Formativ bedömning i franska

1

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i fördjupningsämnet (franska och

lärande)

15 högskolepoäng, grundnivå

Formativ bedömning i franska

som moderna språk

Formative assessment in French, as a modern language

Catherine Tyrenius

Examen, poäng: 90 p

Slutseminarium: 2019-06-04

Examinator: Maria Kouns Handledare: Camilla Thurén

2

Förord

Jag är född och uppvuxen i Frankrike där jag gick i grundskolan, på gymnasiet och på universitet. Jag har blivit bedömd på mina kunskaper vid olika givna tillfällen och därför blivit van vid summativ bedömning. Jag har alltid tyckt om skolan och hade kanske inte bekantat mig med ”l’évaluation formative” i den utsträckningen om jag inte hade börjat undervisa i Sverige.

Studien handlar om att undervisa i moderna språk utifrån ett formativt förhållningssätt. Formativ bedömning till skillnad från summativ bedömning ser mer ut som en lärande process där elev och lärare har en kontinuerlig dialog från att eleven får en uppgift med uppsatta mål till feedback från läraren i form av exempelvis bedömningsmatris.

Jag vill rikta ett tack till min familj för deras förståelse och hjälp på hemmaplan. Ett stort tack även till min handledare Camilla Thurén vid Malmö Universitet för att ha givit mig pedagogiskt stöd och intressanta diskussioner.

3

Abstract

Syftet med studien är att pröva och utvärdera formativt förhållningssätt.

Uppsatsen beskriver hur jag utför ett utvecklingsarbete där både jag som lärare och eleverna deltar. Jag tillämpar de fem nyckelstrategierna av Dylan Wiliams i ett temaarbete i franska, i årskurs 8. Under processens gång använder jag mig av samtliga strategierna inflätad i mitt pedagogiska arbete. Jag designar ett temaarbete, observerar och intervjuar en fokusgrupp.

Resultatet pekar på att det sker en viss förändring i klassrummet. Eleverna, oavsett inlärningsförutsättningar, tenderar att bli mer medvetna om sin kunskapsresa samtidigt som deras resultat blir generellt bättre. Utvärderingen visar att eleverna ökar sin

metakognitiva förmåga som i sin tur hjälper dem i deras utvecklingskurva. Resultatet visar också att elevernas motivation spelar roll. Vissa elever har mer benägenhet än andra att vara öppna för förändring.

Studien visar att formativ bedömning mycket väl kan användas i moderna språk och ge en god struktur till såväl elever som lärare.

Nyckelord: formativ bedömning, bedömning för lärande, återkoppling, kamratrespons, språk.

5

Innehållsförteckning

Formative assessment in French, as a modern language... 1

Inledning ... 7

Syfte och problematisering ... 8

Teoretiskt perspektiv ... 9

Vad är formativ bedömning? ... 9

Kort historik om formativ Bedömning ... 9

De fem nyckelstrategierna ... 10

1. Definiera, förklara och skapa förståelse för lärandemål ... 10

2. Skapa & leda effektiva diskussioner, uppgifter & aktiviteter som främjar lärande ... 11

3. Feedback som för lärandet framåt ... 11

4. Kamratbedömning och kamratrespons ... 12

5. Ansvar över sitt eget lärande ... 12

Tidigare forskning ... 14

Datainsamling ... 14

Analys ... 15

Tidigare studier om formativ bedömning i franska ... 17

Metod ... 19

Etiskt förhållningssätt ... 19

Metodval ... 20

Analys av utvecklingsarbetet ... 26

Slutsats och diskussion ... 32

Slutsats ... 32 Diskussion... 33 Referenslista ... 37 Bilaga 1 ... 39 Mål och kriterier... 39 Bilaga 2 ... 40 Bilaga 3 ... 41 Bilaga 4 ... 43

7

Inledning

För drygt 300 år sedan, uppmärksammade redan Jean-Jacques Rousseau att om man vill fostra barn till att bli självständiga individer så behöver man ta hänsyn till deras

individuella förmågor (Brinkkjaer & HØyen 2015, 25). Det påståendet är högst relevant

i dagens skola eftersom klasserna tenderar att för det mesta vara heterogena grupper (Hajer & Meestringa 2014, 24). Klasser med en av mångfald av språkligt och kulturellt heterogena grupper skapar en utmaning för lärarna att fullfölja sitt läraruppdrag.

För att alla elever ska kunna nå så långt det går samtidigt som de ska lära sig att utveckla ett eget ansvar över lärande, behöver läraren använda undervisningsmetoder som kan anpassas till alla (Brinkkjaer & HØyen 2015, 30).

Enligt Wiliam (2013) är det viktigt att sträva efter lärarkvalitet eftersom det visar sig vara en av de framgångsrika komponenterna i elevernas resultat (Wiliam 2013, 37). En sådan kvalitet kan vara grundad på ett förhållningssätt där läraren har eleverna och deras lärande i fokus hela tiden eftersom det är för deras skull vi bedriver undervisning och genomför bedömningar (Jönsson 2013, 10). Pedagoger som bedriver formativ

undervisning går i riktning mot en skola för alla (Skolverket, 2010).

Som språklärare, önskar jag leverera en undervisning präglad av kvalité som kan erbjuda en undervisning för alla. Efter att ha reflekterat över min undervisning har jag konstaterat att jag tillämpar en del av formativ bedömning men inte systematiskt. Dessutom upptäckte jag efter en del auskultationer hos mina kollegor att var och en av pedagogerna också använder sig av olika strategier av formativ bedömning men inte nödvändigtvis på samma sätt. Det finns en del utmaningar för mig och mina kollegor att erbjuda en undervisning som både är lustfylld och anpassad till varje elevs behov. Det fick mig att fundera på vilket sätt min undervisning skulle kunna förändras och utvecklas om jag följde varje nyckelstrategi som Wiliams presenterar i Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken (2013).

8

Syfte och problematisering

I den nuvarande läroplanen står det att ”läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lgr 11 2011, 14). Man ska både främja elevernas förmågor, deras lust att lära samtidigt som man ska skapa en

tillgänglig lärmiljö. För att vi ska optimera vårt uppdrag och kunna erbjuda en varierad undervisning som är anpassad efter elevernas behov krävs det att varje lärare strävar att nå sina mål så långt som möjligt. Inlärningsförmågor hos elever kan skilja sig från varandra. Deras förväntningar, motivation och mål i livet kan se annorlunda ut och dessutom kan en sociokulturell bakgrund komma att påverka deras vardag (Hajer & Meestringa, 2009: 10).

Uppdraget tenderar därmed att vara en utmaning då en del elever visar

inlärningssvårigheter, medan vissa andra högpresterande elever behöver bli stimulerade. I en aktuell doktorsavhandling från Umeå universitet, lyfter Erika Boström,

gymnasielärare, att lärare använder i viss mån den formativa bedömningen men att det finns fortfarande en stor utvecklingspotential (Umeå universitet, 2017). Hon menar på att med rätt kompetensutveckling kan pedagoger organisera om sin undervisning för att anpassa den till elevernas olika förutsättningar och får de att äga sitt lärande (Umeå universitet, 2017). Med andra ord kan en formativ bedömning främja elevernas kunskapskurva samtidigt som det skapas en lustfylld lärmiljö (Umeå, 2017). Syftet med min studie är därför att pröva och utvärdera om ett formativt förhållningssätt kan tillämpas i franska som moderna språk och om det formativa förhållningssättet kan erbjuda mina elevers olika förutsättningar att nå sina mål så långt det går.

Min studie vilar på följande frågor:

Vad händer i klassrummet när man tillämpar Wiliams fem nyckel strategier i franska? Hur deltar eleverna med formativ bedömning?

Vilka utmaningar finns det ur ett lärarperspektiv?

Med tanke på tidsram och arbetets omfattning har jag valt att undersöka ett

9

Teoretiskt perspektiv

Vad är formativ bedömning?

I skolans dagliga arbete finns det en del återkommande arbetsuppgifter. Som lärare ska man bland annat bedöma elevernas arbete. Hur kan man definiera bedömning? Enligt den Svenska Akademiens ordbok är begreppet att bedöma en förväntan av att värdera, att uppskatta något (SAOB, 2018), vilket skulle kunna motsvara en uppgift, test i ett avlutande skede. I ett pedagogiskt sammanhang är bedömning en tolkning av vad eleverna har lärt sig i förhållande till olika kunskapsmål (Jönsson 2013, 52).

Pedagogiska bedömningar kan vara både summativa och formativa i undervisningen.

Skolan gör kontinuerliga bedömningar för olika syften. Det kan handla om att bedöma ett arbete som ska kunna utvecklas. Det kan vara för att bedöma om eleven har kunskaper i paritet med kunskapskraven (Nationella Prov). Bedömningarna kan också vägleda eleven för att välja vilken inriktning (gymnasieval), vilket yrke hen kan vara bäst lämpad för.

På Skolverkets hemsida kan man som lärare hitta stödmaterial gällande bedömning. Hur ska vi lärare vara lyhörda och anpassa oss till den aktuella läroplanen samt hänvisas till en undervisningskultur som vilar på vikten av att ha elevernas delaktighet,

motivation och engagemang i sitt eget lärande (Skolverket, 2018)?

För att bättre kunna förstå hur formativ bedömning kan implementeras har jag utgått ifrån Dylan Wiliams nyckelstrategier (Wiliam & Leahy, 2015). Grundprincipen för att använda formativt förhållningssätt är att det finns en uppgift med tydliga mål (Jönsson 2013, 15). Läraren utgår från var eleven befinner sig i förhållande till det målet. Därefter behöver läraren definiera hur eleven ska göra för att komma vidare mot målet (Jönsson 2013, 19).

Kort historik om formativ Bedömning

Redan under 60-talet kom begreppet i samband med att man skulle lyfta vikten av att få en utvärdering och därmed möjligheten till att förbättra sitt arbete och inlärning (Wiliam 2013, 49). Bloom jämförde med summativ bedömning och menade på att det fanns

10

bättre förutsättningar för goda elevresultat om eleverna fick bearbeta sina uppgifter och ha en lärandeprocess kantad av feedback (Wiliam 2013, 49). Olika forskningsprojekt tog därefter form och även om begreppet inte nödvändigtvis användes som formativ bedömning är lärandeprocessen snarlik. Alla har som utgångspunkt att

bedömningsprocessen ska ha en tydlig start och tydliga mål. Vägen däremellan är likt ett samspel mellan olika parter, elev-lärare och elev-elev (Wiliam & Leahy 2015, 24). Black och Wiliam menar på att det är tack vare insamling av information kring lärandet som varje lärare, efter reflektion, kan strukturera om och anpassa sin undervisning för att varje elev ska nå målen så långt som möjligt (Wiliam & Leahy 2015, 21).

De fem nyckelstrategierna

Wiliams recept på en lyckad formativ bedömning kräver minst tre aktörer: lärare, elev och kamrat (Wiliam 2013, 18). För att kunna ha ett formativt förhållningssätt

rekommenderas att man använder sig av de fem nyckelstrategierna som är:

1.Klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg

2. Genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som tar fram belägg för lärande

3. Ge feedback som för lärandet framåt

4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra

5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande (Wiliam 2011, 61)

1. Definiera, förklara och skapa förståelse för lärandemål

I början av olika lärandemål är det viktigt för eleverna att veta vad som förväntas av dem (Jönsson 2013, 15). Framför allt i deras lärandeprocess behöver de veta vad som är viktigt och vilka delar de kommer att bli bedömda på. Om eleverna har kunskap om vilka kriterier som finns samt varför de ska lära sig det som förväntas av dem, kommer det att hjälpa dem att uppnå målen (Jönsson 2013, 46).

Enligt Wiliam, behöver man tänka på vissa kriterier för en lyckad lärande process: läraren bryter ner kunskapskriterier till mer specifika delmål för att sen sätta ihop dem (Wiliam 2013, 78). För vissa elever kan det även vara till hjälp att få någon

planeringsmatris med eventuell textmall som kan strukturera upp arbetet (Wiliam 2013, 81). Det finns dock en baksida med den sortens stöd eftersom vissa elever kan vara hämmade i att använda sin kreativitet (Wiliam & Leahy 2015, 57). Wiliam

11

rekommenderar därför att eleverna ska använda sig av det de har lärt sig i ett annat sammanhang (Wiliam & Leahy 2015, 52).

2. Skapa & leda effektiva diskussioner, uppgifter & aktiviteter som främjar lärande En bra start kan vara att inventera elevernas förkunskaper (Wiliam & Leahy 2015, 86). Därefter kan det vara bra att använda sig av tidigare elevarbeten för att konkretisera vad som förväntas av eleverna samt kunna föra diskussioner om vilka kriterier som kan kvalitetssäkra målen (Wiliam & Leahy 2015, 59). Pedagogen kan diskutera med sina elever för att kartlägga vad eleverna kan och med det sagt finns det också följdfrågor som ännu en gång kan förtydliga uppgiftens karaktär. Läraren kan därefter dra en parallell med tidigare uppgifter inom samma kunskapsområde till exempel. Det är dock viktigt att inventera förkunskap i klassen, genom att fråga ut eleverna slumpmässigt eftersom det är ofta de som kan, som tenderar att räcka upp en hand eller vara aktiva (Wiliam & Leahy 2015, 102). Dessutom är det viktigt att pedagogen har tålamodet att vänta in svar eftersom betänketiden kan se annorlunda ut från elev till elev och kan ge tid för en fördjupad reflektion. Att testa av kunskaper kan göras på olika sätt och det finns en fördel med att använda sig av regelbundna tester. Eleverna tvingas få fram kunskap ur minnet men testerna ska inte användas som summativ bedömning men mer som kontrollpelare i ett större lärande sammanhang (Wiliam & Leahy 2015, 123).

3. Feedback som för lärandet framåt

Feedbacken från läraren är en viktig komponent i formativ bedömning. Men det är också viktigt att som pedagog reflektera över hur och när man ger det. För att feedbacken ska ha en positiv effekt behöver läraren känna sina elever. Eleverna kan reagera olika beroende på vilken feedback de får. Elevernas relation till läraren kan resultera i att eleverna får lusten att göra bra ifrån sig i stället för att ta kritiken

personligt vid en återkoppling (Wiliam & Leahy 2015, 139). För att möta elevens känsla vid mottagning av feedbacken bör läraren skapa en balans mellan stöd och kritik

(Wiliam & Leahy 2015, 159). Med formativ bedömning får eleverna räkna med att ha både framgångar men även motgångar. Genom att misslyckas med deluppgifter och därefter få konstruktiv feedback kan lärandet föras framåt (Wiliam & Leahy 2015, 146). Det står klart att feedback kan användas om läraren kan avsätta tid från sin lektion för

12

att kunna gå igenom det med eleverna. Dessutom bör feedbacken vara framåtsyftande och inte fokusera på hur eleven har presterat (Wiliam & Leahy 2015,157). Sist men inte minst ska feedbacken alltid kopplas till det som läraren förväntas av eleven att uppnå, det vill säga lärandemål och framgångskriterier (Wiliam & Leahy 2015, 161).

4. Kamratbedömning och kamratrespons

För att kunna optimera elevernas förståelse inför en uppgift och dess lärandemål kan det vara en god idé att utnyttja alla aktörer inklusive elevernas klasskamrater (Jönsson 2013, 109).

För att kunna arbeta med kamratresponsen är det lika viktigt att eleverna förstår spelreglerna. Det kan vara bra att först gå genom vilka grundregler det finns och implementera det på gamla elevarbeten som man har anonymiserat. Eleverna får då arbeta med att ge feedback som man därefter diskuterar tillsammans på vilket sätt man kan få dem att bli konstruktiva och effektiva (Wiliam & Leahy 2015, 207).

Återkoppling kan användas som ett verktyg som ju oftare den ges desto större chans att det sker ett lärande. Oavsett om kamratresponsen skulle sakna vissa delar, visar det sig att den är väldigt effektiv i lärandeprocessen (Jönsson 2013, 110). Dessutom finns det en fördel inte bara hos eleven som får återkoppling men även hos eleven som ger respons. Att arbeta med bedömningsmatriser eller checklistan för att kontrollera om en kamrat har uppfyllt lärandemålet eller delmålet kan utveckla elevernas ämneskunskaper (Jönsson 2013, 121).

5. Ansvar över sitt eget lärande

Det personliga ansvaret i stort och smått utgör en bra grund för varje individ i samhället. Skolans uppdrag är bland annat att forma eleverna till att bli morgondagens medborgare (Juul & Jensen 2009, 77). Vägen till ett eget ansvar över sitt lärande grundar sig i elevernas integritet och självkänsla som i sin tur medför ett eget ansvar (Juul & Jensen 2009, 81).

Enligt Wiliam (2015) har den femte strategin förmodligen den viktigaste rollen i elevens utveckling (Wiliam & Leahy 2015, 211). Att låta eleverna äga sitt eget lärande ska på sikt generera en kunskapstörst oberoende av skolan. För att kunna lyckas i en sådan process, rekommenderar Wiliam att involvera eleverna i planering och

13

genomförandet av arbetet (Wiliam & Leahy 2015, 213). Det finns en del som kan ge goda förutsättningar om man följer den sista nyckelstrategins process. Eleverna bör använda sig av självskattning som ska generera en förbättring, lärarna behöver avsätta tid för att kunna genomföra samtal och diskussioner som kan utveckla eget ansvar och motivation hos eleverna (Wiliam & Leahy 2015, 245).

14

Tidigare forskning

Datainsamling

För att kunna styrka syftet i min studie har jag även utgått ifrån olika vetenskapliga artiklar.

Den första är skriven av Jessica Berggren som är licentiat och universitetsadjunkt i engelsk didaktik och bedömning. Jag valde hennes artikel eftersom jag upplever den relevant på flera plan. Studien har genomförts i ett modernt språk vilket ligger i paritet med mina ämnen. Dessutom är det en fallstudie som har genomförts på högstadiet vilket är samma målgrupp som mina elever. Sist men inte minst ger Berggren praktiska

exempelövningar på hur man implementerar formativ bedömning vilket ger mig underlag i att jämföra med mitt arbete samt reflektera över min undervisning.

Den andra artikeln är skriven av fil dr Andreia Balan, lektor på skol och

fritidsförvaltning i Helsingborg och docent Anders Jönsson som är biträdande professor i naturvetenskapernas didaktik vid Högskolan i Kristianstad. Artikeln är högst relevant eftersom den grundar sig på aktuell forskning och innefattar både möjligheter men också svårigheter för en undervisning med formativt förhållningssätt.

Den tredje artikeln är skriven av Jean-Marie De Ketele, Doktor i psykologi & pedagogik, forskare och professor på katolska universitet i Louvain. Artikeln finner jag intressant eftersom den skildrar olika funktioner och mål med summativ bedömning respektive formativ bedömning i ett pedagogiskt sammanhang. Dessutom, tittar De Ketele på vilken konsekvens valet av bedömning kan ha på eleverna.

Den fjärde artikeln har jag valt eftersom det rör sig om FLE (enseignement du Français comme langue étrangère), det vill säga undervisning av franska som modernt språk. Den är skriven av Paule Boissard som har en master i franska som modernt språk och undervisar franska på universitet i Provence. Artikeln är intresseväckande eftersom den tar upp fördelarna men också utmaningarna av att använda sig av formativ

15 Analys

En gemensam syn på formativ bedömning är att det ska ske en process för lärande hos eleven och inte vara en sammanfattning av lärande. Vårt pedagogiska uppdrag blir att inspirera och engagera eleverna i sitt lärande och låta de bli ansvariga över det i en positiv mening (Balan & Jönsson, 2014).

De Ketele intar en annan synvinkel och observerar i stället vad valet av bedömning kan ha för konsekvens i pedagogens förhållningssätt gentemot elev (De Ketele, 2010). Han skriver bland annat om betyg och summativ bedömning i en lärandeprocess som förödande:

[detta för att begränsa bedömning till en enda funktion (« att sanktionera »), en enda metod (« summativ ») och ett enda mål (”att ge ett avgörande”)] (De Ketele 2010, 26).

Undervisning med formativ bedömning har prövats i forskningssammanhang de senaste tjugo åren och Skolverket uppmanar att inkludera formativt förhållningssätt i lärarens professionalitet. I Revue française de linguistique appliquée, skriver De Ketele att det kan upplevas som omodernt att inte vilja undervisa med formativ bedömning (De Ketele 2010, 14).

Att bedöma en uppgift genom ett betyg som summerar vad en elev har lärt sig, kan inte annat än skapa känslor positiva eller ej, beroende på prestationer. Eleverna blir glada, ledsna, kanske orättvist behandlade. Hur som helst, De Ketele ifrågasätter betygsättning i en process som styrs av en profession i vilken humanismen ska genomsyra (De Ketele 2010, 2). I stället yrkar han på att man ska förespråka formativ bedömning som pedagog eftersom det kan hjälpa en att inta nya positioner i

undervisningen för att kunna anpassa den gentemot eleven. Däremot kan summativ bedömning användas i ett slutskede när eleven ska certifieras på något sätt (De Ketele). De Ketele försvarar formativt förhållningssätt som en utvecklingsfas inom pedagogiken, led av en profession som yrkar för att förbättra undervisningen (De Ketele 2010, 14).

Berggren, Balan och Jönsson lyfter en del fördelar med formativ bedömning utifrån ett elevperspektiv. Att inkludera eleverna i diskussioner om mål och kriterier hjälper dem att förstå vad som förväntas av dem (Berggren 2014, 2). Det gäller framför allt lågpresterande elever (Balan & Jönsson 2014, 1). Dessutom tenderar transparens i bedömningskriterierna att skapa bättre kommunikation mellan lärare och elever (Balan & Jönsson 2014, 7).

16

När elever förstår vad som förväntas av dem, kan de planera sina uppgifter på ett bättre sätt vilket leder till att textens organisation och struktur tenderar att förbättras (Berggren, 2014).

Man kan därefter använda elever som resurser för varandra. Det har visat sig öka deras motivation (Berggren, 2014) men också att hjälpa dem att bättre förstå värdet av sitt arbete. Kamratrespons hjälper eleverna att strukturera upp sitt arbete och ger dem också möjligheten att identifiera både sina starka sidor och utvecklingsbehov (Balan & Jönsson, 2014).

När en elev formulerar respons till en klasskamrat kan det främja användning av ord och begrepp som eleven själv kan ha nytta av i sitt eget arbete (Balan & Jönsson, 2014). Självskattning kan stärka elevernas självförtroende och även här ge dem möjligheten att syna deras starka sidor och utvecklingsbehov.

Att ansvara för sitt eget lärande engagerar eleverna så att de blir medvetna om vilka kunskaper de besitter, vad de behöver kunna och var de befinner sig i förhållande till kunskapsmålen (Balan & Jönsson, 2014). Den metakognitiva förmågan kan i sin tur öka lusten att lära.

Det finns dock en del nackdelar som artiklarna lyfter fram både ur ett elevperspektiv och ett lärarperspektiv. Berggren menar på att eleverna kan lära sig att identifiera ett problem eller utvecklingsområde men har inte förmågan att kunna lösa problematiken eller kunna ge exempel på hur de skulle kunna förbättra det (Berggren, 2014). En annan nackdel som uppmärksammas är att eleverna i vissa fall kan plagiera delar av andra elevers arbete eller att de i vissa grupparbeten kan inbjuda till samtal som inte har med uppgifterna att göra (Berggren). Det kan i vissa fall också förekomma en del fusk. I värsta fall kan man hamna i en situation där vissa elever motsätter sig att samarbeta eller vägrar att ge/få kamratrespons (Balan & Jönsson, 2014).

Ur ett lärarperspektiv har båda artiklarna lyft problematiken av att formativ undervisning kan vara tidskrävande vilket i sin tur kan skapa oro hos lärare i att inte genomföra kursplanen i tid. Det kan dessutom kännas ovant att engagera eleverna i bedömningsprocessen (Balan & Jönsson, 2014). Men att inte använda sig av formativ bedömning kan i stället ha kontraproduktiv effekt i lärandet. De Ketele ifrågasätter till exempel varför man ska betygsätta ett moment mitt i ett lärandemål då eleven de facto

17

inte har arbetat klart med sitt arbete. Eleverna är då i den lärandeprocessen fortfarande i behov av tid och hjälp av sina pedagoger (De Ketele, 2010).

Det finns en del förutsättningar för att kunna bedriva en undervisning för lärandet. Enligt Berggren kan det vara bra att skapa autentiska uppgifter i moderna språk eftersom det ökar elevernas intresse av sitt arbete (Berggren, 2014).

En annan förutsättning är att eleverna länkar samman bedömning, undervisning och lärandemål (Balan & Jönsson, 2014). Om eleverna förstår vad som förväntas av dem och varför de ska lära sig just den delen av uppgiften blir det lättare för dem att ta till sig det. En viktig faktor i bedömningen är att kriterielistan är i linje med kursplanen

(Berggren, 2014).

För att kunna upprätthålla ett formativt förhållningssätt krävs det att det finns en hög elevdelaktighet och ett gott klassrumsklimat. Feedback kan vara känsligt att få eller ge (Balan & Jönsson, 2014). För att kunna använda feedback som ett effektivt verktyg kan det vara bättre att det görs skriftligt eftersom det uppfattas som mer neutralt (Balan & Jönsson, 2014). Klassrumsklimatet måste inge trygghet och tillåta misstag och kritik (Balan & Jönsson, 2014).

Tidigare studier om formativ bedömning i franska

Att införa formativ bedömning i språk kan vara väldigt komplext. Det kan bli mer subjektivt att bedöma en sammanfattning av en text i ett annat språk gentemot en problemlösning i matte (De Ketele, 2010). En lärandeprocess går ut på att samla information på kompetens, inlärning hos eleverna som i sin tur ska användas vidare i kunskapsutvecklingen för att hjälpa eleverna att uppnå sina kunskapsmål (De Ketele, 2010).

Paule Boissard rekommenderar formativ bedömning i FLE (franska som modernt språk) som ett verktyg som ska hjälpa eleven-läraren att nå så långt som möjligt i kunskapsmålen. Hon menar på att man kan ha både summativa och formativa

bedömningar i delmål men att de oavsett formen ska vara ett medel med formativt syfte (Boissard, 2016). Skolverket rekommenderar att man använder sig av nationella prov i

18

moderna språk som är baserat på en summativ bedömning. Men det är inte obligatoriskt utan det är till för att användas i ett formativt syfte (Skolverket, 2019). Vidare pekar Boissard på att en svårighet är att få eleverna att inte känna sig straffade med summativa bedömningar. Det kan ibland vara svårt att inte fästa sig vid ett betyg efter ett

kunskapstest. Den informationen är dock ovärderlig för läraren. Boissard menar dessutom att läraren får möjligheten att anpassa sin undervisning för att på bästa sätt kunna svara på elevens kunskapsutveckling (Boissard, 2016).

Det kan finnas olika anledningar till att använda summativa bedömningar. Eleven blir tvingad till att använda sig av kunskapsminnet för att förankra det hen har lärt sig. Men resultatet ska inte på något sätt användas som ett kunskapstest eftersom eleven fortfarande är i en inlärningsprocess (Boissard, 2016). Däremot kan summativ bedömning vara aktuell i slutet av en kurs. Den bör vara en administrativ bedömning som reglerar var eleven bör vara i sin kunskapskarriär (Boissard, 2016). Utöver det ska läraren använda sig av ett formativt förhållningssätt under inlärningsprocess av varje modul och klass (Boissard, 2016).

19

Metod

Jag har valt att föra ett studentinitierat utvecklingsarbete med målsättning att pröva och utvärdera ett formativt förhållningssätt i min undervisning. Med tanke på arbetets omfattning och tidsaspekten har jag valt att fokusera på skriftlig kommunikation. Förvisso hade studien varit mer rättvis om jag hade tillämpat de fem nyckelstrategierna på samtliga förmågor som finns i moderna språk. Jag har i praktiken omsatt formativt förhållningssätt i mitt pedagogiska arbete på ett mer systematiskt sätt. Jag har följt Blooms taxonomi i så stor utsträckning som möjligt för att kvalitetssäkra mitt arbete (Rienecker 2003, 27).

Jag har tydliggjort min undervisning för eleverna genom att designa och planera arbetsgången. Eleverna har fått arbeta med temat L’amitié (vänskapsrelationer) och målet har varit för dem att kunna skriva en text som beskriver ”mes meilleurs amis” (deras kompisar) och hur en bra kompis ska vara. Under elevernas arbete har jag guidat eleverna, väglett dem utifrån mina observationer.

Under genomförandet har jag tillsammans med eleverna kartlagt deras behov och kunnat analysera både framgångar och motgångar.

Eleverna har fått repetera i början av temat hur man böjer olika verb i presensform (être, avoir, faire och ERverb) samt hur man använder sig av adjektiv med böjning och placering. Vi har även repeterat ”les qualités et les défauts”, ett ordförråd om bra och dåliga egenskaper som kan vara bra att kunna utifrån behovet. De har fått själva påverka en del av vokabulären de skulle använda sig av. De har till exempel velat ha den fysiska beskrivningen eftersom de har arbetat med det tidigare. De har tränat på att skriva text och fått både återkoppling och kamratrespons. De har tränat både muntligt och skriftligt för att variera inlärningen.

Jag har därefter reflekterat över mitt arbete och hur jag har kunnat utveckla det utifrån Wiliams nyckelstrategier.

Etiskt förhållningssätt

Jag har valt att tillämpa formativ bedömning i en klass under en tidsperiod av 6 veckor där de har arbetat med temat ”l’amitié”(vänskapsrelationer) och ”la description d’une personne”(personbeskrivningar). Klassen består av tio ungdomar, både flickor och pojkar med olika förutsättningar i lärandeprocessen. En del elever har svenska som andra språk vilket innebär att franska är deras fjärde språk. Vissa elever har skriv- och

20

lässvårigheter och resten av gruppen består av elever med olika nivåer beroende på deras motivation och förutsättningar i att lägga ner tid på att lära sig ett nytt språk. Jag har haft eleverna sedan årskurs 6 och de går nu i årskurs 8.

För min studie har jag valt att observera och intervjua en fokusgrupp bestående av två tjejer och en kille som har olika förutsättningar i franska. Studien har främjat alla i gruppen men jag har valt att enbart fokusera på tre elever i studien eftersom

arbetsbördan av att vara både lärare och forskare har varit omfattande. Den

kontinuerliga dialogen som skedde under de sex veckorna krävde en tät kontakt och en uppriktighet av eleverna som inte alltid var självklar. Med tanken på deras ålder och min ställning som lärare får jag påminna mig att det kan påverka vår relation inte minst på grund av maktbalansen mellan vuxen-barn och lärare-elev. Jag har meddelat dem varför jag genomför min studie och att de kommer att få ta del av mina resultat.

Jag har genomfört min studie enligt reglerna kring examensarbeten och respekterat hanteringen av personuppgifter utifrån den europeiska dataskyddsförordningen, GDPR, genom att ha låtit deltagare ta del av syftet med min studie, godkänt att de är föremål för min studie och skrivit under samtyckesblankett (Vetenskapsrådet 2017, 26). Efter att vårdnadshavare har skrivit under blanketten, har dessa förvarats hos min handledare på Malmö Universitet. Jag har även försäkrat mig om att eleverna inte kan identifieras och att de inte riskerar att lida någon skada av min studie.

Metodval

Jag har valt att genomföra en kvalitativ forskning framför en kvantitativ. Valet baserade jag på att kunna få tid att skapa en personlig och kontinuerlig dialog med eleverna. Jag inser att den kvantitativa studien hade kunnat ge ett mer objektiv och verifierbart resultat samt gett mig möjlighet till en viss distans gentemot min studie (Brinkkjaer & HØyen 2015, 106). Men emedan det skulle ske en process i klassrummet valde jag den

kvalitativa studien i stället.

För att validera de forskningsdata jag har samlat in, har jag tagit del av Kvales metod (Brinkkjaer & HØyen 2015, 107). Värderingen vilar på att jag har kontrollerat att jag

inte har uteslutit en kritisk syn på analysen. Dessutom har målet och dess innehåll vägt tyngre än metoden. Värderingen har också inneburit vikten på kommunikation mellan de olika parterna i studien. Jag har haft en öppen dialog före, under och efter

21

utvecklingsarbetet. Eftersom jag enbart valde ett fåtal elever att följa upp, gav det en tät kontakt som skapade trygghet under intervjuerna (Brinkkjaer & HØyen 2015, 107). Jag

har även dokumenterat alla relevanta resultat, på vilket sätt de är och hur de påverkar min studie (Brinkkjaer & HØyen 2015, 108).

För att kunna genomföra min studie har jag använt mig av olika metoder och avgränsat till att pröva formativ bedömning genom att designa och planera

undervisningen samt observera och intervjua tre elever. Jag har även dokumenterat anteckningar i min forskningsdagbok över vad som händer generellt i klassrummet. Jag har använt mig av olika metoder för att öka trovärdigheten. En del av metoderna har påverkat varandra under forskningsprocessen.

DAGBOK

INFORMELLA INTERVJUER OBSERVATIONER & UTVÄRDERINGAR

De olika metoderna har flätats in i varandra och påverkat varandra under processen. Jag har exempelvis haft repetitioner av adjektivets böjning och placering, grammatiska regler som inte är nya för eleverna. Under övningstillfällen (förförståelse uppgift) observerade jag att en ny genomgång var nödvändig för att förtydliga reglerna. Efter arbetsmomentet gjorde jag en utvärdering som visade att eleverna fortfarande var osäkra på hur de skulle tillämpa de grammatiska strukturerna. Jag noterade i min dagbok deltagandet av eleverna i relationen till utvärderingen och kunde konstatera att eleverna, oberoende av engagemang, behövde träna ännu mer innan vi skulle vidare till nästa arbetsmoment.

Fördelen är att jag har kunnat vara en aktiv deltagare i arbetsprocessen och påverka den pedagogiska arbetsgången. Däremot har utmaningen varit att särskilja den

pedagogiska rollen från forskarrollen. Jag finner mina val i paritet med min studie då jag inte har haft för avsikt att generalisera min studie utom att jag snarare har velat föra en utvecklingsprocess med avsikten att pröva ett mer formativt förhållningssätt.

22

1. Design och planering av temaarbete ”L’amitié et les relations amicales” (vänskapstema)

Jag har delat upp temat i olika delmål utifrån Wiliams nyckelstrategierna (Wiliam 2015).

Första delmålet har varit en genomgång där eleverna har fått ta del av min pedagogiska planering, hur de har tillgång till det och hur de kan följa arbetstemat, ”L’amitié”. För att vara mer precis har de fått en pedagogisk planering som de har haft tillgång till under hela arbetet (se bilaga 3). De har fått en bedömningsmatris på hur jag ska bedöma de samt hur och när. De har även fått veckoplaneringar med olika satta delmål.

Bedömningsmatris:

Skriftlig framställning

Du kan inte eller har svårt för att förmedla ett enkelt innehåll.

Du förmedlar ett enkelt och begripligt innehåll med fraser och meningar på ett kortfattat sätt.

Du förmedlar ett någorlunda fylligt innehåll. Texten är till viss del sammanhängande.

Du förmedlar ett fylligt innehåll och skriver utförligt. Du varierar ditt språk och skriver sammanhängande.

Bearbetning av texter

Du skriver din text och lämnar in den utan att tänka på språkliga regler och utan att använda lämpliga hjälpmedel, trots att det finns behov för detta.

Du går igenom din text innan inlämning och gör vid behov vissa ansträngningar till att förbättra den.

Du går igenom din text och försöker vid behov förbättra den. Din text blir något mer korrekt efter din bearbetning

Du går igenom din text och gör vid behov lämpliga förbättringar.

Jag har använt mig av Skolportalen, V- klass och lagt den pedagogiska planeringen. Därefter har vi haft diskussioner om hur vi praktiskt ska arbeta och hur jag kommer att bedöma det. De har även fått tidsaspekten (bilaga 3).

Jag har inventerat förkunskap i grammatiken närmare bestämt verbböjning i presens och adjektivets böjning och placering. De har tränat med olika övningsuppgifter både muntligt och skriftligt.

Jag har engagerat eleverna att delta och påverka vilken vokabulär de ska kunna. Eleverna har fått vara med och bestämma vilket ordförråd de behövde till deras arbete och tränat därefter. För att kunna arbeta med deras skriftliga produktion har det varit viktigt att de har med sig adekvat vokabulär. Jag har skapat övningen ”Qualités et défauts” i Quizlet med bra och dåliga egenskaper. Det digitala programmet erbjuder

23

eleverna att träna på orden på olika sätt genom spel, flash cards, memory och bilder. Övningen tar tid men är väl användbart för eleverna och dessutom kan den erbjudas som prov. Det är enkelt att genomföra det eftersom eleverna är vana vid det (Pettersson, Pernler mm 2014, 18).

Efter ytterligare en kontroll på att eleverna kunde både vokabulären och de

grammatiska reglerna fick de bedöma före detta elevarbete. Att analysera och bedöma olika texters kvalité har genererat i givande klassdiskussioner som i sin tur har hjälpt eleverna i att kartlägga vad som karakteriserar en kvalitativ text.

Nästa arbetsmoment har varit att producera en egen text och presentera en

familjemedlem så utförligt som möjligt. Eleverna har fått ge kamratrespons och fått min återkoppling ytterligare en gång innan de fick lämna in texten.

I slutet av projektet har eleverna fått producera sista texten. Målet var att skriva om vänskapsrelation i allmänhet och i synnerhet att skriva om sin bästa vän.

2. Intervjuer

Jag har använt mig av intervjuer flera gånger eftersom det ger mig direkt återkoppling. Metoden lämpar sig på ett naturligt sätt eftersom den är formativ. Den är också smidig eftersom man får tillgång till deltagandet (jag själv är en del i processen och eleverna befinner sig i klassrummet). Dock kan det finnas en sårbarhet i en sådan metod emedan att jag är både lärare och forskare. Min objektivitet om hur lärandeprocessen har skett skulle kunna vara bristfällig eller sakna den precision som en kvantitativ studie kan erbjuda (Pettersson, Pernler mm 2014, 10).

Efter att ha tillämpat varje nyckelstrategi har eleverna blivit intervjuade och jag har fört in mina reflektioner i forskningsdagboken. Eftersom det är ett utvecklingsarbete har det känts relevant att lyssna in elevernas tycke och reflektioner gällande formativ undervisning. Jag har antecknat deras kommentar. De har till exempel tyckt att uppgiften med före detta elevarbete var särskilt intressant medan de tyckte att det var komplicerat att förstå min återkoppling i deras skriftliga arbete.

3. Observationer

Jag har under varje lektion observerat vad som har skett i klassrummet. När jag har valt att observera eleverna har jag utgått från Claessons rekommendation med utgångspunkt i fenomenologin (Brinkkjaer & HØyen 2015, 66). Under lektionstillfällen har eleverna

24

tagit del av olika pedagogiska genomgångar som har påverkat deras inlärning. Genom att utvärdera dem har jag fått vidare information om hur jag ska arbeta vidare i min undervisning. Med det sagt har vikten legat på relationen mellan teori och praktik i allmänhet och i synnerhet undersökningen om hur formativ bedömning påverkat min undervisning (Brinkkjaer & HØyen 2015, 66).

Under introduktionen av före detta elevarbete har eleverna fått bedöma skriftlig produktion baserad på en liknande uppgift som de själva skulle få senare. Eleverna fick fem olika Word dokument som motsvarar olika kvalitén i arbetet (exempeltext i bilaga 4). I den delen av studien har jag varit angelägen att observera vad som sker i

klassrummet. Övningen skapade en hel del diskussioner och kommentarer som jag har kunnat använda mig av i genomgången av bedömning och kriterier.

Jag har efter varje lektion fört in anteckningar om mina observationer, elevernas kommentarer och funderingar. Mina observationer har varit som ett löpande protokoll. Jag har försökt summera varje lektion med några kommentarer och reflektioner. Risken med den metoden är att de kan vara subjektiva eftersom jag är en del av deltagandet och det är min tolkning över det.

4. Forskningsdagbok

Jag har fört en forskningsdagbok vars syfte har varit att anteckna mina reflektioner beträffande den formativa undervisningen. Valet av denna metod vilar på att själva studien är ett utvecklingsarbete och jag ansåg att det kunde vara praktiskt och systematiskt att föra in mina reflektioner under processens gång (Pettersson, Pernler mm 2014, 23). Forskningsdagboken är ett ypperligt arbetsverktyg om man vill följa eleverna och notera vad som händer i klassrummet samt skriva om sina reflektioner under processen. När jag till exempel har haft genomgång av temaarbetet har jag antecknat hur jag har gjort det och hur eleverna har förstått det. Jag har även antecknat att det har varit ett högt deltagande, särskilt informant 1 och 3 har varit angelägna att förstå vad som förväntas av dem (bilaga 3).

Den informationen har fått mig att inse att bedömningsmatriser är mer komplicerade än vad jag trodde för eleverna. Jag har därefter kunnat reflektera över att det finns en diskrepans mellan vad jag anser vara tydligt och hur eleverna i sin tur tolkar

instruktionerna. De trodde exempelvis att det huvudsakligen var antal stavfel som låg till grund för en bra eller dålig text. Den skriftliga produktionen är mer komplex

25

eftersom det är olika delar man tar hänsyn till såsom grammatiska strukturer eller om texten är sammanhängande.

För att forskningsdagboken därefter ska vara användbar, behöver den systematiseras och organiseras utifrån den insamlad informationen. Jag har således gjort en

sammanfattning i tabellform som kan läsas i bilaga 2 (Pettersson, Pernler mm 2014, 23). Metoden har passat bra för att se hur processen har pågått. Det har varit tidskrävande och inneburit en viss svårighet i att tolka och analysera vad jag har skrivit och i vilken kontext. Ett av mina syften har varit att kunna punktmarkera för mig själv och eleverna de olika nyckelstrategierna och dessas effekt på eleverna. Det har också för mig

synliggjort elevernas progression i deras förhållningssätt och arbete. Jag har valt att systematisera det med kategorier såsom mål, aktiviteter, strategier, problem och reflektioner i avsikt att enklare kunna använda mig av insamlad information (se bilaga 2).

5. Utvärderingar

Jag har använt mig av informell utvärdering i klassrummet bland annat under varje arbetsmoment för att kunna få feedback från fokusgruppen. Jag har även i slutet av varje lektion haft exittickets. Exittickets och summering av lektionerna har varit en aktiv del av min undervisning sedan innan. Jag har även använt mig av utvärderingar efter varje temaarbete. Den delen är inget nytt för eleverna och jag har inkluderat hela gruppen i dem. Jag har inkluderat en del av utvärderingarna som bilagor eftersom det på ett enklare sätt kan visa hur eleverna har värderat olika moment. Jag har tagit del av

elevernas upplevelse och inventerat vad eleverna kan och hur de tillämpar det de har lärt sig (Pettersson, Pernler mm 2014, 9).

Under delmoment, prov och bedömning har jag använt mig dels av en ny utvärdering som skett anonymt samt fört diskussion med eleverna som ingick i studien. Det har skett på två olika sätt dels individuellt där de har fått öppna frågor och fått möjligheten att dela med sig av sina tankar samt i grupper om tre. Fokusintervjun (med de tre eleverna) känner en gemenskap med varandra vilket skapar en positiv gruppdynamik vilket alstrar intressanta diskussioner.

26

Analys av utvecklingsarbetet

Jag har tydliggjort min undervisning genom att designa och planera arbetsgången. Under genomförandet har jag tillsammans med eleverna kartlagt behoven. och kunnat

analysera processen. Utifrån mina anteckningar, har jag valt att fokusera på följande

frågeområden: elevernas deltagande och förhållningsätt samt lärarens perspektiv utifrån de fem nyckelstrategierna.

a. Förtydliga mål och kriterier för framsteg

Jag har lagt stort fokus på att tydliggöra mål och kriterier. Jag har skapat en pedagogisk planering som jag därefter har delat upp tidsmässigt genom veckoplaneringar. Eleverna har fått en genomgång av min planering som jag har publicerat på deras skolportal, V-klass. I planeringen finns syftet, målet, kopplingen till läroplanen, lektionsinnehållet samt hur jag kommer att bedöma deras arbete. Genom att förtydliga vad som är målet och varför vi ska arbeta med det samt hur länge och på vilket sätt jag ska bedöma, ger det eleverna kvalifikationer att förstå spelreglerna.

Ur ett lärarperspektiv är det en fördel för mig att tydligt kunna förklara vad som ska hända i klassrummet. Jag har kunnat observera att min undervisning har tenderat att bli mer strukturerad utifrån planeringen. Min kommunikation med eleverna blev mer konstruktiv, de förstod vad som förväntades av dem (Balan & Jönsson 2014, 7). Enligt Wiliam är det viktigt att klargöra för eleverna vad som förväntas av dem (Wiliam 2013, 67). En del elever har inte varit mottagliga såsom jag hade önskat. Det framgår tyvärr inte tillräckligt klart i mina undersökningar. I utvärderingen om mål och kriterier fick hela gruppen anonymt besvara frågan som löd: Tycker du att

kunskapsmålen är tydliga, vet du vad som förväntas av dig. 33% svarade ja, jag vet vad som förväntas av mig medan 67% svarade att de var osäkra (se bilaga 1).

Tack vare intervjun med fokusgruppen kunde jag klargöra vad som var otydligt (Jönsson 2013, 47). Enligt mina noteringar (se bilaga 2) finner jag en diskrepans mellan vad jag ansåg var tydliga mål och kriterier för elevernas förståelse av kunskapsmålen. Trots genomgången av pedagogisk planering och tidsangivelse var det en elev som inte såg arbetet som formativt utan blev besviken att hen inte kunde bli bedömd rättvist i slutet av temaarbetet. Enligt mina anteckningar (se bilaga 2) var eleven närvarande vid

27

genomgången där de olika delmålen presenterades vilket tyder på att planeringen inte ha använts såsom jag hade tänkt. Eleven har förmodligen arbetat en lektion i taget och inte sett det med ett helhetsperspektiv.

I en annan intervju i slutet av temat, förhärligade informant 3 att hon hade känt sig osäker i fall proven enbart skulle ha med den skriftliga produktionen eller om det skulle finnas andra grammatiska uppgifter. Däremot så tyckte eleverna att fanns inga

oklarheter på vilket sätt jag skulle bedöma dem. Den eleven som inte tyckte det var tydligt var lätt upprörd eftersom hen inte hade övat tillräckligt och förstod att det inte hade gått så bra.

b. Effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som för lärandet framåt

Ur ett lärarperspektiv har jag i min dagbok, efter andra och tredje lektionen skrivit att jag hade haft givande diskussioner kring bedömningen men att jag hade farhågor om att inte hinna med mitt arbete innan lovet. Det tar tid att visa för eleverna hur man som lärare bedömer i praktiken (Balan & Jönsson 2014, 29). Jag valde att använda mig av olika elevarbeten och låta eleverna bekanta sig med bedömningen. Jönsson

rekommenderar att man visar konkreta exempel på vad som förväntas av eleverna (Balan & Jönsson 2014, 8). Som stöd till det fick eleverna bedömningsmatrisen som de skulle fylla i till varje arbete. Jag valde att dela upp klassen i tre grupper med exempel av före detta elevarbeten (se exempel i bilaga 4) som jag hade anonymiserat. Vi

diskuterade tillsammans vilka kriterier som kan vara viktiga när man skriver en text på franska. Vi kom till exempel fram till att det enbart finns rak ordföljd i det franska språket vilket inte alltid förekommer i det svenska språket. Vi kunde även konstatera att adjektivets böjning och placering är en utmaning för eleverna. Se följande exempel:

För fyra sedan träffade jag Karl, min bästa vän. Han är en snäll och omtänksam kille.

J’ai rencontré Karl, il y a quatre ans. C’est un garçon gentil et attentionné.

Meningskonstruktioner på franska ser annorlunda ut. Målet är att eleverna ska bibehålla rätt ordföljd utifrån subjekt+ predikat. Dessutom är placeringen på adjektiven snäll och omtänksam efter substantivet.

Uppgiften med bedömningen av före detta arbete gick ut på följande sätt: eleverna skulle rätta och bedöma olika texter utifrån de olika kriterierna vi hade diskuterat samt

28

fylla i den bedömningsmatris som de fick av mig. Att låta eleverna bedöma andra elevers arbeten kan föra konstruktiva dialog gällande rättvis bedömning (Wiliam 2013, 83).

Det blev givande diskussioner mellan vissa elever och i den gruppen jag observerar sa de bland annat: ”eleven använder sällsynta ord, det borde vara ett högt betyg”, ”långa texter behöver inte vara A-nivå”, ”texten är kort men jag ser inte så många fel”, ”det är jättemånga stavfel, det måste vara F”.

En sådan uppgift för med sig vissa svårigheter och försvårar därmed deltagandet. Vissa elever kan tycka att bedömningen är särskilt svår eftersom de saknar strategier och verktyg för att kunna evaluera andras arbete (Berggren 2014, 3). Å andra sidan, kan variationen på före detta elevarbeten klarare visa hur jag bedömer olika kvalitet

(Jönsson 2013, 49).

Alla elever var inte lika begeistrade i uppgiften. Två elever tenderade att hamna på vissa spelsidor i stället för att använda sig av bedömningsmatrisen digitalt (se bilaga 2). Problematiken är inte grundad på att eleverna struntar allmänt i franskan. Den grundar sig inte heller på att vilja sabotera för de andra eftersom det sker i tysthet. Däremot, har de efter en stund tyckt att deras arbete var komplett. Jag hade kunnat läsa genom, ge dem feedback och förklarat att deras arbete inte var färdigt men fann inte den tiden då.

c. Att ge feedback som influerar lärandet

För att kunna mäta kunskapsinlärningen fick eleverna ett glosförhör gällande vokabulären de skulle kunna. Tanken var inte att bedöma dem som en slutuppgift, snarare som en kontrolluppgift som jag kunde använda mig av i ett formativt syfte (Jönsson 2013, 170).

Det blev inget ansenligt resultat. Vid intervjun fick jag fram följande: ”det gick jättebra, jag kunde alla ord (informant 1), ”Tyckte inte det var svårt ” (informant 3) men däremot sade den sista informanten ” jag glömde att jag skulle träna på dem, tänkte inte att jag skulle behöva kunna dem” samt ”räknas det i betyget för att det gick jättedåligt”. Eleverna fick rätta varandras förhör och jag samlade inte in dem. Däremot konstaterar jag att den mänskliga faktorn spelar roll här eftersom en del elever hade glömt bort att öva på sina ord. En elev utbrast och sade: ”nu kommer jag få F eftersom jag inte kunde orden nu”. Viljan finns men de valde att prioritera annat. Eleverna behöver förstå länken

29

mellan vad de ska lära sig och varför till vad jag ska bedöma och hur (Boissard, 2016, 8).

När eleverna fick arbeta med olika elevexempel för att förbättra sin skriftliga produktion fick jag möjligheten att ge dem feedback i små grupper. Eleverna tog det som en diskussion och det blev ett positivt klassrumsklimat. Återkopplingen gav de möjligheten i att fokusera på vad de kunde och vad de behövde träna på för att kunna bli bedömda utifrån de olika kriterier och mål.

När eleverna bearbetade texten kunde jag ge dem feedback i form av kommentarer. Det finns en påtaglig effekt när eleverna förstå återkoppling utifrån mål och kriterier (Jönsson 2013, 94).

Övningen ska ligga till grund för att eleverna ska få prestera bättre i liknande uppgifter.

Jag har kunnat ge dem strategier som de kan ha med sig i nästa uppgift samt gjort en textmall som eleverna kan använda sig av. Jag har valt att ge dem muntlig återkoppling trots vetskapen om att skriftlig återkoppling anses vara mer neutral (Jönsson 2013, 100). Jag tycker dock att eleverna inte har upplevt den muntliga återkopplingen alltför

personlig eftersom de arbetade i små grupper.

d. Kamratrespons som skapar läranderesurs för varandra

Läroplanen uttrycker i kommunikationsinnehållet att det får gärna vara ämnesområden som eleverna känner till (Lgr11 2011, 78). För att utveckla förmågan av skriftlig produktion fick eleverna skriva en text om en familjemedlem (”mon frère Olof”, Ma mère Kristina” osv) och lämna in dem till mig. Därefter delade jag ut deras texter på nytt för att prova kamratrespons. Wiliam (2013) menar på att kollaborativt lärande har en väldigt positiv verkan i lärandeprocesser. Faktorer som motivation, social

sammanhållning och kognitiv utveckling har tillsammans, effekten av att skapa lusten till att lära och hjälper eleverna att föra lärandet framåt (Wiliam & Leahy 2015, 147). Med det sagt behöver eleverna alla spelregler för att lyckas uppnå goda resultat. För att kunna genomföra kamratrespons fick eleverna arbeta på samma sätt som de gjorde i grupp med ”före detta elevarbeten”. De fick nyttja en checklista med olika stolpar de skulle fokusera på. Sedan använde de ”two stars and a wish” för att kunna ge konstruktiv återkoppling med positiv anda (Wiliam, 2013, 155). Exempel på

30

stavfelen, du har inga -e på dina adjektiv när du använder dem för att beskriva din mamma” eller ” du har inte så många stavfel men du måste skriva längre text”.

När lärare låter eleverna bli resurser för varandra, ökar möjligheterna för eleverna att förstå spelets regler (Jönsson, 2013, 109). Eleverna lär sig att få återkoppling men också att ge den. Lärandet sker förhoppningsvis i båda fallen. Efter responsen fick eleverna tillbaka sina texter för att kunna komplettera och modifiera vissa delar.

Mina reflektioner kring den sortens uppgift är att det kan bli väldigt sårbar. Vissa elever förmår inte att anstränga sig och därmed uteblir konstruktiv respons. Andra elever känner sig oerfarna i att ge respons. Det resulterar tyvärr i att eleven inte får den konstruktiva kritik som någon annan skulle kunna ge avseende deras arbete. Andra elever får respons men begriper inte riktigt vad de ska göra med den vilket resulterar i att de lämnar in sin text i princip oförändrad (Berggren, 2014, 8). Enligt utvärderingen och intervjun med eleverna visar det dock att eleverna fattar tycke för respons och skulle vilja arbeta oftare med det.

e. Eget ansvar över sitt lärande

I slutet av lektionerna använder jag mig av exittickets. Det är en enkel metod som går ut på att låta eleverna ge återkoppling på undervisningen genom att svara på enkla frågor såsom vad har du lärt dig idag, vad behöver du träna mer på och vad är det viktigaste du har lärt dig? (Lundahl, 2011, 102). Att systematisera varje lektionsavslut med en kort utvärdering har fått både elever och lärare att stanna upp och reflektera var eleverna befinner sig i deras inlärningskurva gentemot de uppsatta målen.

För att kunna validera kunskapsmålen har de fått en likvärdig uppgift än den de har tränat på vid två olika tillfällen. Uppgiften var planerad på förhand, med stöd av tydliga

bedömningsanvisningar och var i linje med kursplanen (Jönsson 2013, 86). Bedömningen utgick ifrån samma bedömningsmatris som de hade arbetat med tidigare.

Jag har kunnat observera och reflektera över att eleverna inte alltid är samarbetsvilliga. Jag använder mig gärna av digitala program. Förutsättningen att lektionerna blir

framgångsrika vilar bland annat i att eleverna håller sig till det de faktiskt är ämnade att göra. Med det sagt är det en förutsättning att de inte sysselsätter sig med andra program än franska.

Ibland kan det finnas svårigheter för ungdomarna att planera sina studier. Franskan hade prioriterats bort av vissa, till förmån av ett prov i fysik. Det fick mig att konstatera

31

att högstadieelever fortfarande är i behov av studieteknik och behöver även få guidning i hur/när de ska dela upp sitt arbete.

Den mänskliga faktorn spelar också roll gällande vissa arbetsmoment. Eleverna går i årskurs 8 och kan ha en del existentiella problem. Elevernas anpassningsproblem kan vara kopplade till en generellt låg motivation för skolarbete (Stensmo 2008, 222). Jag tänker här att det är oerhört viktigt att investera i relationen med eleverna för att just kunna ha en öppen dialog med eleverna och försöka få dem att fokusera igen.

Jag har kunnat observera att formativ bedömning har varit särskilt positiv när eleverna har varit öppna för förändringar. En del elever som är väldigt ambitiösa tar till sig alla hjälpmedel de kan få för att lyckas och resultaten kommer därefter. Informant 1 och informant 3 har olika förutsättningar gällande inlärning av det franska språket. Båda två har varit väldigt öppna till en viss förändring av undervisningen i klassrummet. De har också kunnat säga ifrån när något delmål inte varit tillräckligt tydliga för dem. Informant 3 hade till exempel svårigheter i att förstå mitt sätt att ge återkoppling skriftligt. Jag har därför bestämt mig för att uppmärksamma olika sorters formfel med olika färger (rött=stavfel, grönt= felaktiga grammatiska strukturer, gult= fel i

32

Slutsats och diskussion

Slutsats

Dewey kritiserade den traditionella undervisningen där eleverna skulle lära sig att leverera ”det rätta svaret”. Han hävdar att det sker en utvecklingsprocess som inkluderar ett samspel mellan lärare och elever (Brinkkjaer & HØyen 2015: 82).

Formativ bedömning tenderar att gynna både lärare och elever och tack vare återkoppling kan läraren justera sin undervisning som i sin tur kan förbättra elevernas inlärningsprocess (Boissard, 2016: 3). Naturligtvis är den processen möjlig först om det finns en god relation mellan läraren och eleven. Dessutom förutsätter det att läraren är kontinuerligt lyhörd (Boissard 2016, 4).

Förtroendekapitalet är viktig i processen då den bygger på en hel del diskussion och värdering under processens gång.

Det krävs även att eleverna bygger ”en bro mellan bedömning och deras egen

lärandeprocess” (Berggren 2014, 2). För en del elever sker det en metakognitiv process. Det är först när de har besvarat frågeställningar såsom vad kan du? Vad behöver du kunna för att uppnå målen? Som det sker en medveten process som möjliggör inlärning. Bland mina iakttagelser finner jag elever som verkligen har förankrat sig i lärandet. Jag har kunnat observera att studien har gagnat i synnerhet två elever i gruppen vars förutsättningar ser helt olika ut. En är högpresterande medan den andra finner stora svårigheter i att lära sig ett nytt språk. Båda har varit mottagliga i det formativa förhållningssättet på ett positivt sätt och kunnat prestera desto högre än vanligt. I intervjun med eleverna fick jag bekräftat att de tyckte att det hade hjälpt avsevärt. Jag tänker att det har varit konstruktiva dialoger med elever gällande deras lärandeprocess.

Jag finner mig i ett utvecklingsskede där jag kommer att ta med mig att formativ bedömning möjliggör individualiseringen av undervisningen i en heterogen grupp

33

(Boissard, 2016: 5). Jag önskar fördjupa mig i på vilket sätt formativt förhållningssätt kan vara gynnsam för elever med helt olika förutsättningar gällande

inlärningsprocessen. Det skulle vara intressant att kartlägga om det finns gemensamma beröringspunkter hos dessa elever eller om det är motivationen som har påverkat deras framgång.

Min slutsats efter avslutad studie är att eleverna kan gynnas av formativ bedömning i allmänhet och i synnerhet om de är mottagliga för förändringar i lärandeprocess. Jag ser också att lärare kan dra fördel av det eftersom den undervisningsmetoden skapar en mer kontinuerlig dialog med elever och därmed minskar utrymmet för missförstånd och utvecklar en positiv relation som kan leda till lusten att lära.

Diskussion

Jag har valt att genomföra ett utvecklingsarbete utifrån formativ bedömning. Studien har följt ett demokratiskt förhållningssätt då eleverna, likväl som jag, har fått tycka,

observera och reflektera över utvecklingsprocessen. Jag har själv deltagit i studien

eftersom jag har varit den undervisande lärare som har både observerat min

undervisning och elevernas arbete. Jag har designat min pedagogiska planering och undervisning och kartlagt elevernas behov.

Jag har valt att dela upp mina reflektioner utifrån ett lärarperspektiv och utifrån ett

elevperspektiv med fokus på vad som hände i klassrummet under projektet, hur eleverna

deltog och vilka förutsättningar finns för att det ska bli framgångsrikt. Hur ser formativ bedömning ut i verksamheten jag jobbar i?

Ur ett lärarperspektiv finns det en del fördelar och del utmaningar. Lärare kan med fördel få återkoppling om undervisningen har burit frukt. En kontinuerlig dialog med eleverna har frambringat en ovärderlig information som har möjliggjorts en anpassning av undervisningen. Eleverna har kunnat förmedla var de har befunnit sig i sin

inlärningsprocess och har därmed få nya pedagogiska verktyg för att nå så långt det går i sitt lärande vilket ingår i mitt läraruppdrag (Lgr 11 2011, 14).

Men att arbeta systematiskt med formativa bedömning har känts de facto ovant och även tidskrävande (Balan & Jönsson 2014, 29).

34

Utifrån ett forskningsperspektiv ser jag att ett mer kontinuerligt formativt förhållningssätt kan gynna både lärare och elev. Läraren kan följa elevernas

kunskapskurva utifrån deras förmågor vilket kan främja lärandeprocess för samtliga elever. Det behövs dock mer träning för mig som lärare att ha förmågan att länka samman bedömning till undervisning och lärande mål (Balan & Jönsson 2014, 9).

Digitaliserade program och verktyg kan underlätta formativ bedömning, dels för att eleverna kan arbeta utifrån en individuell plan och dels för att det finns oändliga

kommunikationskanaler som kan erbjuda hjälpmedel för läraren. Men det förutsätter att vi lärare besitter de IT-kunskaper som krävs (Balan & Jönsson 2014, 9). För att kunna lyckas med digitala medel har jag fått bekanta mig med olika program vilket har varit tidskrävande och ibland komplicerat. Jag inser dock att det har skapat nytt lärande för mig som lärare.

Slutligen, tänker jag att den dagliga verksamheten, med alla aktiviteter som

tillkommer utöver undervisningen har gjort att jag stundtals har känt en viss oro att inte hinna med förändringar i min pedagogiska planering. Jag tänker att det skulle vara intressant om verksamheten skulle ge tid och plats till kollegialt lärande som i sin tur skulle kunna ge plats för ett mer formativt förhållningssätt ämnesövergripande.

Ur ett elevperspektiv, har det skett en lärandeprocess i klassrummet. Eleverna har fått ta del av syftet och mål i den pedagogiska planeringen. Vi har arbetat med förförståelse av kunskaper och kartlagt vad som behövs för att nå målen. Samtliga elever har varit positiva till formativ bedömning även om de inte alltid sett det som en lärandeprocess. De har tyckt att kamratrespons har varit positivt och ser gärna att de får återkoppling av mig under lärandeprocessen. Enligt Berggren (2014) ska formativ bedömning öka motivationen och öka förståelsen för mål och kriterier för eleverna (Berggren 2014, 2). Jag har sett en utveckling kring vissa elever som har varit öppna för förändringar. Genom att utveckla sin förmåga att bedöma sitt eget och andras arbete har vissa elever tagit ett större ansvar över sitt eget lärande (Balan & Jönsson 2014, 5). Jag har dock kunnat observera att en del elever finner det komplext att ge kamratrespons. Svårigheten kan vara orsakad av bristande ordförråd, grammatiska regler eller förståelse av

textdisposition. Trots det goda klassrumsklimatet kan jag också konstatera att vissa elever kan känna sig obekväma i att respondera.

35

Jag tänker att effektiv kamratrespons förmodligen är något som eleverna kan träna i att bli bättre på att ge och få. Återkopplingen förlorar sitt syfte om man inte gör något av det. Jag kan även reflektera över att åldern kan spela en viss roll. En del elever i den gruppen är generellt sett skoltrötta och inte alltid receptiva för nya

undervisningsmetoder.

Kamratresponsen har dock genomförts relativt väl generellt sätt och skapat plats för misstag, osäkerhet och kritik (Balan & Jönsson 2014, 18).

Trots de spridda reflektionerna kring responsen har en del elever utvecklat sina texter ytterligare ett steg innan de lämnade in. Med träning tänker jag att kamratresponsen kan vara en integrerad del av undervisningen (Jönsson 2013, 120).

Formativ bedömning förutsätter att eleverna är villiga att träna och arbeta för sitt lärande. En del elever är så vana vid enbart summativ bedömning att de gärna ser att allt ska betygsättas.

Kunskapsresan som sker när eleverna lär sig ett nytt språk börjar med inlärning av en ny vokabulär samt nya grammatiska regler. Lärarens roll är att förmedla att det är först när eleverna bygger språket utifrån ord och grammatik som det först går att mäta förmågor. Däremot är det viktigt att eleverna engagerar sig i de olika delmål som möjliggör den färdiga produkten som i det här fallet är ”en skriftlig produktion”. Deltagandet har varit ojämn och det tyder på att vissa elever har prioriterat andra ämne som kan vara orsaken till det.

Eleverna ska kunna skilja på olika bedömningar som har olika syfte oavsett om de är summativa eller formativa och se lärandeprocess som en helhet (De Ketele 2014: 31).

Återkoppling från läraren har även stundtals varit en annan utmaning. Den har varit framgångsrik för vissa elever som verkligen har tagit till sig den responsen de har fått medan andra inte alltid har förstått vad som förväntades av dem (Balan & Jönsson 2014, 18). Dessutom krävs det att eleverna är engagerade och motiverade, vilket visar sig inte alltid vara självklart (Balan & Jönsson 2014, 22). Det finns dessutom svårigheter

gällande självbedömningen. En del elever kan ha en diskrepans mellan deras egen bedömning och min eller kamratens. Självinsikten kan vara en bromskloss i

36

kriterier och tack vare elevexempel kan det vara enklare att förklara hur eleverna ska värdesätta sin egen prestation.

Självbedömning som utvärdering är däremot ett värdefullt verktyg för läraren som kan mäta hur undervisningen har varit och förhoppningsvis hur lärandet förts framåt (Jönsson 2013, 124).

Vad som har skett i klassrummet i samband med ett formativt förhållningssätt är att vissa elever har utvecklat sin inlärningsförmåga. Genom att förstå mål och kriterier, pröva arbetsmetoderna kring temat, värdera sin och andras prestationer, responderat över mina frågor har de tillfrågade elever reflekterat över sitt eget ansvar i lärandet. De har kunnat reflektera hur alla delarna hänger ihop och evaluerat sin kunskapskurva uppåt.

Enligt Balan & Jönsson (2014) tenderar eleverna att stärka sitt självförtroende i samband med sitt eget ansvar över lärandet vilket i sin tur ökar deras lust att lära. På så sätt blir de medvetna om deras förutsättningar, vilka styrkor de besitter och vilka utmaningar de behöver ta itu med (Balan & Jönsson 2014, 26).