Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåGrundskollärares- och SEA-U
pedagogers attityd till utomhuspedagogik
och Science Center
- en kvalitativ studie på SEA-U Marint Kunskapscenter i
Malmö
Compulsory School Teachers´ and SEA-U Teachers´ Attitudes to
Outdoor Education and Science Center
Jessica Baaz Hajdu
Lärarexamen 240 hp
Naturvetenskap och lärande 2012-11-06
Examinator: Anna Jobér Handledare: Agneta Rehn Lärande och samhälle
3
Förord
Stort tack till min handledare Agneta Rehn som varit ett stort stöd och hjälpt mig i min tanke- och skrivprocess.
Jag vill rikta ett stort tack till SEA-U Marint kunskapscenter i Malmö för att ni låtit mig göra min empiri hos er. Ett speciellt tack riktas till SEA-U pedagogerna Pär och Martin som med stort engagemang svarat på frågor och ställt upp, alltid med en positiv inställning.
Tack även till läraren och klassen som gjort denna undersökning möjlig.
Allra sist vill jag rikta ett stort varmt tack till min underbara familj som gett mig stöd och uppmuntran under arbetets gång.
5
Sammanfattning
Syftet med arbetet är att ta reda på vilken attityd lärare har till utomhuspedagogik generellt och specifikt, samt vilket syfte lärare har med ett besök på ett Science Center i detta fall SEA-U. Syftet är också att ta reda på vilken attityd pedagogerna på SEA-U har till utomhuspedagogik, samt vilket syfte de har med sin verksamhet.
Det är en kvalitativ undersökning med intervju och observation som metod. Resultatet är analyserat med hjälp av fenomenografiska ansatser.
Under studien kom det fram att SEA-U pedagogerna Pär och Martin anser att platsens och sinnenas betydelse för lärande är av stor vikt i utomhuspedagogik. Klassläraren Kristina verkar däremot ha svårt att se utomhuspedagogikens fördelar. SEA-U pedagogerna Pär och Martin vill förmedla empati för djur och växter samt väcka nyfikenhet och intresse för närmiljön. För klassläraren Kristina tycks besöket på SEA-U vara mer av en trevlig utflykt, än ett lärande tillfälle.
Nyckelord: Attityd, fenomenografin, grundskola, intervjuer, kvalitativ, lärare, observation,
7
Innehåll
Inledning ... 9
Syfte ... 11
Litteraturgenomgång ... 12
Styrdokument och kunskapsformer ... 12
Teoretisk ansats... 14
Utomhuspedagogik ... 15
Utomhuspedagogikens historia... 16
Varför utomhuspedagogik?... 17
Platsens betydelse för lärandet ... 18
Fördelar och nackdelar med utomhuspedagogik ... 19
Attityder ... 20
Attityder till utomhuspedagogik ... 20
Science center ... 21 Frågeställningar ... 23 Metod ... 24 Urval ... 24 Metodval ... 25 Intervju ... 26 Observation ... 27 Genomförande ... 28 Etiska ställningstagande ... 29
Validitet och reliabilitet ... 30
Databearbetning ... 31
Resultat ... 33
Vilken attityd/ intresse har SEA-U pedagogerna och en lärare i årskurs 1 till utomhuspedagogik? ... 33
Analys ... 37
Vilket syfte har SEA-U pedagogerna med den planerade aktiviteten, samt vilket syfte har läraren i årskurs1 med besöket? ... 38
Analys ... 41
8
Vilken attityd/intresse har SEA-U pedagogerna och en lärare i årskurs 1 till utomhuspedagogik? ... 42
Vilket syfte har SEA-U pedagogerna med den planerade aktiviteten, samt vilket syfte har läraren i årskurs 1 med besöket? ... 44
Konklusion ... 46 Referenser ... 48 Bilaga 1 ... 52 Bilaga 2 ... 53 Bilaga 3 ... 54 Bilaga 4 ... 55 Bilaga 5 ... 56 Bilaga 6 ... 57
9
Inledning
Under min utbildning till lärare har jag funderat mycket på vilken attityd lärare har till utomhuspedagogik samt hur pedagogerna tar tillvara på studiebesök på natur- och
kulturinstitutioner samt science center. Utomhuspedagogik som undervisningsmetod är ett sätt att förena ”hand, huvud och hjärta”(Szczepanski, 2007 s. 28) i kunskapsprocessen. I Sverige är utomhuspedagogik ett relativt outforskat område som är på framfart (Szczepansk, 2007). Samarbetet med natur- och kulturinstitutioner är intressant och relevant för min framtida yrkesroll som lärare, jag vill därför ta reda på vilka förväntningar som finns på oss som lärare och hur vi kan använda oss av kunskapscentret. Vidare kan min studien leda till fortsatt forskning kring lärares attityder kring utomhuspedagogik och science center.
När jag började studera naturvetenskap och lärande med inriktning mot de yngre barnen, blev jag inspirerad av föreläsningarna på högskolan. Jag fick själv många nya naturvetenskapliga begrepp, en djupare förståelse och kunskap för sambanden och hur allting hänger samman i naturen. Denna djupare förståelse och kunskap som jag erövrade på högskolan kom sig av den varierade undervisningen som vi möttes av. Vi laborerade, åkte på exkursioner och gjorde besök på natur- och kulturinstitutioner. Med andra ord såg och upplevde vi natur- och kulturlandskap. Inte nog med det, vi läste och skrev också, samt reflekterade över det vi sett och upplevt. Ericsson (2004) menar att upplevelsen är den grunden som behövs för att lärandet ska bli bestående.
Dahlgren och Szczepanski (1997) anser att utomhuspedagogik är ett viktigt komplement till den kunskap man intar från böcker. Emellertid finns det inte skrivet i Lgr11 (Skolverket, 2011, a) om vilken plats pedagogerna ska välja för undervisningen. Däremot står det ”utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet” (Skolverket, 2011,a s.13), vilket kan tolkas som att undervisningen ska varieras så att den tillfredsställer alla barn. Barn lär sig på olika sätt, en del lär sig bäst av att läsa, medan andra lär sig genom att se, höra, känna osv.
10
Under min verksamhetsförlagda tid har jag vid olika tillfällen varit på SEA-U Marint Kunskapscenter tillsammans med en förskolegrupp och en grupp med elever årskurs 3. Vid besöken upplevde jag att det inte togs tillvara på det lärande som skedde under studiebesöket.
11
Syfte
Syftet är att studera lärares attityder till utomhuspedagogik generellt och specifikt, samt ta reda på vilket syfte de har med besöket på ett Science Center i detta fall SEA-U.
Syftet är också att ta reda på SEA-U personalens attityd till utomhuspedagogik, samt vilket syfte de har med den egna verksamheten.
Frågeställningarna är presenterade sist i litteraturgenomgången. Detta för att definitioner av begrepp som attityd och intresse samt arbetets ansats förklaras under litteraturgenomgången.
12
Litteraturgenomgång
I litteraturgenomgången kommer jag att börja med att presentera valda delar ur styrdokumenten. Vidare kommer en presentation av utomhuspedagogik som är en central punkt i detta arbete. Därefter kommer ett avsnitt med attityder till utomhuspedagogik, samt en kort beskrivning om science center. Avslutningsvis presenteras frågeställningarna som är satta för denna studie.
Styrdokument och kunskapsformer
Styrdokument är de föreskrifter en lärare är skyldig att planera sin undervisning utifrån. I styrdokumenten finns skollag, läroplan och kursplan.
Som jag nämnt tidigare finns det i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (Skolverket, 2011,a) få riktlinjer kring var undervisningen ska ske. Däremot står det att skolans uppdrag är, att stimulera barnens kreativitet, nyfikenhet, trygghet och lust att lära. Dessutom är det lärarens uppgift att variera och balansera arbetsformerna och innehållet i undervisningen. I kursplanen under centralt innehåll för såväl biologi, fysik och kemi årskurs 1-3, kan man under metoder och arbetssätt hitta vissa riktlinjer. Det står ”Enkla
fältstudier och observationer i närmiljö”(Skolverket, 2011,a s. 114), vilket betyder att viss undervisning ska ske utomhus.
Under samtliga kursplaner där kunskapskraven finns i årskurs 1-3, ska eleverna ha förmågan att berätta, beskriva, samtala och använda sig av begrepp som är relevanta för ämnet (Skolverket 2011). Med andra ord är språk- och begreppsutvecklingen central i samtliga ämnen.
I Lgr11 (Skolverket, 2011, a) finns det kunskapskrav som barnen ska uppnå. För att barnen ska uppnå dessa finns det läroplan och kursplaner som undervisningen ska utgå ifrån. Kunskap finns
13
i olika former, man brukar i skolans läroplaner tala om de fyra f:en, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet (Skolverket, 2011, b).
Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. (Skollagen, 2010 s.16, 4§)
Styrdokumenten har ett sätt att se på kunskap, andra former av kunskap är den teoretiska och den praktiska kunskapen. Gustavsson (2002) menar att den teoretiska kunskapen har under lång tid slagit högre än den praktiska kunskapen i samhället. Samhället behöver likväl båda typerna av kunskap. Gustavsson (2002) anser också att kunskap uppstår i handling. Att när vi utför
vardagsysslor eller utför praktisk verksamhet i arbetet, så prövar vi oss fram och hittar lösningar. När vi inte längre får det att fungera söker vi kunskap för att lösa problemen. Kunskapen vi nu inhämtat hjälper oss att välja det bästa sättet att fortsätta arbetet på, menar Gustavsson (2002) Szczepanski (2008) tar upp tre olika perspektiv på lärande i sin avhandling Handlingsburen
kunskap, den kataloga, analoga och dialoga kunskapsformen. Den kataloga kunskapsformen är
kunskap som lärts in utantill, repeterats och lagts på minnet. Exempel på det är när man lär sig namn på blommor, engelska glosor eller multiplikationstabellen utantill. Den analoga kunskapen bygger på att man har en förförståelse. De kunskaper och erfarenheter man har med sig sedan tidigare jämförs med de nya. Andersson (2008) menar att barn har många vardagsbegrepp med sig när de börjar skolan, t.ex. säger man när man är trött, att ”energin har tagit slut, eller när man ska gå och träna, att man ska ”ladda batterierna.” När barnen kommer till skolan får de ett vetenskapligt synsätt på vardagstänkandet, vilket gör att de vetenskapliga begreppen får en djupare innebörd. Samtidigt menar han att det vardagliga tänkandet sätts i gungning, vilket får barnen att reflektera över begreppet och utveckla sin tankegång (Andersson, 2008). Den tredje och sista kunskapsformen som Szczepanski (2008) beskriver är, den dialoga kunskapen som handlar om kommunikation att kunna förmedla sig, samtala, skriva och måla. Det handlar också om, menar Szczepanski, att ha förmågan att kunna hantera redskap som behövs i de olika sammanhangen. För att skriva måste du kunna hantera en penna för att hitta en plats måste du kunna läsa en karta osv.
14
Teoretisk ansats
Brügge och Szczepanski (2011) påtalar att forskningen visar, att undervisningen ska vara varierad. Därför faller det sig naturligt att förhålla sig till fenomenografin och variationsteorin i min studie. Med en varierad undervisning menas att man tar hänsyn till olika lärostilar, sätt att uttrycka sig på samt att platsen och miljön varieras (Ladberg, 2000). Szczepanski (2008) menar att när man är ute använder man hela kroppen, sinnena aktiveras i ett ständigt lärande. Han menar att en del barn lär sig genom att läsa medan andra barn lättare tar till sig kunskapen genom att lyssna, lukta, smaka eller se. Ett uttryck han använder sig av är ”att gripa för att begripa” (Szczepanski, 2008 s. 13) som innebär att barnen får uppleva natur- och kulturlandskapet för att sedan i en växelverkan läsa och reflektera kring sina erfarenheter, vilket gör att lärandet blir bredare och djupare. Claesson (2002) beskriver fenomenografin som en teori som skapades av en forskargrupp vid Göteborgs universitet under ledning av Ference Marton. Claesson (2002) anser att inom fenomenografin vill man ta reda på hur människor tänker kring ett visst fenomen. Min studie syftar till att ta reda på vad grundskollärare och SEA-U pedagoger tänker kring
utomhuspedagogik och science centers. Som lärare tar man tillvara på de olika uppfattningarna som finns i gruppen och samtalar och jämför dem. På så sätt hävdar Claesson (2002) att eleverna får ta del av en mängd uppfattningar om ett innehåll, vilket gör att eleverna lättare lär sig om fenomenet. Variationsteorin bygger precis som fenomenografin på variationen av uppfattningar om ett fenomen. Claesson menar alltså att det gäller att ta reda på vilka olika uppfattningar det finns om ett fenomen i en barngrupp. Dessutom behöver man ta reda på vilka svårigheter det finns för barnen, att uppfatta fenomenet. I olika situationer finns det olika sätt att se på ett fenomen. Det kan vara vardagssituationer, i skolan på naturvetenskapen eller som kemist på ett laboratorium (Claesson, 2002). Visserligen är alla sätten att uppfatta fenomenen rätt i en viss situation, men ju fler sätt desto djupare blir kunskapen (Helldén, Jonsson, Karlefors, Vikström, 2010).
15
Utomhuspedagogik
Brügge och Szczepanski (2011) beskriver utomhuspedagogik som ett komplement till den vanliga undervisningen i skolan, ett lärande utanför klassrummets väggar, där hela kroppen inhämtar kunskap genom de olika sinnena. De menar att natur- och kulturlandskapet är ett komplement till klassrummet, där lärandet äger rum i autentiska situationer. Ordet
utomhuspedagogik förknippar många med skogen och havet. Dahlgren och Szczepanski (1997) anser att utomhuspedagogiken lika gärna kan bedrivas i staden, på bondgården eller under ett besök i en djurpark. Enligt Nationellt centrum för utomhuspedagogik (2012), är
utomhuspedagogiken tematisk och ämnesövergripande, där lärandet sker i mesta mån utomhus. En forskargrupp vid Linköpings universitet, Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, har tagit fram en definition som försöker förklara begreppet utomhuspedagogik:
Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är dessutom ett tvärvetenskapligt forsknings- och
utbildningsområde som bl. a. innebär
att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap
att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas
att platsens betydelse för lärandet lyfts fram. (Nationellt centrum för utomhuspedagogik, 2004)
En liknande definition har också gjorts senare av Nationalencyklopedin (2012,a) om
utomhuspedagogik:
Utomhuspedagogik, pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet. Termen introducerades under tidigt 1900-tal och kopplas till en pragmatisk reformpedagogisk bildningstradition som ser kunskap som aktivitet. Den bygger på en växelverkan mellan autentiska upplevelser och textbaserat lärande. Praktiskt utövas den i form av tolkning, vägledning och reflektion i natur- och kulturlandskap, där eleven vistas större delen av undervisningstiden.
Undervisningssituationen kan förläggas i både urbana och rurala miljöer, och genom att lärandet förutom utevistelse även förutsätter mer rörelse framhålls ofta de positiva effekterna för elevers hälsa. (Nationalencyklopedin, 2012)
Brügge och Szczepanski (2011) menar att eftersom utomhuspedagogiken är ämnesövergripande, lyfts inte innehållet ur sitt sammanhang utan får en helhet. Detta hävdar de, innebär att barnen får lättare att ta till sig ämnenas abstrakta begrepp. Andersson (2008) menar att det kanske kan var
16
så att läromedlen förmedlar ”ett-delsystem-i-taget-tänkande” (Andersson, 2008 s. 169), där varje begrepp presenteras ur sitt sammanhang, så att inte barnen förstår helheten i ett innehåll.
Utomhuspedagogikens historia
Utomhuspedagogik som begrepp är ganska nytt, men idéerna kan härledas ända bak på
Aristoteles tid ca 300 f. Kr. (Brügge & Szczepanski, 2011). Aristoteles förespråkar enligt Brügge och Szczepanski (2011), lärande genom våra sinnen och erfarenheter. Comenius
(Nationalencyklopedin, 2012,b) levde i början av 1600-talet och inspirerades av Aristoteles idéer. Han var verksam i Polen som lärare och präst. Comenius hävdade att tankeförmågan och sinnena är början till all kunskap (Nationalencyklopedin, 2012,b).
Brügge och Szczepanski (2011) skriver om Ellen Key, 1849-1926, som en betydelsefull kvinna, för utomhuspedagogiken. Ellen Key var emot utantillärandet, istället ville hon att barnen skulle lära sig i autentiska miljöer utanför klassrummet. Under samma tid som Key levde filosofen och pedagogen John Dewey (1997), 1859- 1952. Dewey (1997) hävdar att utbildning är den
grundläggande metoden för sociala framsteg och reformer. Han förspråkar pragmatismens sätt att se på kunskap, undervisning där kunskap kommer samhället till nytta. Genom att ta var på
barnens intressen och erfarenheter och bygga kunskap kring dem, får barnen med sig kunskaper som kan föras tillbaka ut i samhället (Dewey, 1997).
Jag har försökt att visa hur skolan skulle kunna knyta till livet, så att barnens erfarenhet på ett välbekant och alldagligt sätt överförs och kommer till användning i skolan och så att det som barnen lär sig i skolan förs tillbaka och tillämpas i
vardagslivet och gör skolan till något organiskt helt istället för ett hopkok av isolerade delar. (Dewey, 1980 s. 95)
Med isolerade delar menar Dewey (1997) att ämnesindelningen måste överges för att istället arbeta ämnesintegrerat och tematiskt. Han anser att barn lär sig genom att göra, ”learning by doing” (Dewey, 1980 s.15), i autentiska situationer där innehållet inte tas ifrån sitt sammanhang. Barnen måste få möjligheter att prova och experimentera i utbildningen. Dewey (1997) påtalar att begrepp kan ses som verktyg, om du inte vet vad du ska använda dem till eller i vilket
17
sammanhang de ska sättas i finns det ingen mening med att kunna dem. Det finns heller inget som säger att bara för att du kan räkna upp alla delar, av exempelvis fotosyntesen, att du förstår vad det är som sker i processen. Dewey (1980) ställer höga krav på lärares kompetens både vad gäller ämnes- och pedagogiska kunskaper. Han hävdar att det är lärarens uppgift att stimulera, bredda och fördjupa elevens utveckling. Detta ska göras med utgångspunkt från barnets intresse så att de når uppsatta mål.
Varför utomhuspedagogik?
Ericsson (2004) anser att barn inte bara lär sig under skoldagen, utan även efter skoltid i hemmet eller på fritidsaktiviteterna. I utomhuspedagogiken anser hon, ges det många tillfällen där barnen kan dra nytta av sina erfarenheter från vardagen. Detta menar Ericsson (2004), tar tillvara på barnens livserfarenhet och visar att den har betydelse även i skolan. Den kunskap och de begrepp barnen har med sig sedan tidigare styrks och fördjupas. Dessutom kan felaktiga kunskaper och begrepp korrigeras och nya skapas (Ericsson, 2004). Utomhuspedagogik innebär enligt
Szczepanski (2008) en direkt kontakt och en förstahandsupplevelse, där barnen lär sig i en äkta miljö, där innehållet inte är uppdelat och taget från sitt sammanhang.
När man är ute och upplever och undersöker natur- och kulturlandskapet aktiveras många sinnen samtidigt och fler perspektiv och aspekter på lärandet framhävs (Brügge & Szczepanski, 2011). David Ingvar var hjärnforskare och Granberg (2000) har citerat honom i sin bok, Små barns
utevistelse:
Det är nödvändigt att vara utomhus för att våra hjärnor skall stimuleras av det flöde av ljud, ljus, former och färger som naturen bjuder på. Vi behöver de stimuli för vår hörsel, vår syn och vår hud som finns utomhus i fågelsång och vindsus, solreflexer och skuggor, fukt och dimma och färgupplevelser bland blommor och insekter. Våra hjärncellers tillväxt är beroende av denna särskilda stimulans som naturen erbjuder. (Granberg, 2000 s.28)
18
Villanueva Gran (2011) skriver i sin artikel, Inga bevis för att barn lär ute, att det finns många hälsoaspekter på att utomhusvistelse är bra. Hon tar upp forskningsstudier som visar, bland annat att, om barnen rör på sig mer, leder det till mindre övervikt och virussjukdomar sprider sig inte lika lätt, eftersom barnen rör sig på en större yta. Det är svårt menar Villanueva Gran (2011) att lägga fram bevis på att lärandet går bättre ute än inne. Villanueva Gran (2011) beskriver Gunilla Halldens kritiska syn på utomhusvistelsen. Det är inte så att hon är negativ till
utomhuspedagogiken, snarare att pedagogerna inte får glömma att reflektera över verksamheten. Med detta menar Hallden enligt Villanueva Gran (2011) att vi måste inte bara veta vad vi ska göra, utan också varför. Det är inte bara att gå ut i skogen och förvänta sig att lärandet sker av sig självt. Vidare hävdar Hallden enligt Villanueva Gran (2011) att pedagogerna måste kritiskt reflektera över undervisningen så att utomhuspedagogiken kan fortsätta utvecklas.
Platsens betydelse för lärandet
Dahlgren (2008) hävdar att när barn känner tillhörighet till en plats, och lär känna naturen samt kulturen kring platsen är de rädda om och tar vara på den. Szczepanski (2008) anser att platsen gör något med barn, platsen kan väcka rädsla, intresse och nyfikenhet. Han anser att vi som vuxna, ser oftast på en plats utifrån skönhetsperspektivet, är det en vacker miljö, en ful miljö eller en tråkig miljö. Barnen i sin tur ser på platsen utifrån aktivitetsperspektiv, om det finns något att göra där.
Hur platser och ting kommunicerar med oss är iakttagbart. Enklast är att studera barnet när det kommer in i en korridor eller i en gymnastiksal. Det är som om platsen säger ”spring”. Ett klassrum eller matsal med höga stolar och bord tycks säga ”sitt still!” En bäck eller en liten vattenpöl pockar genast på utforskande. Finns det någon som kan gå förbi isskorpan på en vattenpöl utan att den liksom ber om att få bli kraschad?
(Elfström, Nilsson, Sterner & Wehner- Godée, 2008 s. 44)
Szczepanski (2008) menar, att den platsen som den vuxne anser ful och tråkig, finner kanske barnet spännande. De bruna löven som fallit ner från trädet och skräpar, är för barnet en hög som man kan springa igenom, så att löven yr. Enligt Szczepanski (2008) är det ofta den vuxnes perspektiv som styr planeringen av en utomhusmiljö.
19
Barn lär sig på olika sätt, vissa barn lär sig genom att lyssna medan andra behöver läsa, skriva, känna, lukta och se för att ta till sig kunskap och erfarenheter (Ladberg, 2000). När fler sinnen är aktiverade hävdar Ladberg (2000) att vi har lättare för att komma ihåg, men det krävs också att vi är intresserade och tycker att det vi ska lära är roligt och har en mening. Smith (1997) påpekar att barn vill lära sig nya saker. Om barnet är uttråkat är det antingen för att det inte finns något mer för barnet att lära sig i sammanhanget, eller så är det för att barnet inte anser det meningsfullt.
Barn kan inte förväntas engagera sig i nonsens. Det är lärarens ansvar, inte elevens, att se till att det som barnen förväntas lära sig också kan vara meningsfullt, inte bara i förhållande till det barnen redan vet utan också i förhållande till det som de kanske vill veta. (Smith, 1997 s. 124)
Enligt Ladberg (2000) finns det inlärningsstilar som påverkar människan. Det kan antingen vara något vi förderar eller något vi behöver för att ta till oss kunskap. Det kan handla om ljus, möblering, sinne, tid samt om man är en ”steg-för-steg-inlärare” eller en ”helhetsinlärare” (Ladberg, 2000 s. 45)
Fördelar och nackdelar med utomhuspedagogik
Å ena sidan skriver Sjöström (2011) i sin artikel att utomhuspedagogik ger bättre skolresultat, ökad koncentration och friskare barn Å andra sidan menar Szczepanski enligt Villanueva Gran (2011) att det inte går att bevisa om lärandet sker bättre ute än inne. Även Fägerstam enligt Sjöström (2011) har åsikten om att det är svårt att mäta effekterna av utomhuspedagogikens inverkan på lärandet. Fägerstam har i en intervjustudie med elever och lärare på en skola som arbetat med utomhuspedagogik i ett års tid fått fram både positiva och negativa svar kring utomhuspedagogiken som metod. Det positiva kring uteundervisningen var de sociala
aspekterna, lärarna upplevde att de fick bättre kontakt med eleverna medan flera elever upplevde att de kunde diskutera och lära av varandra. Det negativa kring uteundervisning var att lärarna upplevde att det tog längre tid att planera lektionen och en del av eleverna ansåg att det lätt blev missförstånd och rörigt ute (Sjöström, 2011). Szczepanski anser enligt Sjöström (2011) att utomhuspedagogiken inte har samma status som undervisningen inomhus i klassrummet.
20
Attityder
De lärare som är negativa till utomhusbildning hävdar Szczepanski (2008), känner sig osäkra i hur man bedriver undervisning utomhus. Läraren har helt enkelt för lite erfarenhet och
kunskaper. Lärarna använder också argument som, vädret är för dåligt, barnen har inte kläder för väder, barngruppen är för stor, för att inte undervisa utomhus osv. (Szczepanski 2008). Alltså har attityder till utomhuspedagogik stor betydelse för om lärare väljer att bedriva utebildning eller inte. Nationalencyklopedins definition av attityder är följande ” attity´d, förhållningssätt, att visa sin inställning till något genom t.ex. kroppsställning eller kroppshållning. Termen attityd
används ofta för en varaktig inställning som har byggts upp genom erfarenheter och kommer till uttryck i att man är för eller emot något” (Nationalencyklopedin, 2012,c).
Attityder till utomhuspedagogik
Szczepanskis (2008) avhandling om lärares attityder till utomhuspedagogik bygger på två
artiklar som har samma övergripande forskningsfråga, nämligen: vilka uppfattningar har läraren
om lärande och undervisning utomhus. I den första artikeln undersöker Szczepanski och
Dahlgren (2008) hur lärare i förskoleklass och grundskola uppfattar och definierar
utomhuspedagogik. Resultatet av undersökningen visar att lärare uppfattar utomhuspedagogiken
som ett sätt att lära i konkreta miljöer med förstahandsupplevelser. Lärarna anser att det är med sinnena man lär sig och att det ökar samhörigheten mellan eleverna. Vidare visar det sig att det är de naturvetenskapliga och matematiska ämnena som man i första hand tänker på i samband med utomhuspedagogik (Szczepanski & Dahlgren, 2008). I den andra artikeln får lärare prova
utomhuspedagogik under handledning. Szczepanski m.fl.(2006) gör en jämförande studie kring uppfattningarna om utomhuspedagogik innan och efter utbildningen. Dessutom jämförs de med en grupp som inte fått denna typ av handledning. Szczepanski m.fl. (2006) hävdar att lärarna som fått handledning, har en tydligare uppfattning om utomhuspedagogik efter undervisningen.
21
Lärarna kan då också tydligt skilja mellan utomhuspedagogik och traditionell undervisning i klassrummet.
Går man ut kan man inte förutsäga vad som ska hända. Då kommer någon med en blomma eller skalbagge och vill veta vad det är. Oförutsägbarheten kan göra lärare osäkra och skapa tveksamhet inför utomhuspedagogik. (Dahlgren, 2008 s. 75)
Dahlgren (2008) påpekar att man som lärare inte behöver ha svar på alla frågor, eftersom det kan bli ett gemensamt lärtillfälle för barn och vuxen.
I en kvantitativ studie med grundskollärare, rektorer och föräldrar som Dyment (2005) har genomfört på skolor i Canada, visar hon att ”gröna” skolgårdar är alldeles för lite utnyttjade. En stor faktor som påverkar grundskollärarnas attityd till utomhuspedagogik (outdoor learning) är avsaknaden av självförtroende att klara av undervisningen ute. Många lärare kan inte ens tänka sig den formen av undervisning. Lärarna menar att de inte hittar stöd i läroplaner för
undervisning utomhus. Dyment (2005) påpekar att många av lärarna endast ser naturvetenskap och idrott som ämnen man kan undervisa i utomhus. Många lärare ser det också som en extra arbetsbörda, med undervisning utomhus. Dyment (2005) menar att det behövs utbildning i utomhuspedagogik. Vidare menar hon att utomhuspedagogiken behöver få ett bättre rykte. Carrier (2009) har i sin undersökning följt och studerat grundskollärarstudenter i USA som fått möjligheten att få handledning under utomhusundervisning (outdoor science). Till en början var studenterna osäkra, men under utbilningens gång byggdes själförtroendet upp och attityden ändrades till utomhus undervisning. Carrier (2009) förespråkar att lärare i sin utbildning får vara utomhus, i autentiska miljöer så att de kan känna sig säkra att undervisa i den miljön. Vidare menar hon att de flesta grundskollärare förväntas lära ut i de naturvetenskapliga ämnena. Detta trots att de inte har någon erfarenheter eller utbildning i dessa ämnen.
Science center
Enligt Nationalencyklopedin (2012) är science center utställnings- och aktivitetscentrum där man har för avsikt att öka intresset för naturvetenskap och teknik, för barn och ungdomar. Jag har
22
gjort detta arbete tillsammans med SEA-U Marint kunskapscenter i Malmö, alltså är just science centers viktiga att förhålla sig till i denna studie. Barnen och ungdomarna får delta i aktiviteter själva eller tillsammans med en pedagog. Science center kan antingen vara en fristående institution eller så kan det vara en del av ett museums verksamhet (Nationalencyklopedin,
2012,d). Föreningen Svenska Science Center, FSSC (2012) anser att science center ökar lärandet hos barn och menar att det är ett komplement till den vanliga undervisningen. Föreningen har idag ca 20 medlemmar.
23
Frågeställningar
För att kunna svara på studiens syfte kommer jag att använda mig av följande frågeställninga:
Vilken attityd/intresse har SEA-U pedagogerna och en lärare i årskurs 1 till utomhuspedagogik?
Vilket syfte har SEA-U pedagogerna med den planerade aktiviteten, samt vilket syfte har läraren i årskurs 1 med besöket?
24
Metod
Under metoddelen beskrivs urvalet som gjorts för den empiriska undersökningen. Sedan följer en beskrivning av kunskapscentret SEA-U i Malmö, där delar av undersökningen har gjorts.
Metodvalet i undersökningen är intervju och observation. Efter det beskrivs genomförandet. Vidare tas etiska aspekter upp som jag tagit hänsyn till under arbetet, för att sedan avslutas med tillförlitligheten och databearbetningen.
Urval
Utgångspunkten för mitt examensarbete är utomhuspedagogik. I undersökningen ingick en grundskollärare och två SEA-U pedagoger, Pär och Martin. Jag fick möjligheten att samarbeta med Kunskapscentrum SEA-U i Malmö.
SEA-U Marint Kunskapscentrum i Malmö är ett science center som ligger på
Ribbersborgsstranden en bit ifrån Öresundsbron (SEA-U, 2012). Hit kan förskolegrupper och skolklasser från årskurs 1 upp till gymnasiet komma och ta del av pedagogiska program. Programmen är anpassade efter årskurs och läroplaner, med inriktning på havsbaserad
utomhuspedagogik. Programmen innehåller bland annat aktiviteter som håvning, snorkling samt spännande fakta om djuren och naturen i havet och uppe på stranden. På SEA-U arbetar man också med musik, teater och workshops. De viktigaste målen för SEA-U är att skapa intresse och lust för naturvetenskap, hållbar utveckling och förståelse för havet. SEA-U har en
forskningsplattform där man arbetar med projekt i Öresund samt utveckling av marinpedagogik. De har även samarbete med Nationellt Centrum för utomhuspedagogik vid Linköpings
25
Personalen på SEA-U sköter bokningen av besöken. Slumpvis utifrån de klasser i årskurs 1-2, som var inbokade fick jag förslag på klasser att tillfråga. Tre klasser tillfrågades innan jag fick ett positivt svar av en klasslärare i årskurs1. Undersökningen har gjorts på både skolan där läraren arbetar och på
SEA-U. Programmet som klassen har bokat heter Vått och torrt- en introduktion till havet. Programmet riktas sig till årskurs 1-3. Under första delen av besöket får barnen iklädda vadarstövlar följa med pedagoger ut i havet och håva. Under andra delen lär sig barnen om stranden och havets flora och fauna på ett lekfullt sätt.
Skolan som klassen tillhör ligger ett mångkulturellt område i Skåne. Det är en relativt liten skola som har barn från F-2. Klassen är en första klass, med 26 elever. Barnen i klassen har blandad etnisk bakgrund. Klassläraren är en kvinna i medelåldern, med lång pedagogisk erfarenhet. Hon tog examen som förskollärare i början av 1980-talet. Därefter arbetade hon i förskola i 15 år, för att sedan fortsätta med arbete i förskoleklass i tio år. I början av 2000-talet utbildade hon sig till grundskollärare. Hon har nu arbetat i grundskolan under sju år, där hennes huvudinriktning är språk.
Personalen som arbetar på SEA-U har olika kompetenser, Pär är utbildad fritidsledare med inriktning friluftspedagogik och Martin är utbildad marinbiolog.
Metodval
Jag har i min undersökning intervjuat årskurs 1 läraren och två SEA-U pedagoger. Rapporten är grundad på en empirisk kvalitativ studie, med semistrukturerade intervjuer och fältobservation som underlag. Bryman (2011) menar att kvalitativa studier går på djupet av det de undersöker och är tolkande i sitt slag. Eftersom empirin är djup och smal är det svårt att generalisera. I motsats till de kvalitativa studierna är de kvantitativa studierna med enkäter, breda och baseras på mycket insamlad data (Johansson & Svedner, 2006). Detta för att kunna utläsa ett resultat och för att man ska kunna generalisera.
26
Intervju
Min avsikt med studien var att ta reda på klasslärarens och SEA-U pedagogernas syfte med besöket på SEA-U, samt deras attityder och intresse för utomhuspedagogik. Johansson och Svedner (2006) hävdar att intervjuer är den bästa metoden för att få svar på detta. Intervju som metod menar de kan ge värdefulla och lärorika resultat som kan användas i lärarens framtida profession. Intervjuerna i denna studie är semistrukturerade i sitt slag, vilket innebär att det finns fasta frågor, däremot är svaren öppna. Enligt Bryman (2011) är öppna frågor bra när man vill ha uttömmande svar och vid forskning av nya områden. Ibland kan det vara så att svaren inte blir så uttömmande, då kan det vara bra att be den man intervjuar att beskriva, utveckla och förklara sig. Enkäter har oftast slutna frågor som vill ha svar på fakta t.ex. ålder, utbildning och kön, för att sedan kunna sätta de i relation till en viss frågeställning (Bryman, 2011). Eftersom enkäter inte ger så djup information, valdes det bort (Johansson & Svedner, 2006). Nackdelen med intervjuer är enligt Johansson och Svedner (2006) att det är lätt att intervjun inte blir sanningsenlig. Detta kan å ena sidan bero på att den som intervjuar styr frågorna i en riktning så att frågeställningarna inte besvaras, eller ”tvingar” på informanten sina tankar. Å andra sidan kan det bero att den som blir intervjuad inte är helt ärlig i sina svar. Vidare anser Johansson och Svedner (2006) att det är viktigt att lyssna på sin informant, så att hon/han känner sig trygg och berättar så mycket som möjligt. Bryman (2011) menar att den som gör undersökningen, väljer oftast område efter sitt eget intresse. På så sätt väljs det som forskaren anser viktigast att fråga om ut. Detta påverkar även resultatet då det är forskaren som tolkar det utifrån sitt eget insamlade material. Studien utgår från fyra olika intervjuguider (se bilaga 1-4). En del av huvudfrågorna i denna studie är hämtade (och något modifierade) från Szczepanski (2008), vilket gör det möjligt att göra jämförelser med hans undersökningar. Beskrivning av guiderna följer nedan:
Bilaga 1: Intervjuguide lärare, före.
Bilaga 2: Intervjuguide SEA-U pedagoger, före
Bilaga 3: Intervjuguide lärare, efter
27
Samtliga intervjuer har spelats in på bandspelare. Johansson och Svedner (2006) påtalar att man bör spela in på bandspelare när man genomför intervjuer, dels för att komma ihåg, men också för att kunna höra pauser etc. När man endast använder sig av kvalitativ intervju menar Johansson och Svedner (2006) att det är svårt att kontrollera vad läraren säger, gentemot vad samma lärare
gör i praktiken. Vidare hävdar de att intervjun tillsammans med observationen är den bästa
metoden för att få fram relevant information till sin undersökning. Min studie omfattar intervjuer med klassläraren i skolan före besöket. Jag har även gjort en intervju med två SEA-U pedagoger före besöket. Observation har ägt rum under klassens besök, med fokus på läraren samt SEA-U pedagogerna. Efter besöket har uppföljning i form av intervju med läraren på skolan samt intervju med den SEA-U pedagog som deltog vid besöket genomförts (Se bilaga 3-4).
Observation
För att få en helhet i undersökningen och en bild av vad läraren och SEA-U pedagogerna gör i praktiken, genomfördes observationer. Det är intressant att jämföra en observation med en intervju, för att se vad läraren och SEA-U pedagogerna gör, i förhållande till vad de svarade i intervjun (Johansson & Svedner, 2006).
Observationen har dels utgått ifrån ett observationsschema (bilaga 5), där observationerna gjordes de första fem minuterna i början, i havet, på stranden och i slutet av besöket. Sedan har även fältanteckningar gjorts. Under observationen har endast penna och papper använts. Min undersökning på SEA-U var icke-deltagande, vilket innebär att forskaren inte aktivt deltar i aktiviteten under observationen (Bryman 2011). Både pedagogerna och läraren hade blivit informerade och gett sitt samtycke till att bli observerade under aktiviteten på SEA-U. Detta innebär att min roll som observatör har varit öppen. Enligt Bryman (2011) kan observatören ha en öppen eller dold roll. Den öppna rollen kan medföra att de som blir observerade beter sig på ett visst sätt, eftersom de vet att någon observerar dem. Den dolda rollen innebär att man observerar utan att ha tillstånd, vilket gör att man bryter mot grundläggande etiska regler (Bryman, 2011).
28
Genomförande
Kontakt togs med SEA-U, för att få en inbokad klass att arbeta med. Som jag tidigare har skrivit, fick jag på det tredje försöket kontakt med en lärare, vi kan kalla henne Kristina. Jag frågade om hon var intresserad av att vara med i undersökningen och det var hon. Vi bestämde vilken dag intervjun skulle ske, för att samtala om klassens besök på SEA-U. Ett brev författades med information (se bilaga 6) kring syfte och kontaktuppgifter, mina och min kurskamrat, som
samtidigt undersökte eleverna i klassen. Detta brev skickades till klassläraren Kristina. Samtidigt togs det kontakt med rektorn för godkännande, så att klassen skulle kunna vara med i studien. På dagen för intervjun träffade jag klassläraren Kristina efter dagens slut, vilket gjorde att det inte fanns några tider för henne att passa. Intervjun varade i ca 20 minuter och det stämde ganska väl överrens med hur lång tid som avsatts. Intervjun utgick ifrån intervjuguiden (se bilaga1). Veckan efter intervjuades SEA-U pedagogerna Pär och Martin. Denna intervju tog ganska exakt 40 minuter. När jag intervjuade var båda pedagogerna med samtidigt. Intervjuguiden (se bilaga 2) användes och pedagogerna svarade tillsammans. Båda Sea-U pedagogerna svarade på alla frågor, däremot berättade Pär något mer ingående om besökets aktiviteter.
Senare samma vecka var klassen med sin lärare på SEA-U besök. Ytterligare två lärare var med klassen för att hjälpa till. En av SEA-U pedagogerna Martin, hade fått andra uppgifter, och ersattes med Andrea (fiktivt namn) som är marinbiolog. Dessutom var SEA-U pedagogen Rita (fiktivt namn) som arbetstränar på SEA-U med. Det var klart och soligt väder, med måttlig vind. Det var ganska kallt för årstiden. Klassläraren Kristina delade upp barnen i två lika stora
barngrupper. Jag valde att ha huvudfokus på klassläraren Kristina under observationen, som i sin tur gick med samma barngrupp hela tiden. SEA-U pedagogerna hade aktiviteter vid varsin av de två stationerna. Under observationen använde jag mig av ett observationsschema (se bilaga 5). Som jag tidigare skrev tittade jag på de olika punkterna i observationsschemat, under ungefär fem minuter i början, i havet, på stranden och i slutet av besöket. Samtidigt fördes
fältanteckningar på, vad klassläraren Kristina och SEA-U pedagogerna Pär, Andrea och Rita gjorde. SEA-U pedagogerna Andrea och Rita gav kort information om vilka djur och växter man kunde tänkas hitta i havet. Den barngruppen jag följde, började med att ta på sig vadarstövlar och
29
gå ut i havet för att håva. Efter håvningen tittade man på vad som fångats och det blev frågestund kring djuren och växterna. Här efter följde en paus med fika och lite fri lek. Efter en stund
samlades barnen in igen och gruppen, som jag följde fick vara uppe på stranden. Klassläraren Kristina som jag följde avvek här, för att reda ut en konflikt mellan två barn. De barn som var med i gruppen jag följde gick till SEA-U pedagogen Pär. SEA-U pedagogen Pär delade upp barnen i ytterligare två grupper genom att göra en övning. Barnen fick leka samarbetslekar och lekar med marint innehåll. Avslutningsvis gick barnen in tillsammans med klassläraren Kristina och SEA-U pedagogen Pär, för att titta på akvariet inne i SEA-Us lokaler. Det blev lite stressigt, då Kristina och de medföljande lärarna från skolan hade tid att passa till maten.
Efter besöket på SEA-U har nya intervjufrågor sammanställts i ytterligare två intervjuguider (se bilaga 3-4). Jag intervjuade SEA-U pedagogen Pär (se bilaga 4). Efter det åkte jag till skolan för intervjua klassläraren Kristina (se bilaga 3).
Etiska ställningstagande
En viktig del av en undersökning är att ta del av forskningsetiska regler. För att skydda de informanter som jag använt i in undersökning, har jag tagit del av vetenskapsrådets fyra viktiga begrepp, sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2011). De principer som Bryman (2011) tar upp kring etiska principer skiljer sig något då han använder sig av informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet, har jag tagit hänsyn till då jag berättade för klassläraren och SEA-U
pedagogerna om syftet med undersökningen. Vidare informerades informanterna om att undersökningen var frivillig, samt att de när som helst under undersökningens gång hade möjligheten att dra sig ur. Eftersom jag har intervjuat lärare och pedagoger har inte
samtyckeskravet, behövts från föräldrar i min undersökning. Däremot har ett brev skickats till
berörd lärare med information (se bilaga 6). Rektorn har också informerats och gett sitt
godkännande. För att ta hänsyn till konfidentialitets- och nyttjandekrav har försäkran gjorts om att insamlad empiri, ljudinspelningar och de transkriberade intervjuerna kommer att fördärvas
30
när rapporten är slutförd. Dessutom försäkras informanterna om att uppgifterna som lämnas under undersökningen endast kommer att användas till detta arbete. I rapporten är namnen fingerade, för att skydda infomanternas identitet. Jag har fått SEA-Us’ tillstånd att ange namnet på kunskapscentret, samt från SEA-U pedagogerna Pär och Martin att få använda deras riktiga namn.
Validitet och reliabilitet
Enligt Bryman (2011) innebär validitet att man tar fasta på (mäter) det som är relevant i
undersökningen. Genom att noggrant formulera intervjufrågorna utifrån frågeställningarna, anses validiteten öka i en undersökning. Det vill säga att intervjufrågorna svarar på de frågeställningar som ställts.
Jag har varit angelägen om att vara objektiv i mitt tolkande av det material som insamlats under intervjuer och observation. Detta för att undersökningen ska bli så trovärdig som möjligt
(Bryman, 2011). För att få en helhet i undersökningen, har jag först intervjuat lärare och pedagoger för att får reda på deras attityder till SEA-U, samt deras inställning till
utomhuspedagogik. Därefter har jag observerat hur deras attityder och inställning motsvarar de som sagts i intervjun. Avslutningsvis har uppföljning gjorts för att ta reda på om attityderna ändrats till utomhuspedagogik och SEA-U. Johansson och Svedner (2006) påtalar att den mest grundläggande metoden för ett examensarbete, är att kombinera en kvalitativ intervju med en kvalitativ observation.
Bryman (2011) anser att det är svårt att mäta tillförlitligheten (reliabilitet) i en studie som är av kvalitativt slag. Han menar att det är svårt att ”frysa” händelserna i en speciell situation på en bestämd plats/miljö. Faktorer som kan spela in i min undersökning kan vara många t.ex. väderförhållande, vilken tid det är på dagen, osämja mellan barnen i klassen osv.
Bryman (2011) hävdar att det är viktigt att underlaget samlas in i naturliga situationer, som inte är tillrättalagda. Det kan finnas risk för att lärare och pedagoger planerar undervisningen på
31
annat sätt, om de blir intervjuade före observationen sker. I mitt fall kan inte klassläraren påverka undervisningen, eftersom den görs på SEA-U. SEA-U i sin tur har bestämda program att gå efter. Vid det första intervjutillfället med SEA-U pedagogerna Pär och Martin hade jag planerat att intervjua pedagogerna var för sig. Så blev inte fallet, då SEA-U pedagogen Pär bokade att han och Martin skulle intervjuas samtidigt. Detta kan innebära att Pär och Martin har påverkat varandra samt kompletterat varandra i svaren på frågorna. Jag fick ändå känslan av att de gav varandra utrymme och svarade sanningsenligt. Bryman (2011) menar också att det är viktigt att vara noggrann i sina undersökningar, så att beskrivningen av händelserna blir så sanningsenliga som möjligt. För att säkerställa noggrannheten har intervjuerna spelats in på ljudfil och
transkriberats ord för ord. Observationen i sin tur har gjorts enligt ett schema, samt med fältanteckningar över hela besöket, för att fånga så många händelser som möjligt.
Databearbetning
Backman (2008) påpekar att man måste göra materialet i sin undersökning överskådligt. Detta möjliggör, så att man kan gå vidare med analysen av underlaget. Intervjuerna har som tidigare nämnts transkriberats och observationerna har renskrivits. I min studie har jag använt mig av den fenomenografiska analysmetoden, vilket innebär att jag i mesta mån försöker återge verkligheten så som klassläraren och SEA-U pedagogerna uppfattar den (Claesson, 2007). Det kan vara föreställningen om ett centralt begrepp, i mitt fall utomhuspedagogik. Det kan också handla om att se vilket syfte, SEA-U pedagogerna har med sin planerade verksamhet. Samtidigt som man tar reda på vilket syfte klassläraren har med besöket. Därefter kan man jämföra resultaten och hitta likheter och skillnader för att förstå deras inställning och attityd. Bryman (2011) skriver att en fenomenolog tittar på hur en människa handlar och sätter det i samband med hur människan har tolkat och begripit ett fenomen.
Jag har kategoriserat materialet utifrån arbetets frågeställningar som är Vilken attityd/intresse har
U pedagogerna och en lärare i årskurs 1 till utomhuspedagogik? och Vilket syfte har SEA-U pedagogen med den planerade aktiviteten, samt vilket syfte har läraren i årskurs 1 med
32
besöket? Efter det har ytterligare underkategorier utkristalliserats för att lättare få en överblick av
33
Resultat
I resultatdelen tar jag upp vad som kommit fram i min undersökning. Jag har delat in materialet från intervjuerna och observationerna i kategorier utifrån mina frågeställningar som är: Vilken
attityd/ intresse har SEA-U pedagogerna och en lärare i årskurs 1 till utomhuspedagogik? och Vilket syfte har SEA-U pedagogen med den planerade aktiviteten, samt vilket syfte har läraren i årskurs 1 med besöket? Jag har dessutom delat in resultatet i tre underkategorier som är: före-, under- och efter besöket på SEA-U. I kategorin före, redovisas resultatet från intervjuerna med
SEA-U pedagogerna Pär och Martin, samt klassläraren Kristina. I kategorin under, redovisas resultatet från observationen på SEA-U. I den sista kategorin efter, redovisas resultatet från intervjuerna med SEA-U pedagogen Pär och klassläraren Kristina. Det empiriska materialet sammanfattas och presenteras i en löpande text med utvalda citat. Efter varje frågeställning analyseras materialet. När jag gick igenom materialet kunde jag se vissa återkommande tema:
sinnen, platsen, intresse, upplevelse, empati, tematiskt arbete och begrepp.
Vilken attityd/ intresse har SEA-U pedagogerna och en lärare i
årskurs 1 till utomhuspedagogik?
Före:
För Pär och Martin betyder platsen oerhört mycket. Det spelar ingen roll menar Martin om man är vid havet, tittar på en rättegång med klassen eller om man får se när de bygger en tunnel. Det blir lättare att ta in händelser och uppleva dem i deras rätta miljöer.
Allting är ju annorlunda när man är på plats. Det är skillnad att läsa om det. Det går ju inte att läsa sig till en upplevelse.(Martin)
34
Kristina tycker att det är svårt att säga vad platsen har för betydelse för lärandet. Hon tvekar, suckar och så blir det tyst en stund. Sedan säger Kristina, att det beror på vad man ska göra. Om man ska lära sig om naturen kan man ha en väldig nytta av att vara i den, säger hon
Man kan ha en väldig nytta av att vara på plats i naturen och känna, lukta och smaka och allt vad det kan vara … i vissa lägen kanske man behöver sitta inne i ett tyst och lugnt klassrum. (Kristina)
Innan besöket på SEA-U har Kristina arbetat med ett tema kring havet med barnen. De har pratat om vattnets kretslopp, gjort experiment med vatten, tittat på några vanliga växter och djur som finns i havet, sett på film om havet, lyssnat på sånger, samtalat och skrivit om stranden och havet. Kristina har valt att inte arbetat utomhus med sin klass under hösten, på grund av att fritidspedagogerna på skolan är så mycket ute med barnen. Hon menar att fritidspedagogerna gör så mycket med barnen ändå. Kristina tycker att barnen behöver lära sig att sitta stilla, använda sig av penna och papper och tänka abstrakt, vilket man lär sig bäst inomhus. När hon arbetar inomhus använder Kristina sig gärna av laborativa material såsom, klossar, tygbitar och frukter och löv som man kan ta in i klassrummet. När man är inomhus, hävdar Kristina att det krävs mindre medel för att göra praktiska saker jämfört med utomhus. Hon påpekar att ju längre upp i åldrarna barnen kommer desto viktigare är det att de har vanan att sitta stilla och lyssna.
Jag frågade Martin, Pär och Kristina, vilka ämnen som passar att ha utomhuspedagogik i. Martin och Pär tycker att alla ämnen passar för utomhuspedagogik, men påpekar att det faktiskt är den miljön de arbetar i, som de arbetar med. Kristina säger att hon inte haft så mycket
utomhuspedagogik på den skolan hon arbetar på, men där hon arbetade tidigare brukade hon arbeta med matematik utomhus.
Martin hävdar att lärare många gånger inte riktigt ser kopplingen i läroplanen med att vara utomhus. Han menar att om läraren åker någonstans med sin klass, så är det ofta bara en studie- eller friluftsdag. De lärare som ser att det passar in i läroplanen arbetar lite mer kring besöket, säger Martin.
Det som kommer fram i samtliga intervjuer är att sinnena är viktiga redskap i
utomhuspedagogik. Kristina säger att man ”lär sig med hela kroppen” och att det blir mycket handfasta saker för barnen. Kristina tror att en blandning av utomhus- och inomhusaktiviteter är bra. Kristina säger att det kan vara lättare att lära för många barn, men inte för alla. Vidare säger hon att många barn kan ha nytta av att få använda ”hela kroppen”. Pär och Martin definierar
35
utomhuspedagogiken med att känna, lukta, smaka på vattnet t.ex. att det är salt och titta på strand- och vattenfynd.
Det är svårt att berätta hur det är att gå i vadarstövlar, det är svårt att veta hur en krabba känns, hur det är att gå med vadarstövlar i havet, om du inte upplevt det så är det väldigt svårt att beskriva. (Pär)
När barnen har kommit upp från vattnet samlas vi alltid för att ha en genomgång och titta på vad de har hittat, säger Pär.
Det brukar bli lite allmän frågestund, hajar är roliga, delfiner eller min-pappa historier.(Martin)
Min-pappa historier är ganska vanliga. De kommer alltid på någon historia om de djuren vi hittat. Min pappa… (Pär)
Den stunden får ta lite plats, så att man inte, det är ju en liten tankeprocess, när de tittar och känner och så där. (Pär)
Vidare säger Kristina att utomhuspedagogik kan väcka intresse för hur ”saker” fungerar. Samtidigt säger hon att man kan utnyttja alla miljöer för utomhuspedagogik. Det program som läraren har bokat till klassen, ”vått och torrt”, är väldigt lekbaserat. Det är samarbetsövningar, stafetter och rörelselekar. Pär påpekar att det är mycket rörelse och lek när det är de små barnen i förskola och grundskolans tidiga år. Det blir mer teori- och faktakunskaper inbakat i
programmen ju längre upp i åldrarna man kommer, menar han. Pär och Martin tycker att det är viktigt både med den planerade leken och med den fria leken. Barnen har mycket spring i benen, som sitter kvar från skola. Under pausen mellan aktiviteterna kan de bekanta sig med miljön och naturen och leka av sig, säger Pär.
Under:
När Kristina är i vattnet med barnen är hon aktiv, pratar med dem och tittar på det de hittat. Kristina pratar om vadarbyxorna och drar lite lätt i dem. När man kommer ut en liten bit i vattnet drar byxorna ihop sig och smiter kring benen. Kristina plockar och tar i tången i vattnet. Hon vänder sig till mig och Susanne och berättar att hon tagit med tång och snäckor i en låda till skolan för att visa barnen. SEA-U pedagogen Andrea får syn på en pojke som står vid
strandkanten. Andrea går till honom och försöker prata med honom, hon tar honom i handen och han tar ett par steg ut i vattnet. Andrea plockar upp och visar pojken en manet.
Hon släpper hans hand, varpå pojken går upp till kanten igen. SEA-U pedagogen Andrea går ut till de andra barnen igen. Efter en liten stund får Kristina syn på pojken och går till honom. Hon
36
försöker uppmuntra pojken, men när det inte går lämnar hon honom och går ut till de andra barnen igen. När barnen har varit i vattnet och håvat en stund, samlas de på stranden tillsammans med SEA-U pedagogerna och pratar om vad de hittat i vattnet. Barnen har mycket funderingar,
Vad är det? Var kommer det ifrån? osv.
Efter aktiviteten i havet får barnen en fruktstund. När de ätit sin frukt och sprungit av sig lite, kallar Kristina på dem och går bort till Pär med dem, som väntar på gräsmattan. Kristina går därifrån för att ta hand om en konflikt som uppstår mellan två barn. Pär ska dela in dem i
grupper. Barnen får i uppgift att ställa sig med det barnet först som fyller år först osv. Barnen kan inte göra det eftersom de inte vet vilken dag eller månad de är födda. Han försöker reda ut det, men får hjälp av Kristina när hon kommer tillbaka till gruppen.
Efter:
I intervjun efteråt frågar jag Pär om han upplever att det finns möjligheter till diskussion i aktiviteterna, och det gör han. Han menar att barnen får diskutera och prata när de kommer upp från havet, om det de hittat. Dessutom påpekar han att barnen får diskutera om strandfynden i påsen (leken).
Barnen får försöka komma på vad det kan vara. Man försöker visuellt att beskriva och få dem att komma på namnen. Gaffeltången, man får ha lite fantasi men den ser ut som en gaffel, så att de själv kan få luska sig fram till svaret. Hjärtmusslan, ja den ser ut som ett hjärta, då har man en bild på den och det är lättare att komma ihåg, istället för att jag berättar det. (Pär)
Pär säger att barnen verkade intresserade och att de lyssnade på honom när han berättade om de olika djuren och växterna. Pär berättade att han var förvånad över att barnen inte visste när de var födda och menade att det var ett ”wake up call”. Han säger att det är något att tänka på, så att man inte trampar någon på fötterna.
Kristina berättar att hon gärna arbetar tematiskt och ämnesintegrerat. I temat om havet tycker Kristina, att hon har fått med de flesta ämnena. Det är varierade uppgifter som innehåller, läsning, filmvisning, skrivning, matematik och nya begrepp. Barnen har arbetat mestadels individuellt med uppgifterna i temat. När Kristina planerar SO- och NO-tema brukar hon försöka få med de andra ämnena in i innehållet. I temat om havet har hon fått in svenska, musik, matematik, fysik och biologi, säger hon.
37
Analys
För Pär och Martin betyder miljön och platsen allt. Det är inte konstigt eftersom hela SEA-Us verksamhet bygger på den marina miljön. SEA-Us pedagogik är upplevelsebaserad och knuten till havet och stranden.
Pär, Martin och Kristina verkar koppla ihop utomhuspedagogik med sinnena. De pratar om att man lär sig med ”hela kroppen” och genom att känna, lukta och smak. Det tycks ändå som att Kristina inte ser kopplingarna mellan läroplanen och utomhusvistelse. De ämnen hon tycker passar att ha utomhuspedagogik i är naturvetenskap och matematik.
Kristina har valt att inte vara ute med barnen när de är i skolan, å ena sidan får jag uppfattningen av att hon tycker att det är viktigt att arbeta praktiskt. Å andra sidan verkar hon vara styrd av det traditionella tänkandet, där barnen ska sitta stilla och lyssna när läraren undervisar. Detta är kanske i all väl mening, då hon anser att barnen måste förberedas för mycket stillasittande längre fram under skolgången. Även om arbetsuppgifterna är varierade får jag intrycket av att barnen arbetar mestadels individuellt med uppgifterna som Kristina ger dem.
När Kristina pratar om utomhusmiljöer får jag känslan av att hon menar just, havet, skogen, skolgården. Det verkar inte som att hon tänker på de övriga miljöerna som tänkbara att ha utomhuspedagogik i, som t.ex., staden eller någon kulturinstitution.
Pär och Martin tycker att det är viktigt att barnen får prata och reflektera över vad de hittat i havet och på stranden. Dessutom ser de leken och rörelsen som en stor del av deras verksamhet, särskilt i de tidiga åldrarna.
38
Vilket syfte har SEA-U pedagogerna med den planerade
aktiviteten, samt vilket syfte har läraren i årskurs1 med besöket?
Före:
Pär och Martin påtalar flera gånger under intervjun att det viktigaste med deras aktiviteter är att skapa ett intresse för närmiljön. De påstår att de är många barn som kommer till dem på besök som aldrig har varit vid havet.
Alla är ju verkligen inte här nere. Varje vecka har vi någon som aldrig varit vid havet fast de bott i Malmö i hela sitt liv.(Martin)
Pär och Martin vill väcka barnens nyfikenhet för djuren och växterna i havet och på land. Pär säger att vissa barn tycker att det är fantastiskt att vara hos dem, men att andra inte är lika intresserade. Pär menar att det är deras uppgift att inspirera och få med alla, men att de bara har kravet att barnen ska lyssna.
Sen är det också så där ibland att man får lägga energin på de som vill ta del av. Jag menar vi hade en sån här ” Bättre att lägga 80 % av tiden på de 80 % som vill lära sig något än att lägga 80 % på de 20 % som inte vill. Ibland är det snedvridet.(Pär) Vi har dem så kort tid.(Martin)
Det finns liksom inte utrymme. Det låter hemskt. Det är så klart att man skulle vilja ha hur mycket tid som helst, så att man kunde visa hur fantastisk det här är, det är
kasst.(Pär)
Det är inte riktigt vårt jobb på det sättet.(Martin)
Intresset menar de kommer med upplevelsen, av att få var på plats i miljön och prova på allting.
Det kan vara allt från att ta på sig vadarstövlar till att känna hur kallt det är i vattnet på vinter. Martin säger att ibland kan det vara viktigare att implementera ett intresse. Det håller Pär med om, han säger att ibland är upplevelsen så stark att man får lämna programmet, i det
sammanhanget. SEA-U pedagogerna har satt samman ett varierat program med håvning, lek och samarbetsövningar. Leken är också väldigt viktig påpekar både Martin och Pär.
Kristina hade höga förväntningar på besöket på SEA-U. Hon hade hört ifrån kollegor att det är en trevlig utflykt, dessutom tyckte hon att det passade bra in i hennes tema med klassen. Martin och Pär påpekar flera gånger under intervjuerna att lärarna ofta inte ser vinningen med att vara utomhus. De menar att de inte kan koppla besöket till läroplanen. Många lärare ser besöket som
39
en studie- eller friluftsdag, säger de. Det är viktigt med lärarens inställning till verksamheten. Martin och Pär tycker att det hade varit bra om lärarna hade fått utbildning så att de kände sig trygga i miljön och visste vad som förväntades av dem.
Känner de sig inte trygga så känner inte eleverna sig trygga heller.(Martin) Det är ett bekymmer. Det finns alltifrån de lärare som inte vågar gå ner i vattnet, till de som blir helt exalterade så att de glömmer bort att de har en klass med sig att ta hand om. Det är verkligen åt båda hållen. Det är såklart en liten nackdel då.(Pär)
Pär och Martin förväntar sig att lärarna är med i aktiviteterna, att de läst in sig på området innan och pratat om besöket för barnen. Kristina tycker att hon fått bra med information från SEA-U och hon tycker inte att något ytterligare material behövs. Pär och Martin önskar att det fanns mer tid, både för utbildning av lärare men också för att barnen skulle kunna komma flera gånger på besök. Då hade det varit enklare, schemat hade inte blivit så pressat, mer kunskap skulle kunna byggas, menar de.
Under:
Vi stod och väntade på att klassen skulle komma Pär, Rebecca, Andrea, Susanne och jag. Vi väntade och väntade och väntade. Trettio minuter efter utsatt tid kom Kristina, två lärare och klassen. Kristina förklarade att de hade åkt stadsbuss och att de inte var vana vi det. Pär frågade henne om de hade tid att passa efteråt. Kristina sa att de inte hade någon tid att passa.
Nu under hösten är det väldigt mycket maneter ute i havet. Eftersom de går lätt sönder berättade SEA-U pedagogerna Andrea och Rita för barnen att de inte skulle håva dem. Så fort vi kom ner till stranden, vadade barnen i maneter. Den ena maneten efter den andra plockades och håvades upp. Rita och Andrea försökte förklara för barnen, men spänningen tog överhand och det lilla akvariet fylldes snabbt av de små geléklumparna. Barnen fortsatte och det blev fisk, tång och räkor också. Efter en stund samlade Andrea och Rita barnen för att titta på djuren och växterna som de håvat upp. Under besöket är Kristina tillsammans med barnen och är enagagerad. Hon tillrättavisar, organiserar och löser en konflikt mellan två barn.
När Pär ska gå in med barnen till det stora akvariet, säger Kristina att de snart måste åka tillbaka till skolan där maten väntar. En liten stund går bra. Pär går in med barnen så att de får titta på fiskarna och de som vill får hålla i en krabba. Kristina avviker för att gå och titta till den andra
40
gruppen. När hon kommer tillbaka tittar hon själv lite och pratar med barnen. Sedan samlar de ihop sig och går iväg mot bussen.
Efter:
Besöket var trevligt, intressant och välplanerat säger Kristina, det var en rolig avslutning på klassens tema om havet. Däremot upplever hon inte att varken hon själv eller barnen lärt sig något nytt. Snarare är det så att begreppen har befästs, när barnen har fått se djuren och växterna i verkligheten, menar hon. Pär förklarar att barnen får lära sig många nya begrepp. I
gruppindelningen med stenar, anser han att de får jämföra vilka stenar som är lika varandra samt vilken som är störts och minst. Han tar också upp påsleken där han i slutet av leken går igenom och visar barnen föremålen från påsen.
Pär berättar att empatin för djuren är viktig för dem att förmedla, men att det är en svår balansgång. Nu så här på hösten finns det massor med maneter och barnen tycker det är
spännande. Det är ju ett intresse från barnens sida. Vi säger till dem i alla fall så har de hört det och kanske tänker på det nästa gång de kommer till stranden, säger Pär.
Vi är noga med att när vi är i havet, dels att när man plockar upp djuren så är man försiktig med dem, man ska inte skada dem. Vissa gånger är det svårt, framförallt nu när det har varit så mycket maneter. – Maneter rör vi inte för de är ömtåliga! – De tittar vi på! Krabborna är hårda, de kan man få titta och känna på för de tar inte skada. Fiskarna har slem runt om sig som skyddar dem från sjukdomar, de rör vi inte heller. Vi har bara lånat djuren så vi släpper tillbaka djuren i havet så de får växa sig stora. (Pär)
Pär anser att Kristina höll ordning på barnen. Pär berättar att Kristina inte ställde några frågor men att hon verkade positiv. De flesta lärare är mer åskådare än deltagare. Det är inte jätteofta lärarna är med i programmet säger Pär. Pär påpekar vidare att han tyckte att det var tråkigt att klassen kom sent. Pär kände sig stressad över situationen och upplevde att avslutningen blev avhuggen. Han säger att det är sådant som händer, men att det var trist.
41
Analys
Jag upplever att SEA-U pedagogerna Pär och Martin vill att barnen ska få upplevelser, samt skapa ett intresse till det marina livet. Jag kan se att barnen tycker det är spännande att ta på sig vadarstövlar och intresset för djuren och växterna märks, när de tar i
maneter och tång. SEA-U pedagogerna Pär och Martin vill förmedla respekt och empati för djuren och naturen. Ibland kan det vara en svår balansgång, då barnens intresse tar överhand. Det är spännande att håva upp maneter och andra djur för att titta och känna på dem.
Det tyder på att leken är en stor del av SEA-Us aktiviteter eftersom halva delen av besöket består av samarbetslekar och stafettlekar med marint innehåll.
Kristina är mycket positivt inställd till besöket på SEA-U, hon menar att det är välplanerade aktiviteter och engagerade pedagoger. SEA-U pedagogen Pär är av uppfattningen att barnen lär sig mycket under besöket. Klassläraren Kristina tycker däremot inte att barnen lärt sig något nytt under besöket. Hon menar istället att barnen befäster tidigare kunskaper. Jag får känslan av att hon ser besöket på SEA-U mer som en utflykt. Visserligen är besöket på SEA-U en del av klassläraren Kristinas tema ”havet”, men hon har lagt besöket som en avslutning och har inte för avsikt att arbeta vidare med det när de kommer tillbaka till skolan. Kristina börjar besöket på SEA-U med att komma 30 minuter efter utsatt tid och avslutar besöket med att skynda iväg för att hinna i tid till maten på skolan.
42
Diskussion
I diskussionsdelen kommer jag att diskutera kring det materialet som jag analyserat i resultatdelen. Det kommer att göras med hjälp av litteraturgenomgången. Diskussionsdelen avslutas med en konklusion samt förslag till fortsatt forskning.
Vilken attityd/intresse har SEA-U pedagogerna och en lärare i
årskurs 1 till utomhuspedagogik?
Platsen har stor betydelse för lärandet hävdar Martin och Pär, de beskriver olika platser för lärandet i samhället. Det är det autentiska lärandet de menar, lärandet som utgår från
förstahandsupplevelser (Nationellt centrum för utomhuspedagogik, 2004). Jag tror att Kristina i sin tur verkar ha svårt att se vilken betydelse platsen har för lärandet, hon tycker att frågan är svår att svara på. När hon har funderat en stund säger hon att om man ska lära om naturen, kan man ha nytta av att vara på plats i den. Jag får känslan av att hon inte kopplar ihop platsen med utomhuspedagogiken. Kristina har ingen utbildning i utomhuspedagogik, kanske kan det vara så att hon känner sig osäker på att undervisa utomhus. Szczepanski (2008) hävdar att lärare som väljer att inte ha utomhuspedagogik eller är negativa till det, är det för att de har för lite kunskaper och erfarenheter. Liknande studier har gjorts i Canada av Dyment (2005), som har undersökt vilka olika faktorer som påverkar lärares attityd till utomhuspedagogik (outdoor learning). Dels så kom hon fram till att lärares självförtroende var lågt när det gällde att undervisa i utomhuspedagogik, dels kom hon fram till att många lärare inte kunde finna stöd i läroplanen för utomhuspedagogik. Dewey (1980) menar att lärare både måste ha goda
