbeltrådar för elevernas utveckling. Under vår speciallärarutbildning har många samtal, med utgångspunkt i det relationella perspektivet, handlat om att hitta alternativa undervisnings- och bedömningsformer. Idén till denna studie kom när vi utförde en inventering och kartläggning i form av intervjuer med våra kollegor på specialskolan, om kompetens inom området bedömning och måluppfyllelse. Undersökningens analys visade att lärarna behövde och önskade fortbildning inom området bedömning och språkutvecklande arbetssätt, vilket resulterade i ett tvåårigt utvecklingsarbete ”Bedömning och betyg för lärande”. Vårt uppdrag blev att i samband med insamling av studiens empiri planera och leda kompetensutvecklingen under det första året. Vår intention var att genom kollegiala samtal utveckla planering, målformulering, undervisning och bedömning hos lärarna som undervisar elever med grav språkstörning på en specialskola.

Problemområde

I samband med den logopediska diagnosen generell språkstörning förekommer ofta svårigheter både med språkförståelse och språkproduktion. Det är därför en stor pedagogisk utmaning att bedöma lärande för elever med språkstörningsdiagnos. Samtidigt är språk och kommunikation nyckelförmågor i sociala sammanhang och ett redskap för allt lärande (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016a). Då den språkburna undervisningen är det som begränsar lärandet och förmågan att visa sina kunskaper hos elever med språkstörning blir det komplext för lärare att genomföra undervisning och bedömning. Det språk vi använder i vardagen skiljer sig från det kunskapsrelaterade språket som används i skolan (Gibbons, 2012). Kommunikation med klasskamrater och lärare kan bli sårbar för elever med språkstörning och begränsa lärandet och sociala relationer. Hattie (2012) menar att tydliga mål och riktning med undervisningen underlättar elevers lärande. Återkoppling om hur eleven ska nå målen, är betydelsefull för kunskapsutvecklingen men endast om elever förstår hur återkopplingen ska användas. Det förutsätter att eleven kan reflektera kring sitt eget lärande (Hattie, 2012). Jönsson (2013) menar att rätt sorts bedömning både kan användas för att öka elevers motivation och skapa andra positiva effekter i elevernas lärande. Det finns stor risk att elever med språkstörning bedöms på

felaktiga grunder eftersom all kommunikationen kan vara sårbar, både mellan lärare, elev och emellan elever. Därför kände vi att detta var ett viktigt område att problematisera.

Styrdokument

Den svenska skolan har genomgått en grundläggande förändring i och med den nya läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011b). Enligt den ska alla elever nå det lägsta betygskriteriet och bli godkända. En annan förändring är att det i alla ämnen nu ställs höga krav på språklig kompetens både skriftligt och muntligt, även i de praktisk estetiska ämnena. Då stora delar av all undervisning är språkburna och skolan ofta tar språkförmågan för givet (Bruce, 2014) försätter vi flera elever i en språkligt sårbar situation, vilket blir en pedagogisk sårbarhet som påverkar möjligheten till lärande. Det är en stor utmaning för lärarna att i grunden förändra både undervisning och bedömning och att göra anpassningar så att alla elever når målen.

Utbildningen ska vara tillgänglig för barn i behov av särskilt stöd. Bartley (2001) kommenterar artikel 28 i FN:s barnkonvention (Hammarberg 2006), och menar att “barn som inte kan hävda sina rättigheter” blir marginaliserade och det ökar risken att klyftan mellan starka och svaga i samhället ökar. Under 2015 ordnade UNESCO en konferens och satte upp nya mål för skola och utbildning fram till år 2030. En ny deklaration, Incheondeklarationen, blev resultatet efter konferensen (UNESCO, 2015). Ett mål är att alla länder ska säkerställa en inkluderande och likvärdig utbildning för alla elever. Skolmiljöer som är anpassade för elever med funktionsnedsättning och en inkluderande lärandemiljö för alla skolbarn är ett av målen i rapporten. Det åligger Skolverket och Specialpedagogiska skolmyndigheten att se till så att denna rapport åtföljs. Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning (Skolverket, 2011b).

Utbildningsdepartementet har tillsatt en utredning för att säkerställa en likvärdig undervisning och ökad måluppfyllelse för elever med språkstörning (Utbildningsdepartementet, 2013). Utredningen har bland annat granskat hur undervisning för elever med språkstörning kan garanteras en likvärdig undervisning utifrån deras behov i hela Sverige. Utredningen ska slutföras under 2016 och kan komma att påverka Specialskolans verksamhet men även de kommunala och privata skolorna.

Dockrell och Lindsay (2001) har i en studie visat att lärarna har bristfälliga kunskaper om kopplingen mellan språkförmåga och lärande, samt vilken undervisning som gynnar den språkliga utvecklingen. De beskriver att skolsystemet för elever med SLI (specific language impairment) i England är underfinansierat, personalen är otillräckligt utbildad och den integrerade verksamheten för denna målgrupp är dåligt organiserad. Vi har inte hittat några

3

riktlinjer för hur grundskolan i Sverige ska arbeta för att stötta elever med språkliga svårigheter men antar att det skulle bli ett liknande resultat i Sverige.

Att kommunicera är en mänsklig rättighet och barn och elever i behov av kommunikativt stöd ska ges samma förutsättningar att delta i undervisningen och nå målen (SÖ 2008:26). Undervisning och skolmiljö som brister i tillgänglighet betraktas som diskriminering (Svensk författningssamling, 2008:567). Det är enligt behörighetsförordningen (2011:326) ett krav att alla lärare som undervisar elever med grav språkstörning inom specialskolan, förutom lärarutbildning, ska ha en speciallärarutbildning med inriktning grav språkstörning. Saknas kunskap om språkstörning hos läraren är risken stor att undervisningen inte anpassas och utformas på ett sätt som möjliggör elevens delaktighet i undervisningen och ger rätt förutsättningar att nå kunskapskraven (SPSM, 2016d). Lärare som undervisar elever med språkliga svårigheter bör ha kunskap om språkstörning och främjande och tillgänglig undervisning (Bruce, 2014). Skolan och läraren har ett stort ansvar att utifrån kontexten skapa en miljö och undervisning för att kringgå pedagogisk sårbarhet, vilket SPSM lyfter som en viktig aspekt. ”Därför är valet av pedagogiska strategier, läromedel och andra lärverktyg avgörande för elevens delaktighet i undervisningen” (SPSM, 2016a). Specialskolans policy som visas i en tillgänglighetsmodell har sin utgångspunkt i att utbildningen ska vara tillgänglig och innefattar kunskap om anpassad pedagogisk undervisning, lärmiljön så som klassrummets utformning samt kunskap om socialt samspel och funktionsnedsättningens möjligheter och konsekvenser vid lärande (SPSM, 2016 d). Många lärare inom specialskolan använder sig av visuellt stöd genom bilder och tecken i sin undervisning för att göra undervisningen mer tillgänglig. De begrepp som används för detta är AKK, alternativ och kompletterande kommunikation, (Woll & Barnett, 1998) och TAKK, tecken som alternativ och kompletterande kommunikation (Heister Trygg, 2010).

Syfte

Syftet är att tydliggöra för lärare hur elever med språkstörning kan bli mer delaktiga i sitt eget lärande och utveckla sin metakognitiva förmåga. Vidare är syftet att öka lärares kunskap om betydelsen av hur elever med språkstörning förstår bedömningsprocessen och hur de kan känna sig delaktiga genom synliggjorda mål och tillgänglig undervisning. Syftet med studien är även att belysa vad som kan göras för att bedömning av lärande för elever med språkstörning inte ska skapa bekymmer för lärare. Tanken är att bedömningen ska bidra till lärandet.

Preciserade frågeställningar

•Hur kan lärare synliggöra målen för elever med språkstörning?

•Vad behövs för att planera och genomföra tillgänglig undervisning för elever med språkstörning som möjliggör bedömning?

•Hur upplever elever med språkstörning mål och bedömningsformer i undervisningen? •Vad krävs för att elever med språkstörning ska kunna utveckla sitt metakognitiva lärande?

Centrala begrepp

Språkstörning Begreppet Språkstörning är en medicinsk diagnos ställd av logoped. I Sverige använder logopeder klassifikationssystemet ICD 10 (International Classification of Diseases 1997) och dess definition av språkstörning är: ”Störningar av den normala språkutveckling som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillståndet kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer” (Nettelbladt & Salameh, 2007, s 15). Diagnosen språkstörning kan ges om barnets språkutveckling inte följer den övriga utvecklingen eller jämnårigas språkliga nivå, inte återhämtas över tid och om språksvårigheterna ses som barnets primära funktionsnedsättning (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Generell språkstörning är det begrepp som syftar till att barnet har svårigheter inom flera olika språkliga domäner så som fonologi, grammatik, lexikon, semantik och pragmatik (Nettelbladt & Salameh, 2007). En utredning tillsatt av regeringen (Utbildningsdepartementet, 2013:02) ger följande definition av grav språkstörning:

Med grav språkstörning avses problem att både förstå språk och att göra s ig förstådd med språk. Problemen är av sådan omfattning att elevens skolarbete, sociala samspel och vardagsaktiviteter påverkas i hög grad. Funktionsnedsättningen kännetecknas av att elevens språkförmåga är påtagligt

5

svagare än vad som förväntas för åldern och att den icke-verbala begåvningen ligger inom normalvariationen. Språkstörning utgör den primära problematiken, och kan inte bättre förklaras av andra funktionsnedsättningar. Tillståndet är inte av tillfällig natur (U, 2013:02).

SLI (Specific language impairment), specifik språkstörning, används vid internationell forskning och syftar till renodlad språkstörning där inga andra svårigheter ska påverka resultaten (Nettelbladt & Salameh, 2007).

Språklig sårbarhet ett begrepp som vi har valt att använda i vår studie. Begreppet språkstörning bör fortsätta att användas av logopeder, medan vi ser en risk att lärare inte ser sin egen del och inverkan i elevens svårigheter och då missar att beakta kontextuella och pedagogiska faktorer för lärande om begreppet används inom skolan. Det kan också göra att målgruppen elever med språkstörning stigmatiseras, och det finns risk. Vi väljer huvudsakligen att använda begreppet språklig sårbarhet (Bruce m.fl., 2016a) och hänvisar till deras definition:

Med det sammanfattande begreppet språklig sårbarhet vill vi framhäva betydelsen av samverkan mellan individens biologiska förutsättningar, skolans språkliga krav och lärandemiljöns pedagogiska villkor och erbjudanden. Vi vill understryka att begreppet språklig sår barhet inte avser att beteckna den språkliga process som utvecklingen av ett nytt språk eller ett andraspråk innebär. Det handlar istället om synen på barns/elevers individuella förutsättningar i relation till såväl språkets uppbyggnad och regler som till förskolans och skolans pedagogiska erbjudanden och villkor, vilket sammantaget ger ramarna för varje barns/elevs möjlighet till utveckling och lärande (Bruce m.fl., 2016a, s. 7).

Kollegialt lärande är en benämning för när personalen tillsammans utvecklar lärande och kompetens genom systematiserad samverkan med samtal och praktiskt prövande under ett utvecklingsarbete. Kollegiala samtal sker genom att diskutera utvecklingsområden för att tillsammans förbättra undervisningen och kritiskt granska sitt eget eller skolans arbete. Den nyzeeländska forskaren Helen Timperley har utarbetat denna modell där först en analys av elevernas behov görs, extern expertis bjuds in för att bidra till lärarnas utveckling och utbyte av erfarenheter och kunskap mellan kollegorna sker i en kunskapsbildande spiral. Pedagogerna förändrar undervisningen och utvärderar resultatet i kollegiet (Muijs, Kyriakides, van der Werf, Creemers, Timperley & Earl, 2014).

Lärande bedömningär ett begrepp som bland annat forskaren Anders Jönsson introducerat i skolsammanhang. Lärande bedömning innebär att bedömningen är en del i lärandet. Bedömningen pågår under hela arbetsperioden och inte enbart i slutet av ett arbetsområde eller

inför betyg och omdömen (Jönsson, 2013). Lundahl (2011) använder istället begreppet bedömning för lärande och belyser processen när läraren planerar och förändrar sin undervisning samt synliggör elevens lärprocess efter en avstämning i form av en uppgift, samtal, ställd fråga eller observation. Bedömningen sker genom att utgå från var eleven befinner sig i sitt lärande, hur eleven är på väg mot målet, och med feedback till eleven om vad eleven måste göra eller förbättra för att nå målet. Framför allt handlar lärande bedömning om hur undervisningen ska möta elevernas behov i lärandet. Kärnpunkten i den bedömande processen är lärarnas medvetenhet kring sin egen undervisning. Ett annat begrepp på samma bedömande tema är formativ bedömning som handlar om att göra eleven medveten om sitt eget lärande och sin egen kunskapsutveckling (Black & Wiliam, 1998). Vi kommer använda oss utav begreppet ”lärande bedömning” även när andrar forskare refererar till ”formativ bedömning” (Black & Wiliam, 1998) eller ”bedömning för lärande” (Lundahl, 2011).

Specialskola är en tioårig skolform för elever med vissa specifika funktionsnedsättningar. Specialskolan har en egen läroplan som i stora drag motsvarar grundskolans med samma kunskapsmål och styrs av skollag, förordningar och läroplaner (Skolverket, 2016b). Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) har av staten fått uppdraget att driva verksamheten och en oberoende antagningsnämnd beslutar om barnet blir antaget. En av specialskolorna riktar sig till målgruppen elever med grav språkstörning, en elevgrupp som i grundskolan ibland inte erbjuds tillräckligt anpassad undervisning (SPSM, 2016b). I specialskolan är språk och kommunikation en central del i undervisningen som ska anpassas utifrån varje elevs behov. Vårdnadshavare till barn med grav språkstörning kan göra en ansökan till Specialskolan om de önskar att få en plats för sitt barn (SPSM, 2016c).

Metakognition handlar om hur människan tänker om sitt eget tänkande, hur de gör för att lösa en uppgift eller för att lära sig nya saker. Man kan ha ett metakognitivt förhållningssätt genom att reflektera och med lite träning även förändra tankebanor och synsätt (Säljö, 2014).

7

Tidigare forskning

Bedömning och språklig sårbarhet

Dagens samhälle ställer stora språkliga och kommunikativa krav, vilket gör att barn i språklig sårbarhet riskerar att hamna utanför samhället (Hansson, 2010; Nettelbladt & Reuterskiöld, 2010). Forskning kring språklig sårbarhet är ofta av medicinsk karaktär och betraktar barns språkliga hinder med fokus på svårigheter i språkutvecklingen. Speciellt forskning kring målgruppens lärandemöjligheter är sällsynt förekommande. Det finns också begränsat med forskning som direkt berör kombinationen bedömning och språklig sårbarhet. Därför har vi dragit slutsatser utifrån vad som är forskat om elever med läs- och skrivsvårigheter, inlärningssvårigheter samt flerspråkighet och tänker att dessa forskningsresultat i många avseenden även gäller elever i språklig sårbarhet.

För elever i språklig sårbarhet är det språket som begränsar inlärning och förmågan att visa sina kunskaper, om undervisningen är pedagogiskt sårbar (Bruce m.fl., 2016a). Det språk vi använder i vardagen skiljer sig från det kunskapsrelaterade språket som används i skolan (Gibbons, 2012). Skolspråket är dekontextualiserat, det vill säga frikopplat från sitt sammanhang och behöver kompletteras med språkstödjande miljöer där ämnesinnehållet och språket måste synliggöras för eleverna (Bruce m.fl. (2016a). Lärarna ska erbjuda metoder till varierad, dialoginriktad interaktion för att synliggöra det ämnesspråk lärarna använder när de talar (Hajer & Meestringa, 2010). Inför varje pedagogisk planering bör läraren fundera över vilka språkkunskaper ämnet erfordrar samt var eleverna befinner sig språkligt och vad de behöver lära sig.

Elever med typisk språkutveckling och elever i språklig sårbarhet bedöms utifrån samma kunskapskrav. Det är därför viktigt med en likvärdig och rättssäker bedömning där elevens språkförmåga inte påverkar bedömningen eller möjligheten att få visa sin kunskap (Skolverket, 2011b). Bedömning sker ofta genom språkliga aktiviteter, vilket kan skapa problem för läraren att bedöma lärandet hos elever i språklig sårbarhet (Bruce m.fl., 2016a).

En studie bland elever med låga skolresultat med eller utan inlärningssvårigheter visade att frekvent användning av lärande bedömning, feedback samt uppgifter med tydliga mål, gynnade elevernas lärande och höjde deras självförtroende (Fuchs, Fuchs, Karns, Hamlett, Katzaroff & Dutka, 1997). Forskning har även visat att språkförmågan hos elever med specifik språkstörning mer liknar språkförmågan hos flerspråkiga elever än elever med typisk språkutveckling (Håkansson, 2010). Cummins (2012) forskning visar att läsinlärningen hos flerspråkiga elever

gynnas av rik tillgång till texter och ett visat engagemang för elevernas olika sociala och kulturella bakgrund. Cummins (2000) forskning om tvåspråkiga elever beskriver även hur språk, kontext och ämneskunskaper bör hänga ihop för att möjliggöra kunskapsutvecklingen. Han menar att inlärning på andraspråket måste få ta tid och att skolspråket med ämnesspecifika begrepp måste läras in praktiskt och konkret. Här drar vi direkta paralleller till elever i språklig sårbarhet.

Många forskare förespråkar lärande bedömning, men det finns också fallgropar som vissa forskare tar fasta vid. Sivenbring (2016) menar att när det i skolan läggs för stort fokus på bedömning, blir konsekvensen att själva undervisningen blir eftersatt. Elever upplever att målen, kunskapskraven och bedömningar presenteras på ett abstrakt och svårbegripligt sätt, vilket skapar en oro hos eleverna. Hon framhåller likväl bedömningar som möjliga motivationshöjare och positiva inlärningsfaktorer, men förutsätter då att läraren gör språkliga anpassningar, synliggör målen och arbetssätten för eleverna.

Black och Wiliam (2009) säger att all bedömning är tolkningsbaserad och att det inte säkert går att avgöra vilken kunskap eleven behärskar eller förstår. Bennet (2011) framhåller att bedömningen alltid tenderar att bli subjektiv och byggs på förutfattade hypoteser. Vid språkligt tillgänglig undervisning och bedömning ställs ytterligare krav på pedagogerna att hitta kreativa lösningar för att ta reda på vad eleven verkligen kan och vilka stödstrukturer som behövs för vidare utveckling.

Lärande och bedömning

Undervisning och lärande

Alla lärare ska arbeta med språkutveckling i sina ämnen och en riktlinje är att skolan ska ansvara för att elever ska kunna använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt (Skolverket, 2011b). Att undervisa och bedöma elevers lärande i skolan är komplext och för lärare som undervisar elever i språklig sårbarhet är detta en pedagogisk utmaning. För att skolorna ska lyckas med lärande bedömning som motiverar och utvecklar eleverna krävs att systematiskt skolutvecklingsarbete sker i samband med klassrumsbedömningar (Håkansson & Sundberg, 2012). Lärarens kompetens, metoder för undervisning samt lärarens anpassning av undervisning så att den passar eleverna är viktiga aspekter för elevers motivation och måluppfyllelse (Hattie, 2012). När det inte erbjuds språklig stödstruktur och en anpassad undervisning finns risk för motgångar vid inlärning och kunskapsutveckling för elever med en skör och sårbar språkutveckling (Bruce, 2006). Lärarna som undervisar elever i språklig

9

sårbarhet behöver enligt Bruce m.fl. (2016a) kunskap och medvetenhet om språk, språkets struktur och funktion och barns språkutveckling men också om språkets roll i undervisningen. Detta är nödvändigt eftersom elevens möjligheter skapas redan i ämnesområdets planering genom att tänka på extra anpassningar och särskilt stöd samt genom att fundera över hur förförståelse kan skapas genom att koppla ämnesinnehållet till egna upplevelser och erfarenheter. Även Hajer och Meestringa (2010) lyfter fram att undervisningen bör göras kontextrik genom att synliggöra och konkretisera det berörda ämnet. De förespråkar upplevelsebaserad undervisning där läraren utgår ifrån elevens förkunskaper och intressen för att utvidga kontexten. Bruce m.fl. (2016a) menar att skapandet av språklig tydlighet i undervisningen kan ske i form av visuellt stöd, strukturerat informationsflöde och minnesstöd. Fortsättningsvis framhäver de att lärarna ska föreslå och visa flera olika sätt att lära samt skapa möjlighet för eleverna att visa sitt nya kunnande, detta för att undvika språkligt sårbara situationer.

Om det är svårt att förstå och processa språklig information och kunna sortera orden krävs att eleven får tid på sig i alla språkliga situationer. Det är också viktigt att lärarna begränsar ord- och meningslängden för elever i språklig sårbarhet, då det kan vara svårt att segmentera ett långt ord och det kräver mycket av arbetsminnet att processa många informationsbitar. Att läraren är engagerad, har höga men rimliga förväntningar på eleverna och tror på elevens möjlighet till utveckling och lärande är ytterst betydelsefullt för att lärandet ska bli optimalt (Håkansson & Sundberg, 2012).

Läraren måste även ha förmåga att motivera eleverna att jobba mot målen och göra eleverna delaktiga i undervisningen (Hattie, 2012; Skolverket, 2016c). Hattie (2012) tror att det kan ske genom att undervisningen anpassas utifrån elevernas behov samt genom att förmedla målen såväl som syftet med undervisningen på ett för eleverna begripligt sätt. Bruce m.fl. (2016a) anser att läraren dessutom bör kommunicera de olika pedagogiska stöd som läraren kan erbjuda på ett tillgängligt sätt. Fortsättningsvis säger de att om kommunikation, undervisning och bedömning sker anpassat med språklig stödstruktur blir vägen mot målet mer överkomlig och inte så skrämmande för eleverna.

Håkansson och Sundbergs (2012) sammanställning av svensk och internationell forskning rörande goda exempel på evidensbaserad undervisning ger råd till lärare. De betonar att lärarens roll och ledaregenskaper är viktiga för att skapa goda relationer mellan lärare och elev. Bruce (2010) framhåller också att en viktig utgångspunkt i undervisningen är det relationella perspektivet som bör grundas utifrån fungerande faktorer. Inlärning sker i interaktion med andra

och för att lyckas krävs, enligt Hajer och Meestringa (2010), att alla lärare arbetar med varje barns språkutveckling.

Gibbons (2012) och Skolverket (2016c) menar att lärande sker bäst i miljöer där kommunikation ges stort utrymme så att eleverna kan lära av varandra. Språket utvecklas som mest i interaktion och samspel med andra (Bruce, 2014). Detta kan ske genom scaffolding som många forskare, bland annat Gibbons (2012), lyfter fram. Scaffolding är ett begrepp som myntades av Wood, Bruner och Ross (1976). De syftade till att en lärare eller en annan person med högre kunskaper hjälper och stöttar en elev att nå en förmåga som eleven ännu inte har uppnått men som eleven kan nå med stöd eller scaffolding. Läraren agerar till exempel som modell och eleven imiterar. Efter en tids övning klarar eleven uppgiften och har nått en ny förmåga eller insikt. Denna typ av stöd gör att eleven kan tillägna sig nya kunskaper på kortare tid jämfört med om eleven försökt på egen hand (Wood m.fl., 1976). För att undvika språkligt sårbara situationer är det ytterst betydelsefullt att lärare skapar denna typ av inlärningsmöjligheter tillsammans med klasskamrater och lärare.

Nilholm (2012) befarar att lärarna inte anpassar undervisningen efter elevernas utgångspunkt om de utgår ifrån att eleverna äger svårigheterna på grund av en funktionsnedsättning. Han menar att det är relevant att se över själva undervisningen i relation till elevens kontext. Även Hjörne och Säljö (2009) poängterar vikten av att skolan inte placerar skolproblemen hos eleven utan att skolan i huvudsak bör fokusera på att utveckla arbetsformer som gör att alla elever känner trygghet och utvecklas samt utforma undervisning som stöttar eleverna i sitt lärande.

Skolinspektionen (2010) presenterar i sin översikt av aktuella studier betydelsefulla inslag som de benämner som “framgångsrik undervisning”. Att tro på elevens möjlighet att lyckas, att utgå från ett relationellt perspektiv och vara tydlig i sin roll som ledare samt att undervisa och stötta eleverna där de befinner sig är några av de faktorer som huvudmän och rektorer rekommenderas utgå ifrån vid verksamhetsutveckling av undervisning, för att öka elevers lärande (Skolinspektionen, 2010).

Många lärare har enligt Black (2014) behov av professionell utveckling, träning och övning i lärande bedömning. Vetenskapsrådet (2015) har på regeringens uppdrag genomfört en kartläggning för att granska och utvärdera värdet av nuvarande forskning kring den svenska skolan. Resultatet av kartläggningen visar att skolutveckling kring lärande bedömning bör ske genom samverkan mellan klassrumsbedömningar och professionellt lärande, vilket idag sker sparsamt. Kartläggningen visade att det är av stort värde att öka kunskapen och förståelsen av lärande bedömning för beslutsfattare, huvudmän, skolledare och lärare.

11

Timperleys (2014) uppfattning är att lärares nya färdigheter vid kompetensutveckling ofta fastnar vid en medvetenhet och inte blir förankrade i verksamheten och synlig för elevernas lärande och utveckling. För att lyckas med att omvandla förnyad kompetens i praktiken krävs att lärarna vid flera tillfällen, i trygg miljö, får bearbeta ny kunskap för att kunna koppla den till deras tidigare erfarenheter och sedan våga prova på nya metoder i undervisningen (Timperley, 2014). Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016b) menar att det är viktigt att lärare känner sig trygga i sitt arbetslag för att våga blotta och diskutera sina egna tillkortakommanden. Det är först när man vågar lämna ut sig själv och låter andra lärare observera det man gör i sitt klassrum, som professionell utveckling kan bli fruktsam (Bruce m.fl., 2016b).

Bedömning

Ibland, kanske till och med ofta, enligt flera forskare, används bedömning av eleven på ett sätt som inte gynnar elevens lärande (Lundahl, 2011), exempelvis när bedömningen enbart används för att värdera hur långt eleven har kommit i sitt lärande och betyg eller omdöme kanske ges i förhållande till kunskapskraven. Skolverket (2011a) förordar i sina allmänna råd till lärare ett arbetssätt som utgår från lärande bedömning. Där poängteras att lärare måste ha kunskaper om hur pedagogiska planeringar, med kunskapsmål, undervisning och bedömning, ska utformas. Syftet med bedömning är att kartlägga elevers kunskaper, värdera kunskaperna, återkoppla till eleven, se över och planera undervisningen samt det stöd eleven behöver för att ta sig vidare för att nå målen (Jönsson, 2013). Jönsson (2013) menar att undervisning och bedömning bör pågå i cirkelrörelser under arbetets gång. Det viktigaste i utvecklande bedömning är enligt Black och Wiliam (1998) och Jönsson (2013) att utgå från elevernas förkunskaper och ställa sig några grundläggande frågor: Vilka mål ska undervisningen sträva mot? Hur ser elevernas förkunskaper ut och var befinner de sig i sitt lärande? Hur ska undervisningen läggas upp för att nå målen? För att kunna göra en lärande bedömning av elevernas kunskaper enligt dessa grundregler, krävs det att lärare gör en konkret och tydlig pedagogisk planering. Planeringen bör tydliggöra målen som eleven ska uppnå, vad undervisningen ska innehålla, hur undervisningen ska genomföras och hur bedömningen kommer att ske. Den pedagogiska planeringen bör följas för att undervisning, mål och bedömning ska vara överensstämmande (Jönsson, 2013).

Även Björklund Boistrup (2010) förespråkar lärande bedömning. Hon framhåller vikten av observationer och iakttagelser i olika situationer när eleven är i interaktion med klasskamrater, arbetar självständigt med muntliga eller skriftliga uppgifter eller arbetar med olika lärverktyg som till exempel spel, dator eller lärplatta. Detta för att se vad eleven klarar, undviker och

kanske misslyckas med. Därefter dokumenterar läraren iakttagelserna skriftligt och reflekterar sedan över elevens arbete och situation utifrån om eleven visat sin förmåga först nu eller även tidigare, vilket stöd eleven behöver för att ta sig vidare, om det finns något läraren kan ha missat. Slutligen använder läraren sin analys för att vägleda och stötta eleven i fortsatt arbete för att kunna nå målen, men framförallt bör sammanställning av alla elevers dokumentation ge en vägledning till läraren för den fortsatta undervisningen. Läraren märker kanske att vissa moment måste förtydligas eller repeteras för att möjliggöra att eleverna når målen.

Gibbons (2012) anser att samtal och undervisning som bygger på ”kontrollfrågor” missgynnar den språkliga utvecklingen. Wiliam (2011) betonar vikten av att bedömningen verkligen ger en tydlig bild av elevens kunnande. Om en elev inte kan svara på en fråga behöver det inte betyda att eleven inte har kunskapen. Frågan var kanske otydlig eller vågade inte eleven svara av rädsla att säga fel. Det kan finnas flera orsaker till att en elev inte kan svara på en muntlig eller skriftlig fråga. Vid bedömningen är det enligt Wiliam (2011) viktigt att läraren tar reda påhur eleven försökt lösa uppgiften, hur eleven förstått uppgiften, vilka kunskaper eleven har visat i arbetet, vilka kunskaper eleven saknar samt vilka slutsatser eleven har gjort. Det är därför viktigt menar Wiliam (2011), att ge eleven flera uppgifter och göra bedömning vid flera tillfällen samt att dokumentera observationerna. Det kan även hända att eleven har kunskaper som inte läraren uppfattar eller inte hinner observera eller att eleven visar sin kunskap och läraren uppfattar den men missar att dokumentera den rätt eller gör en felbedömning (Wiliam, 2011). Ibland kan det vara så att elever har kunskapen, men inte får möjlighet att visa den (Jönsson, 2013).

En förutsättning för lärande bedömning är att eleven känner en trygghet med läraren och att kommunikationen fungerar mellan eleven, läraren och andra för eleven viktiga personer (Lundahl, 2011). Eleverna bör få möjlighet att förbereda sig inför sårbara bedömningstillfällen som ska anpassas för alla elever utifrån deras nivå (Jönsson, 2013). För att undvika språkligt sårbara situationer måste det ske med språklig stödstruktur (Bruce m.fl., 2016a). Jönsson (2013) förordar alternativa bedömningsformer som rollspel och estetiska uttrycksformer som teater, sång, musik och bild. När alternativa redovisningsformer används kommer fler elever till sin rätt och risken minskar att vissa elever blir ensidigt missgynnade.

Det är viktigt att analysera vilken information man får genom bedömningen. Många lärare använder sig av lärande bedömning, men på ett inkonsekvent och ostrukturerat sätt där observationerna inte systematiseras till meningsfull dokumentation (Black, 2014). Enligt Black (2014) krävs professionell utveckling i form av kollegialt lärande. Jönsson m.fl. (2015) har i en

13

svensk utvärdering av lärande bedömning kommit fram till att lärare använder bedömningen för egen del men inte gör den synlig för eleverna i den dagliga klassrumsverksamheten.

Målformuleringar

Många forskare förespråkar att målen måste tydliggöras och synliggöras för eleverna i skolan på ett sätt att det blir begripligt och menar att det i så fall ger större förutsättning för goda resultat (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2012; Jönsson, 2013; Panadero & Jönsson, 2013; Skolinspektionen, 2010). Panadero och Jönsson (2013) understryker att målen skall vara utvärderingsbara. Hattie (2012) poängterar att lärarna också måste förtydliga hur eleven ska gå till väga för att nå målet. Elevernas motivation höjs när de känner till målet med undervisningen (Jönsson, 2013; Skolinspektionen, 2010). När läraren förmedlar vilken kunskap som eleven förväntas uppnå, måste det presenteras på ett sätt så eleverna förstår och inte hamnar i en språklig sårbarhet. Detta kan ske genom att förtydliga kunskapsmål med bilder kopplat till ämnesinnehållet och konkreta upplevelser (Bruce m.fl., 2016a).

Jönsson (2013) menar att det är viktigt att tydliggöra vilken handling eller konkret förmåga som eleven ska visa. Vidare säger han att målen ska vara så preciserade och tydliga att eleven själv ska kunna veta när målet är uppfyllt. Eleven behöver få olika typer av kunskapskvaliteter presenterade för sig. Läraren kan först visa eleverna konkreta exempel på olika texter med god struktur för att jämföra med text utan struktur (Jönsson, 2013). Därefter skapas en gemensam text i gruppen tillsammans med läraren. I det självständiga arbetet ska läraren sedan ge stöd och hjälp. Till sist när eleven har fått självförtroende och erfarenhet så kan eleven göra det på egen hand. Kunskapskvaliteterna ska vara beskrivna i bedömningsmatriser så att eleverna på förhand vet vad som krävs för att nå ett högre betyg (Jönsson, 2013).

Återkoppling

Många forskare, bland annat Hattie (2012) och Lundahl (2011), hävdar att feedback eller återkoppling på rätt sätt för lärandet framåt. Skolan ska främja alla elevers utveckling så långt som det är möjligt, vilket kräver av lärarna att de vet vad eleven kan för att sedan vägleda eleven rätt för att kunna utvecklas och nå kunskapskravet (Skolverket, 2011b). Återkoppling är en process som gör det möjligt för eleven ett gå framåt, planera, ändra och tänka om. Det handlar om elevens självreglering och ställer krav på metakognition samt att eleven har klart för sig vilka kunskapsmålen är (Hattie & Yates, 2014).

Jönsson (2013) menar att eleven ska få möjlighet att göra ändringar i sitt arbete eller göra en ny liknande uppgift för att visa hur lärandet har utvecklats. Bruce (2010) och Jönsson (2013) säger att feedback ska ges vid flera tillfällen och gärna direkt under aktiviteten. Får eleven däremot endast återkoppling vid slutet av en uppgift blir det svårt att förstå vad som ska förändras för att nå målet (Bruce, 2010). Bedömning som beskriver och analyserar elevens kunnande och utveckling i förhållande till sig själv och inte i jämförelse med andra, medför att eleven känner tilltro till sitt eget lärande (Jönsson, 2013).

Lundahl (2011) menar att en bedömning både kan påverka lärandet negativt men också kan vara ett storartat redskap för lärande. Han poängterar vikten av att lärare har kunskap om hur man kommunicerar bedömning, vet vilka bedömningsformer som skall användas och hur de ska användas. Feedback ska ge tydliga signaler till eleven om vad läraren förväntar sig och den förutsätter att eleven känner delaktighet och tar eget ansvar för sitt lärande för att den ska få effekt (Lundahl, 2011). Appelgren (2015) beskriver flera olika typer av feedback och menar att för mycket eller för lite feedback kan ge motsatt effekt. Dessutom är kontexten avgörande i hur återkopplingen tas emot av eleven. Begreppet feedback får inte blandas ihop med belöning eller motivationshöjning, då det inte är samma sak (Hattie & Yates, 2014).

Metakognition

Metakognition handlar om hur människan tänker om sitt eget tänkande, hur de gör för att lösa en uppgift eller för att lära sig nya saker. Man kan ha ett metakognitivt förhållningssätt genom att reflektera och med lite träning även förändra tankebanor och synsätt (Säljö, 2014). Black och Wiliams (1998) forskning visar att elever ofta har en dålig bild av vad som förväntas av dem. Intervjuer med 28 ungdomar från tre olika skolor visar att när elever inte förstår målen och syftet med undervisningen resulterar det i en upplevelse av att inte veta hur de ska gå till väga för att förbättra sina resultat (Sivenbring, 2016). Hon beskriver att eleverna upplever stress, oro och att de inte räcker till. Lärande bedömning handlar om att göra eleven medveten om sitt eget lärande och sin egen kunskapsutveckling, det vill säga elevens metakognition. De exekutiva funktionerna är viktiga för att kunna resonera och reflektera kring sitt eget lärande. Speciellt det språkliga arbetsminnet och språkliga och icke-språkliga exekutiva funktioner har via forskning visat sig vara speciellt svårt för barn med SLI (Kapa & Plante, 2015). Det finns dock ingen klarhet i vilket sambandet är mellan exekutiva funktioner och språkutveckling.

Bruce (2014) diskuterar betydelsen av att befinna sig i ett begripligt sammanhang och att känna att man duger och menar att avsaknad av detta kan leda till olika typer av sekundära

15

beteendemässiga och sociala svårigheter. Elevens uppfattning av vad läraren tänker om eleven kan påverka elevens självbild. ”Som alltid vid beteendedefinierade diagnoser blir bedömningen beroende av faktorer hos bedömaren” (Nettelbladt & Salameh, 2013, s. 75). Elevens självbild och motivation kan bli negativ om bedömning och prov används för att sortera och betygsätta elever (Jönsson, 2013). Jönsson (2013) menar att det är skillnad på bedömning för lärande och bedömning av lärande. Om eleven förstår att bedömningen sker som stöd till sin utveckling, förstår hur lärarens feedback ska användas och får förslag på olika övningar och färdigheter som ska utveckla, då ökar elevens metakognitiva förmåga. Vi drar slutsatsen att detta i stor utsträckning är relevant för att elever inte ska hamna i språklig sårbarhet. Därför behöver detta förklaras och tränas för att eleven ska bli medveten om sitt eget lärande, sina egna behov och vilka lärverktyg som passar bäst.

Skolan måste kunna erbjuda en tillvaro där alla barn ges möjlighet att känna tillhörighet, att de lyckas och mår bra. “Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (Skolverket, 2011b, s. 10).

Vid svårigheter med pragmatik och språkförståelse är det vanligt att barnen blir tysta i skolmiljön och får problem i sociala relationer (Conti-Ramsden, Mok, Pickles & Durkin, 2013). Om inte möjlighet ges till att få utveckla samarbetsförmågan i varierande sammanhang ökar klyftan mellan eleven i språklig sårbarhet och de övriga klasskompisarna vad gäller relationell kompetens och istället ökar behovet av vuxenstöd, vilket inte gynnar elevens motivation (Frostad & Pijl, 2007).

Delaktighet

Ainscow och Miles (2009) menar att upplevelsen av att få bidra till det gemensamma lärandet är betydelsefull för elevens motivation, lust att lära och känsla av delaktighet. En liknande uppfattning har Ahrenfelt (2013) som menar att varje människa innehar en stor kapacitet, som bör få bli synlig för att leda till personlig utveckling och det är därför av värde att ta tillvara på den kunskap som redan finns och bygga på den. Taube (2007) skriver om vikten av självständighet i skolarbetet och hur det påverkar självkänslan och självförtroendet på grund av den påtagliga korrelationen mellan det emotionella och det kognitiva. Genom hög men rimlig förväntan på eleven, höjs motivationen och då även elevens resultat (Hajer & Meestringa, 2010). Bruce (2006) poängterar även väl avvägda anpassningar utifrån varje enskilt barn “Krav, förväntningar och pedagogik i skolan måste anpassas efter barnets förutsättningar, styrkor och

svagheter. Det är viktigt att bygga vidare på det som fungerar bra hos den enskilde eleven, istället för att endast träna det som fungerar dåligt” (s. 357). Lärare som undervisar elever med SLI bör uppmärksamma och lyssna in elevernas åsikter om lärande och göra dem delaktiga i beslutsfattandet om sin utbildning och sitt liv (Dockrell, Lindsay & Palikara, 2009).

17

Teoretisk förankring

”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (Skolverket, 2011b, s. 222). Språket är grunden för allt lärande och känslan av att vara delaktig höjer elevens motivation. Vi kommer här att utveckla tre teorier kring lärande som vi använder som grund för vår studie.

Bedömning ur ett sociokulturellt perspektiv

Under de senaste 20 åren har forskning om elevers lärande handlat om undervisning, klassrummets kontext och sociokulturella teorier som bygger på uppfattningar att lärande utvecklas i specifika sammanhang och situationer som inte kan isoleras till individens kognitiva utveckling (Håkansson & Sundberg, 2012). Rosenqvist (2013) och Ingestad (2009) anser att alla människor kan utvecklas och nå nästa nivå med rätt stöd i möten med andra. Rosenqvist (2013) menar att det är undervisningens organisation och lärarens bemötande som är avgörande, vilket är hans nutida tolkning av den proximala utvecklingszonen, de teorier som Lev Vygotskij (1896-1934) lade grunden för. Säljö (2014) följer i Vygotskijs fotspår och talar om att eleverna måste vara delaktiga och engagerade i undervisningen för att lärande och utveckling ska bli möjlig. Säljö (2014) återger i Vygotskijs anda att vi oupphörligt förändras och utvecklas. Han definierar begreppet proximal utvecklingszon som området mellan elevens egen förmåga och den utvecklingspotential som barnet kan nå med vägledning och utmaning av en lärare eller klasskamrat. Eleven kan låna lärarens eller klasskamratens kompetens och kan känna framgång fast den egentligen inte kan på egen hand. Delaktighet med övning och aktiviteter föregår allt vetande. Barnet kan använda språkliga former som det ännu inte behärskar. Elever utvecklar kompetens i relation till de utmaningar som finns i den miljö de befinner sig i (Säljö, 2014). Lärande handlar om att socialiseras in i en kontext, att bli delaktig och känna mening i den miljö som redan finns runt barnet. Barnet utgår från sociala verksamheter, samtal och artefakter som redan finns i barnets kontextuella sammanhang (Jönsson, 2013; Säljö, 2014). Dessa artefakter som kan vara lekar, böcker, praktiska spel och övningsmaterial men även datorer och interaktiva lärverktyg och hur de används i en kontext runt barnet påverkar lärandet i hög grad (Säljö, 2014). Språket är kanske viktigast för att en social interaktion ska bli möjlig. Språket approprieras, görs till sitt eget, från en kontext där vi lär oss använda andras ord och

indirekt andras tankar och åsikter för att sedan utveckla våra egna tankar. Språket som social resurs föregår på så sätt individens tänkande (Säljö, 2014).

Relationellt perspektiv

Aspelin (2013) menar att relationell pedagogik handlar om att belysa det som sker i relationen, i möten mellan människor i skolans värld. Det relationella perspektivet är en teori där synen på elevers behov utgår från att det är omgivningen och miljön snarare än eleven själv som är bärare av problem som kan uppstå. En av Skolverkets (2011b) riktlinje är att lärare ska uppmärksamma och ge stöd till elever i behov av särskilt stöd. Skolan har ansvar för att skapa en god lärandemiljö som möjliggör utveckling för alla elever. I ett relationellt perspektiv är relationen, interaktionen och kommunikationen i mötet med eleven centralt (Aspelin, 2013). Att denna relation är förtroendefull är viktigt för att göra eleven delaktig och engagerad i undervisning, bedömning och lärande. Barnens språkutveckling sker i interaktion och samspel med andra och kräver därför en lärmiljö med möjlighet till möten mellan eleverna (Nettelbladt & Salameh, 2013).

Bedömning och självbild

Begreppet self-efficacy myntades av Albert Bandura (Bandura, 2012) och förklarar att en individs självförmåga kan variera starkt mellan olika slags situationer. Bandura har utvecklat sin teori så att termen självförmåga står för begreppet "upplevd självförmåga", det vill säga tilltro till egen förmåga att klara en viss uppgift. Upplevd självförmåga påverkas av förväntade händelser på det egna sociala och psykologiska planet, vilka mål en bestämd aktivitet har och de sociokulturella faktorerna med viktiga personer och hinder som finns runt barnet. Barnets beteende och motivation påverkas av dessa ingående delar. Hur ett barn agerar beror på andras och egna förväntningar på barnet. Beroende på vilka sociala för- och nackdelar det ger och vilka positiva eller negativa självvärderande reaktioner det skapar, påverkas barnets beteende. Det kan handla om samvete, behag/nöje, nyfikenhet och känslomässig stabilitet. Han menar att denna förmåga kan tränas systematiskt i situationer där personer med svag tillit till sin egen förmåga har känt sig blyga, osäkra och hämmade. Efter träning kan barnet öka sin självförmåga och självbild och bli mer motiverad att klara specifika uppgifter. Även Taube (2007) pratar om vikten om självvärdering och att barnets bild av sig själv har stor betydelse vid inlärning. Det har stor betydelse hur omgivningen värderar barnet. I skolan får barnet via undervisning, lärare och klasskamrater en känsla av det verkliga jaget. Real-jaget är en bild av hur kompetent man

19

anses vara. Om ett barn känner sig misslyckad får den en sämre självbild och ett real-jag som kanske inte korrelerar med ideal-jaget. Då diskrepansen mellan dessa blir stor sjunker självvärderingen. Många faktorer har inflytande på hur självbilden blir och vilken betydelse självbilden har för en människa. En individs självbild utvecklas genom bemötande och erfarenheter i familjen och omgivningen. Särskilt viktigt är bemötandet från viktiga personer i barnets liv som föräldrar och kamrater (Taube, 2007). Taube (2007) skriver också om vikten av självständighet i skolarbetet och hur det påverkar självkänslan och självförtroendet på grund av det påtagliga sambandet mellan det emotionella och det kognitiva. Genom hög förväntan på eleven, höjs motivationen och där även elevens resultat (Hajer & Meestringa, 2010). Att vara delaktig med en känsla av att kunna tillföra något i lärande i gruppen är ytterligare en viktig ingrediens för att känna motivation (Ainscow & Miles, 2009).

Språklig stödstruktur kan användas av läraren i form av scaffolding (Wood m.fl., 1976) och alternativ och kompletterande kommunikation, AKK (Heister Trygg, 2010). Om det inte erbjuds språkliga stödstrukturer vid en instruktion försätts eleverna i en språklig sårbarhet (Bruce m.fl., 2016a). Då skapas ett ökat beroende av stöd från någon annan, vilket minskar

motivationen. Självständigt arbete ökar motivationen och är avgörande vid inlärning (Fischbein, 2009). Fischbein (2009) poängterar också hur betydelsefullt det är med rätt kunskap och kompetens hos lärare för att bryta den spiral där eleven är låst till vuxenstöd i sitt arbete. Taube (2009) menar att barns språkutveckling samt att kunna se sambandet mellan förmågan att skriva och läsa, självbild och motivation är viktiga hörnstenar för lärare.

Metod

Valet av metod blev enkel eftersom det fanns ett stort intresse att fullfölja ett utvecklingsarbete om lärande bedömning på vår arbetsplats. Det handlade om bedömning och språklig sårbarhet och hade uppmärksammats tidigare under vår speciallärarutbildning.

Metodval

Metoden som valdes till denna studie är inspirerad av Educational design research (van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006) som översatt till svenska blir pedagogisk designforskning. Det är en systematisk forskningmodell inom utbildningsvetenskap för att designa, utveckla och utvärdera utbildning och processer i en skolmiljö. Metoden kan bidra till en mer praktisk förankring av forskningen eftersom forskare och lärare tillsammans utformar effektiva och relevanta interventioner (van den Akker m.fl., 2006; Barab & Squire, 2004). Forskaren bistår med vetenskapligt förankrade teorier och förslag på förändringar och utvärderingar. Utformningen av nya undervisningsmetoder går i cykler där val av nya metoder, utprovning i klassrummen och sedan utvärdering och analys i kollegiala samtal är centrala delar (van den Akker m.fl., 2006). Detta stämde väl överens med det arbete vi skulle göra. Enligt Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer och Schauble (2003) som också använt denna metod är educational design research användbar när man vill testa och utprova nya inventioner och utforma nya former av lärande och studera dem vetenskapligt. Metoden kan användas för enskilda klassrumsstudier men även på organisationsnivå. Processen med förberedelse av forskningsprojektet och diskussion med lärarna i verksamheten ger forskarna större mått av kontroll jämfört med rent naturliga observationer i verksamheten. Cobb m.fl. (2003) konstaterar att även om educational design research till vissa delar liknar andra forskningsmetoder inom utbildningsområdet så är det en metod med hög överbyggande koppling som ger hög relevans men som samtidigt innefattar svårigheter som forskare måste hantera för att kunna nå ett förändringsresultat.

I denna studie har vi speciallärarstudenter som mål att tillsammans med lärare på en specialskola för elever i språklig sårbarhet utforma effektiva och realistiska interventioner eller förändringar kring lärande bedömning. För att skapa en kunskapsbildande spiral valde vi att genomföra kollegiala samtal (Timperley, 2014) som metod för insamling av empiri men även för att följa och stödja lärarna i deras professionella lärande. Genom samtal, diskussioner, utprovning enskilt i klassrummen och utbyte av erfarenheter skulle vi både utveckla det

21

professionella lärandet och genomföra vår studie. För att belysa våra resultat från olika vinklar, så kallad triangulering, valde vi att även genomföra elevintervjuer (Bilaga 3) och en liten enkätundersökning (Bilaga 4) med lärarna. Elevintervjuerna var semistrukturerade där vi utgick från några planerade områden, frågor (Bilaga 3) och bilder (Bilaga 2) där samtalet fick ta en öppen form.

Urval

Lärare

I Specialskolan där vi genomförde vår studie arbetar 14 lärare och de 7 lärare som undervisar på mellan- och högstadiet blev tillfrågade att delta i vår studie i form av kollegiala samtal. Två av dessa 7 lärare har specialpedagogutbildning och en av dem har speciallärarutbildning. Alla 14 lärare inbjöds att delta under upptakten av utvecklingsarbetet, två studiedagar med kompetensutveckling samt i två enkätundersökningar (Bilaga 4) som också var en del av studien.

Elever

Alla 23 elever på mellan- och högstadiet i åldrarna 12-17 på specialskolanfick en fråga om de ville delta i de två gruppintervjuer som skulle ingå i studien. Av 23 elever, 35 % flickor och 65 % pojkar, var det 6 elever som fick sina föräldrars godkännande och själva var positiva till att delta i vår studie.

Bortfall

Under utvecklingsarbetet i form av kollegiala samtal delades lärarna upp i två grupper. Vår studie skulle följa de 7 lärare som undervisar på mellan- och högstadiet och skolans specialpedagog skulle leda 7 lärare från låg- och mellanstadiet. På grund av ett påtagligt bortfall i båda grupperna under de två första kollegiala samtalen beslutade vi att slå ihop de två grupperna från och med det tredje tillfället. Det fanns många anledningar till det stora bortfallet under de kollegiala samtalen som genomfördes under måndagens lärarmöte. Bland annat krockade mötestiden med andra utbildningar, det fanns lärare som avslutade sin anställning och lärare i de praktiskt estetiska ämnena hade inte möjlighet att delta på grund av deltidsanställning. Vi hade bortfall även i enkätundersökningen där 11 lärare deltog i den första enkäten och 7 lärare deltog i den andra uppföljande enkäten (Bilaga 4). Av de 7 lärarna vid andra tillfället var det även några nyanställda som inte deltog vid det första enkättillfället.

Genomförande

Inledningsvis skickades ett missivbrev ut till elevernas vårdnadshavare via mail samt delades ut till eleverna efter att vi under lektionstid besökt klasserna och berättat om vår studie (Bilaga 1). Därefter planerades den första delen av utvecklingsarbetet (Bilaga 5) som genomfördes i form av kollegiala samtal, intervjuer och enkäter. Detta blev grunden till vårt examensarbete och insamlande av studiens empiri. Utvecklingsarbetet inleddes med en upptakt som hölls av oss studenter tillsammans med skolans rektor där vi kort föreläste om vikten av att förtydliga och synliggöra kunskapsmål. Två studiedagar med inbjudna föreläsare, två rådgivare från Specialpedagogiska skolmyndigheten, planerades och genomfördes. Under den första studiedagen föreläste Eva Edlund om ”Elevers rätt att nå målen”. En enkätundersökning utformad av Skolverket (Bilaga 4) genomfördes där lärarna fick göra en självskattning om sin förtrogenhet om mål, planering, undervisning, bedömning och betyg. Samma enkät genomfördes även i slutet av studien för att en analys av lärarnas egen utveckling skulle kunna utföras. 11 lärare deltog i den första enkäten och 7 vid den andra. Förutom avsatt tid för lärarna att läsa Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2011a) under studiedagen så fick lärarna fundera över hur de kunde göra ett konkret måldokument som på ett åskådligt sätt visar eleverna vilka mål som ska uppnås. Den andra studiedagen föreläste Anna Nordesjö om ”Knepigheter utifrån betyg och bedömning”. Efter föreläsningen genomfördes grupparbeten med case om betyg och bedömning. Totalt genomfördes, på lärarnas konferenstid, fem kollegiala samtal fördelade under fem månader. Vid starten av studien fanns det två olika samtalsgrupper, en för lärare som undervisar yngre elever och den vår studie följde med lärare som undervisar äldre elever. Efter två kollegiala samtal slogs grupperna ihop för att öka gruppdynamiken. Lärarna fick uppgifter (Bilaga 6) som de skulle genomföra inför kommande samtal. Alla samtal varade ca 60-70 minuter. Alla fem samtal spelades in och transkriberades.

För att få ta del av elevernas syn på lärande, bedömning och kunskapsmål genomförde vi semistrukturerade gruppintervjuer med 6 elever vid två tillfällen. Vid första tillfället deltog 6 elever och vid andra tillfället delade vi upp dem i två intervjuer med tre elever i varje. Dessa intervjuer varade 40-60 minuter. Inför intervjuerna genomfördes ostrukturerade observationer i klassrummen med fotografering av verksamheten som användes som samtalsstöd vid elevintervjuerna. Samtalen skedde i ett klassrum där vi satt i halvcirkel så att informanterna kunde se oss och smartboarden. På smartboarden visade vi bilder (Bilaga 2) som stöd under tiden vi pratade och ställde frågor. Som ytterligare komplement använde vi AKK i form av gester, minspel, agerande och TAKK. Även dessa intervjuer spelades in och transkriberades.

23

Analys och bearbetning

Alla kollegiala samtal spelades in som ljudfil på mobiltelefoner med låskod. Allt inspelat material transkriberades. Utskrifterna gjordes inte helt ordagrant utan muntligt tal skrevs ibland om till skrivspråk. Utskrifterna och bearbetningen av all insamlad empiri, det vill säga alla transkriberade kollegiala samtal och elevernas gruppintervjuer delades upp mellan oss studenter. Empirin lästes igenom flera gånger, färgmarkerades i 7 olika teman. Ur materialet prioriterades relevant och användbar information fram utifrån våra frågeställningar. Materialet skrevs ut och analyserades och tre olika teman identifierades. Empirin analyserades i ytterligare en granskning. En analys av meningstolkning med en hermeneutisk ansats där först helheten och sedan delarna tolkades, för att till sist se helheten (Kvale & Brinkmann, 2009). Vi sökte samband och mönster i lärarnas uttalanden, diskussioner och utveckling. Vi tolkade och analyserade det vi hört men försökte även tolka det som sades implicit, det som inte uttalas direkt men som vi kunde dra slutsatser om. De två enkäterna (Bilaga 4) sammanställdes, analyserades och jämfördes för att utvärdera lärarnas utveckling. Bortfall och nyanställningar vid det andra enkättillfället medförde svårighet till jämförande analys och validiteten blev lägre än väntat. Därför användes resultatet från den första enkäten för att visa utgångsläget.

Undersökningens tillförlitlighet

Vi anser att studien har relativt hög validitet enligt Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen (2010). Det vill säga att studien har hög giltighet och relevans samt att vi fått svar på de frågor som vi ville undersöka. Att vi kan konstatera detta beror på att vi hade fem kollegiala samtal över fem månaders tid, där uppgifter och frågor (Bilaga 6) kring mål, bedömning och språklig sårbarhet återkom och diskuterades vid flera tillfällen. Vi fick ett stort insamlat material och många citat visar att studien har hög validitet. Reliabiliteten (Djurfeldt m.fl., 2010) i studien är relativt hög eftersom vi turades om att vara samtalsledare vid de olika kollegiala samtalen och vid elevintervjuerna. Båda två deltog alltid vid alla samtal för att kunna observera och följa upp frågor från samtalsledaren. Studiens kollegiala samtal utgick från deltagarnas egen undervisning och deras bedömningspraktik. Därför är det inte troligt att vi har fått slumpmässiga mätfel. Genom att vi gjort ett utförligt planerat utvecklingsarbete (Bilaga 5) som denna studie var en del av har vi haft ett förbyggande arbete som gör att reliabiliteten och validiteten kan påstås vara hög. Det går naturligtvis inte att göra om denna studie med samma personer och samma frågor en gång till och få samma resultat. Men vi tror att man skulle kunna

göra om en liknande studie med kollegiala samtal och se en utvecklingsprocess bland de deltagande lärarna som liknar den vi såg.

Etiska aspekter

Vi har efterföljt Vetenskapsrådets principer för etiska regler (Vetenskapsrådet, 2011). Eftersom vår studie ingick i ett planerat utvecklingsarbete ingick de kollegiala samtalen i lärarnas arbetstid. De fick själva ta ställning om deras uttalanden skulle ingå i studien. Alla lärare som deltog i de kollegiala samtalen godkände att alla fem kollegiala samtal spelades in och transkriberades. Inför examensarbetet informerade vi lärarna om vår studie och planeringen av de kollegiala samtalen utifrån informationskravet. Information gavs till deltagarna att de när som helst kunde avstå från att svara eller avbryta sitt deltagande i inspelning. Enligt samtyckeskravet har alla informanter deltagit frivilligt.

Elevers och vårdnadshavarnas medgivanden till att medverka i studien samlades in inför elevintervjuerna. Vi frågade och fick tillåtelse att göra inspelning av intervjun. Vi informerade om att deras identitet inte skulle avslöjas och att inspelningarna skulle raderas efter studiens slutförande utifrån konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Alla lärare fick ett fingerat och könsneutralt namn för att inte deras identitet skulle avslöjas i resultatet av studien. Alla elever fick ett fingerat namn på E för att inte röja deras identitet vid citat i resultatet av studien. Alla som är citerade är tillfrågade.