• No results found

Hur står det skrivet? - En studie av individuella utvecklingsplaner

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Hur står det skrivet? - En studie av individuella utvecklingsplaner"

Copied!
71
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Hur står det skrivet?

En studie av individuella utvecklingsplaner

A study of individual development plans

Sara Thenfors Linderoth

Magisterprogram i Pedagogik, 60 hp Examinator: Helena Pedersen

(2)

FÖRORD

Ett stort tack till min handledare och guide Marie Leijon som ledde in mig på rätt spår, visade på kartan när jag gick vilse och tålmodigt väntade tills jag hade kommit fram. Tack till de skolor och rektorer som deltog med sitt material och därmed gjorde denna uppsats möjlig. Tack till alla kolleger därute som, med barnens bästa för ögonen, genomför reformen kring Individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen.

Här följer ett autentiskt samtal med min då åttaåriga son som utan att veta om det sätter fingret på många av de saker som den här uppsatsen sedan kom att beröra.

Sonens mål för veckan är att inte vara envis och jag frågar honom om det. - Hur är man då? frågar jag.

- Man säger inte emot, svarar sonen.

- Så vad gör man istället? fortsätter jag, fortfarande lite oklar på vad han ska göra den här veckan.

- Man är normal, som Amanda. Vet du, hon har bara svurit en enda gång i hela sitt liv. - Vill du vara normal?

Sonen tänker efter en stund och säger sedan: - Nej, jag vill vara jag.

Mitt sista och största tack vill jag rikta till dig min son, för att du är du och för att jag genom dig har fått lära mig så mycket om skolan och dess förväntningar.

(3)

SAMMANFATTNING

Författare: Sara Thenfors Linderoth

Titel: Hur står det skrivet? - En studie av individuella utvecklingsplaner.

Reformen Individuella utvecklingsplaner (IUP med skriftliga omdömen) i grundskolan infördes 2006 och har sedan dess resulterat i oräkneliga planer. I den här uppsatsen har en bråkdel av dessa samlats in och analyserats med hjälp av diskursanalys.

Syftet med uppsatsen har varit att försöka se hur man har valt att skriva i de individuella utvecklingsplanerna och att försöka hitta tecken i dessa som kan sägas utgöra delar av dess diskurs. I analysen av de individuella utvecklingsplanerna har syftet varit att försöka se hur elev, lärare och vårdnadshavare skrivs fram i materialet och vilka subjektspositioner som blir möjliga att inta.

Resultatet som den här uppsatsen visar på är att det finns tre nodalpunkter kring vilka dessa individuella utvecklingsplaner byggs upp; elevutvecklande, elevkonstruerande och

elevcentrerad. Det är dessa tre områden som kan sägas utgöra delar av den diskurs som fångas i uppsatsen.

De subjektspositioner som har skrivits fram i materialet har i resultatet presenterats som fyra olika positioner för elev, lärare och vårdnadshavare som är möjliga att inta. Genomgående i resultatet förs en diskussion om vad dessa olika positioner kan betyda.

Nyckelord: Individuella utvecklingsplaner, IUP, diskursanalys, normalisering, makt, nodalpunkter, subjektspositioner.

(4)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

FÖRORD ... 1

SAMMANFATTNING ... 2

1 INLEDNING ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

2 BAKGRUND/BEGREPPSDEFINITION... 7

2.1 Lokal pedagogisk planering ... 9

2.2 Skriftligt omdöme ... 9 2.3 Individuell Utvecklingsplan ... 10 2.3.1 Individuell ... 11 2.3.2 Utveckling ... 11 2.3.3 Plan ... 12 2.3.4 Mål ... 12 2.3.5 Insatser ... 13 2.4 Diskurs ... 14 2.5 Litteraturgenomgång... 14 3 TEORI ... 19

3.1 Diskursanalys enligt Laclau och Mouffe ... 19

3.1.1 Maktbegreppet enligt Foucault ... 21

3.1.2. Subjektet ... 23

4 METOD OCH MATERIAL ... 25

4.1 Urval och insamling av data ... 27

4.2 Materialet ... 29

4.3 Tillvägagångssätt ... 30

4.4 Tillförlitlighetsaspekter ... 31

4.4.1 Forskarens roll ... 32

5 RESULTAT OCH DISKUSSION ... 33

5.1 Diskursen och styrdokumenten ... 34

5.1.1 Elevutvecklande ... 37

5.1.2 Elevkonstruerande ... 42

(5)

5.2 Subjektspositioner ... 50 5.2.1 Eleven ... 50 5.2.2 Läraren/Skolan ... 54 5.2.3 Vårdnadshavaren ... 59 6 AVSLUTANDE REFLEKTION... 62 LITTERATURLISTA ... 64 Bilaga 1 ... 68 Bilaga 2 ... 70

(6)

1 INLEDNING

Mitt intresse av att studera individuella utvecklingsplaner (IUP) har sitt ursprung i min lärarvardag. I mitt arbete har jag vid flertalet tillfällen stött på en osäkerhet kring de individuella utvecklingsplanerna, en osäkerhet riktad till både dess innehåll, form och syfte. Denna osäkerhet bör ses i relation till att arbetet med att upprätta individuella utvecklingsplaner för samtliga elever i den obligatoriska skolan troligen är en av de mest omfattande och resurskrävande skolutvecklingsprojekt som pågår i dagens skola. Den inbegriper samtliga lärare och elever och tar många arbetstimmar i anspråk.

Jag har valt att undersöka hur samtliga mål i individuella utvecklingsplaner har formulerats för elever i årskurs 5 i en kommun under höstterminen 2008.

De individuella utvecklingsplanerna ska vara resultatet av ett trepartssamtal där lärare, elev och vårdnadshavare har enats kring mål för eleven (Grundskoleförordningen 1994:1194, kap 7 §2). Det som slutligen leder fram till en individuell utvecklingsplan är resultatet av en lång process, men i denna uppsats studerar jag endast det skrivna resultatet. Det som slutligen lämnas kvar som resterna av denna process i form av en individuell utvecklingsplan ska fungera både som processens vittne och dess bärare. Planen kan ses både som en dokumentation av skolans arbete och som ett levande dokument som ska vägleda eleven framåt i hans/hennes arbete. De individuella utvecklingsplanerna är i denna uppsats lyfta ur sitt sammanhang och analyserade utifrån att vara dokument som står för sig själv.

I denna uppsats är jag är intresserad av att undersöka hur man i skrift väljer att uttrycka dels målen som eleven, med lärare och vårdnadshavares hjälp, ska sträva efter att uppnå och dels vad man anser att de olika rollernas funktion är gentemot de målen. Genom att studera dessa individuella planer vill jag försöka komma fram till hur dessa tre roller - elev, lärare och vårdnadshavare, framställs och ställs mot/kompletterar varandra.

Därefter försöker jag se om detta resultat stämmer med intentionerna av dessa planer utifrån de styrdokument som finns i skolan

(7)

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med min undersökning är att titta på vad man väljer att ta fasta på i de individuella utvecklingsplanerna och hur man formulerar detta. Jag vill med hjälp av diskursteori försöka se hur elev, lärare och vårdnadshavare skrivs fram i materialet, vilka identiteter som skapas. Därefter vill jag ställa det mot de direktiv som finns kring individuella utvecklingsplaner för att se om det finns någon samstämmighet eller diskrepans.

Mina frågeställningar:

1. Vilka tecken kan jag finna i de individuella utvecklingsplanerna som kan sägas utgöra

delar av dess diskurs?

2. Vilka subjektspositioner skrivs fram i materialet?

3. Hur korrelerar resultatet med de direktiv som finns för utformandet av målen i

(8)

2 BAKGRUND/BEGREPPSDEFINITION

De beslut som ligger till grund för de individuella utvecklingsplanerna har sitt ursprung i den läroplan som kom 1994 (Lpo94) och som till skillnad från tidigare läroplaner var helt och hållet målstyrd. Tanken med den nya läroplanen är att eleverna skulle utveckla förmågor och att alla elever ska utvecklas så långt som möjligt mot de strävansmål som finns nedskrivna i Lpo94 och de olika kursplanerna (Skolverket, 1994). Detta synsätt skiljer sig från de tidigare läroplanerna och i samband med införandet av Lpo94 valde man att ta bort de relativa betygen för att istället ersätta dem med betygskriterier som innebar, i teorin, att samtliga elever kunde nå högsta betyg – Mycket Väl Godkänt (MVG). Betyg sätts från årskurs 8.

2011 kom en ny läroplan (Lgr11) och även den, precis som Lpo94, fokuserar på att utveckla elevernas förmågor (Skolverket, 2011). Liksom förra gången man bytte läroplan ändrar man även betygssystemet och eleverna får istället för G, VG och MVG betyg i sex steg från A-F där F betyder att eleven inte når kunskapskraven i ämnet. Betyg sätts från årskurs 6.

De individuella utvecklingsplanerna (IUP) kom till genom ett beslut om ändring i grundskoleförordningen och började gälla från och med januari 2006. Det blev då obligatoriskt att skriva individuella utvecklingsplaner i grundskolan, den obligatoriska särskolan, specialskolan och sameskolan (1994:1194). Detta beslut hade sin grund i det betänkande som lades fram av utbildningsdepartementet Elevens framgång – skolans ansvar (2001). I utbildningsdepartementets betänkande konstaterades att skolan i varierande utsträckning hade misslyckats med den måluppfyllelse som var tänkt i LPO 94. Det är i detta betänkande som man för första gången föreslår att alla elever ska ha rätt till en individuell utvecklingsplan. Tidigare hade denna plan endast funnit för de elever som riskerat att inte nå målen och då i form av ett åtgärdsprogram. Mellan åren 2006 och 2013 fick alla elever i svensk grundskola en individuell utvecklingsplan upprättad en gång per termin.

I november 2013 ändrades återigen direktiven genom Regeringens proposition Minskade krav

på dokumentation i skolan som innebär att individuella utvecklingsplaner endast ska skrivas i

(9)

Denna uppsats påbörjades 2008 och tar därför sin utgångspunkt i en tid då Lpo94 var den läroplanen som följdes, nationella prov gjordes i årskurs 5 och 9 och samtliga elever hade varsin Individuell utvecklingsplan (IUP) som upprättades en gång per termin.

För att kunna fördjupa diskussionen av de Individuella utvecklingsplanerna (IUP) är det viktigt att titta på i vilket teoretiskt sammanhang och med vilket syfte dessa planer förväntas skrivas. I grundskoleförordningen står det beskrivet att en individuell utvecklingsplan ska:

1. ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i relation till målen i varje ämne som eleven får undervisning i, och

2. sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. (Grundskoleförordningen 1994:1194: 7 kap 2§)

Den här uppsatsen berör endast det som står under den andra punkten. Ingela Andreasson skriver i sin avhandling att ”Elevplanen skrivs i sammanhang där styrdokument, kommun, institution, undervisning och individens situation sammanstrålar” (2007:19). Jag anser att detta citat på ett tydligt sätt visar på den komplexa verkligheten i vilken dessa planer upprättas.

(10)

2.1 Lokal pedagogisk planering

Under arbetet med IUP har olika begrepp blivit en viktig del av diskussionen. Ett av dessa begrepp är den lokala pedagogiska planeringen (LPP) I de senaste skrifterna betonar man vikten av en sådan och menar att den är avgörande för hela processen (Skolverket, 2009). De nationella målen är skrivna på ett sådant sätt att de måste tolkas och konkretiseras för varje enskild elevgrupp. Det arbete som lärare tidigare antogs göra som en del av det förberedande lektionsarbetet ska nu synliggöras på ett tydligare sätt. Moreau och Wretman har skrivit ett häfte som vänder sig till föräldrar där de skriver att den lokala pedagogiska planeringen är något som föräldrar kan kräva att få se och att den måste innehålla följande:

1. Vilka mål i läroplanen och kursplanerna undervisningen inriktats mot. 2. Hur läraren har tolkat och konkretiserat dessa mål till mål för undervisningen.

3. Vad som kommer att bedömas för att se hur långt eleven utvecklats mot uppsatta mål. 4. Hur undervisningen bedrivits för att ge eleverna möjlighet att lära och utvecklas mot

de uppsatta målen (Moreau och Wretman, 2008:6).

2.2 Skriftligt omdöme

I första skedet av IUP-reformen fanns inte de skriftliga omdömena med utan de har tillkommit senare. Därför heter det nu IUP med skriftliga omdömen. Trots att den här uppsatsen endast kommer att behandla den del av processen som i skissen ovan beskrivs som

överenskommelser och framåtsyftande planering är det viktigt att känna till att dessa har

kompletterats med skriftliga omdömen vad gäller information om elevens skolgång.

De skriftliga omdömena är en bedömning av elevens kunskaper i förhållande till den lokala pedagogiska planeringen. Att dessa två är tydligt sammankopplade ger en ökad förståelse för var eleven befinner sig och vad det är eleven kan utveckla vidare. Man betonar vikten av att denna information är god och tydlig (Skolverket, 2009). Dessa skriftliga omdömen ska ges i samtliga ämnen som eleven har undervisats i och ge en tydlig bild av vad eleven kan. I skriftliga omdömen ska man utgå från elevens styrkor men det ska ändå tydligt framkomma om eleven riskerar att inte uppnå de nationella målen. Då ska ett åtgärdsprogram skrivas för eleven i det ämnet. Skolverket skriver att för att de skriftliga omdömena ska kunna vara

(11)

användbara då man skriver en IUP bör de skriftliga omdömena innehålla information om hur eleven utvecklar sina förmågor vidare (2009).

2.3

Individuell Utvecklingsplan

Det gavs först inga direktiv om hur man skulle utforma dessa utvecklingsplaner, utan det överläts åt de enskilda skolorna och kommunerna att utifrån sina egna verksamheter utforma mallar för IUP. I grundskoleförordningen står det att ”Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen” (1994:1194, 7 kap 2§). Detta har resulterat i en uppsjö av olika mallar - dels sådana som man har konstruerat i olika arbetslag, skolor eller kommuner och dels sådana som man kan köpa av kommersiella företag.

En av de stora vinsterna som man framhåller i Elevens framgång – skolans ansvar (Skolverket, 2001) är att övergången mellan olika stadier underlättas då information om elevens skolgång finns dokumenterad och bevarad. Denna vinst uttrycks även i de allmänna råden (Skolverket, 2005)

Skolverket betonar även att IUP ska utgå från elevens styrkor och förmågor och att den i stort uttrycker positiva förväntningar på eleven. Under den del som behandlar syftet med den individuella utvecklingsplanen kan man utläsa att tre av fem punkter handlar om att stärka det som kallas elevinflytande.

 ge eleven ökad kunskap om och inflytande över det egna lärandet och den egna utvecklingen

 ge eleven ökad möjlighet att ta ansvar för och påverka sina studier

 stärka elevens och vårdnadshavarens delaktighet i den individuella planeringen (Skolverket 2005:13)

(12)

2.3.1 Individuell

Ordet individuell har flera betydelser. Enligt SAOB kan det betyda något som gäller en

individ (SAOB, 2011) vilket kan sägas stämma in på reformen IUP. Men man kan med

individuell också mena något som är utmärkande för en individ (SAOB, 2011). Det blir intressant att se om det är något i materialet som kan sägas vara utmärkande för individen i betydelsen säregen, personlig och privat. Det är viktigt att komma ihåg att en IUP inte bör innehålla uppgifter om eleven som kan uppfattas som integritetskänsliga (Skolverket, 2005).

Expertgruppen anser att en väl fungerande utvecklingsplan förutsätter att skolhuvudmannen beskriver och analyserar hur skolan avser att göra det möjligt för alla elever att nå målen såväl på individ-, grupp-, som skolnivå. Att beskrivningen omfattar såväl elevens kunskapsutveckling som sociala utveckling (Utbildningsdepartementet, 2001:34).

Här kan man tydligt se att man vill betona målstyrningen ända ner på individnivå. Ett syfte med IUP-reformen var att stärka elevens inflytande över sin egen utveckling. Då krävs det att individen kan påverka det som skrivs i den individuella utvecklingsplanen.

I en undersökning som har gjorts av Skolverket kring IUP och som sedan har beskrivits i studien Hur används individuella utvecklingsplaner diskuterar man olika lärares tolkningar av IUP. Några lärare ser IUP som en genuint individuell företeelse med fokus på den enskilde

individens situation relaterad till sin egen utvecklingstakt och till strävansmålen (Skolverket,

2007:28) medan andra lärare tolkar dokumentet som en information om vad eleven bör/skall göra för att denne ska nå förutbestämda mål i en viss takt (Skolverket, 2007).

2.3.2 Utveckling

Utveckling kan definieras som en process där förändring sker som kan innebära att någonting blir mer komplicerat eller värdefullt. Utveckling kan vara både positiv och negativ men jag utgår från att ordet i det här sammanhanget bär betydelsen av att vara en positiv process för eleven. I själva ordet ligger även en förväntan på eleven, den att hon eller han själv önskar utveckling. Eleverna förväntas att vilja lära sig det som de genom skolplikten är tvingade till (Skolverket, 2010). Eleverna förväntas också vilja sträva uppåt och utvecklas vidare i samtliga ämnen.

(13)

2.3.3 Plan

Plan kan enligt SAOB vara en tanke som avser sättet för att uppnå ett eller flera syften/mål. Detta stämmer bra överens med vad som står i de råd som Skolverket har gett ut.

Läraren ansvarar för att utvecklingsplanen tas fram i samverkan med elev och vårdnadshavare. Med hjälp av denna kan läraren, som representant för arbetslaget, tillsammans med eleven och vårdnadshavaren komma överens om mål och insatser, så att eleven utvecklas i riktning mot de mål att sträva mot som är formulerade i läroplanen och kursplanerna (Skolverket, 2005:13).

2.3.4 Mål

Att styras mot mål är något som har blivit populärt, inte bara inom skolans värld, utan även inom näringsliv och förvaltning. Hur man skriver mål för att de ska få så stor effekt som möjligt finns det flera tankar och teorier om.

Skolverket har inte använt sig av några bestämmelser om hur målen i den framåtsyftande planen specifikt ska utformas och inte heller hur mallarna för denna målskrivning ska se ut. Däremot kan man om man läser Skolverkets allmänna råd finna några direktiv kring målskrivningen.

Den individuella utvecklingsplanen ska utgå från var eleven befinner sig i förhållande till läroplanens och kursplanernas mål. Den ska innehålla realistiska och uppnåbara mål för eleven och beskriva hur eleven ska nå dessa mål (…) Den individuella utvecklingsplanen bör innehålla både kortsiktiga och långsiktiga mål. Samtidigt som konkreta och kortsiktiga mål formuleras får målen att sträva mot inte tappas ur sikte (Skolverket, 2005:14).

En prioritering och begränsning av antalet mål ger eleven större möjlighet till framgång än om utvecklingsplanen omfattar en stor mängd mål. Planen följs upp kontinuerligt och utvärderas i samband med nästa utvecklingssamtal (Skolverket, 2005:15).

(14)

Målen i en IUP bör, om man sammanfattar ovanstående rekommendationer, vara:

Bild 2: Fyrfältare över Skolverkets rekommendationer på hur målen i en IUP bör vara skrivna.

I en av kommentarerna har man skrivit att Väsentligt är att planen hjälper eleven att se sitt

arbete som meningsfullt, begripligt och hanterbart (Skolverket, 2005:14). Även om detta är

svårt att omsätta till hur man explicit ska skriva en IUP så sätter det ändå press på hur man väljer att formulera sig i en individuell utvecklingsplan.

2.3.5 Insatser

I de allmänna råden finns rekommendationer kring de insatser som ska göras för att gynna elevens utveckling.

Alla människor kan utvecklas och växa. Resultatet från forskning visar entydigt att höga och positiva förväntningar har stor betydelse för elevers framgång i skolarbetet. Det är därför viktigt att insatser och förändringar planeras och beskrivs på ett sådant sätt att elevens självuppfattning och självtillit bevaras och stärks (Skolverket, 2005:14).

Vad gäller insatserna i en IUP trycker man mycket på att det är skolan som bär huvudansvaret. Prioriterade och begränsade i antal Långsiktiga och skrivna utifrån strävansmålen Kortsiktiga och konkreta Realistiska och uppnåbara

(15)

Det är viktigt att den framåtsyftande individuella utvecklingsplanen konkret beskriver vilka insatser som skall göras av skolan och vilka insatser som eleven och vårdnadshavaren kan göra för att eleven skall ha framgång i skolarbetet (Skolverket, 2005:14).

Det står alltså att skolan skall göra medan elev och vårdnadshavare kan göra och det betyder att skolan aldrig kan lämna över ansvaret för att utveckling ska ske på elev eller vårdnadshavare.

2.4 Diskurs

Diskurs kan anses vara ett svårdefinierat begrepp. Diskurs är besläktat med ord som

diskussion och paradigm. Nationalencyklopedin beskriver diskurs som ett ord som betecknar en helhet av sammanhängande uttryck.

Jag kommer vidare att redogöra för diskurs i kapitel 3 Teori och vill här förtydliga begreppet från vilken den här uppsatsen tar sin utgångspunkt. Förenklat utgår denna uppsats från att diskurs är ett osynligt ramverk som anger den rådande uppfattningen inom ett område. Detta ramverk är under ständig förhandling och förändring.

De utvecklingsplaner som jag har valt att studera anser jag vara fragment av en större diskurs i vilken den manifesteras genom. De utgör långt ifrån en heltäckande bild av en diskurs men ger en bra ingång till att diskutera och synliggöra detta osynliga ramverk och på så vis få syn på maktstrukturer, förväntningar och definitioner av begrepp.

2.5 Litteraturgenomgång

Vad gäller tidigare forskning kring individuella utvecklingsplaner är tillgången begränsad. Anledningen till detta kan tänkas bero på att upprättandet av en individuell utvecklingsplan (IUP) blev obligatoriskt i grundskolan från och med januari 2006 och därför är ett förhållandevis nytt begrepp inom skolvärlden.

De som dock måste nämnas i detta sammanhang är Ingela Andréasson och Maj Asplund Carlsson som med sin bok Elevdokumentation – Om textpraktiker i skolans värld ger sig i kast med att med hjälp av text- och diskursteorier analysera och problematisera den elevdokumentation som upprättas i skolans värld i form av åtgärdsprogram, Skriftliga omdömen och Individuella utvecklingsplaner. De lyfter i sin bok fram och problematiserar

(16)

den bild av eleven som framkommer i texterna vilket enligt författarna till största del handlar om elevens tillkortakommanden istället för det som borde framkomma, nämligen elevens närmaste utvecklingssteg (2009). Denna uppsats har ett par saker gemensamt med deras forskning, åtminstone i den del som innefattar den identitetsskapande och styrande processen av IUP. Andréasson och Asplund Carlssons arbete omfattar dock flera olika sorters texter i skolans värld och de har en vidgad ansats där de diskuterar mottagare och sändare av de olika texterna. Jag har valt att endast fokusera på de individuella utvecklingsplanerna och jag har även valt att kategorisera mitt material under andra rubriker men trots det finns likheter i resultatet som är värda att belysa och som jag återkommer till under resultat och diskussion.

Eva Brendelökken har skrivit en magisteruppsats vars syfte är att undersöka hur förskolebarns identiteter konstrueras i de individuella utvecklingsplanerna – IUP-en styrning i tiden – Om

identitetsbildning i förskolans individuella utvecklingsplaner (2008). Min uppsats har ett

liknande angreppssätt som Brendelökkens då vi rör oss i samma teoretiska område. Vi har båda valt att titta på resultatet med hjälp av diskursanalytiska verktyg. Det finns dock skillnader mellan våra uppsatser och den mest uppenbara är att Brendelökken undersöker hur förskolebarn konstrueras genom IUP medan denna uppsats syftar till att undersöka resultatet av utvecklingssamtal i skolår 5. Det finns stora skillnader mellan förskola och skola i skrivandet av IUP men denna uppsats kommer inte att diskutera dessa skillnader utan istället fokusera på det egna resultatet. Jag anser dock att en sådan jämförelse hade varit spännande att läsa om. Vad jag däremot vill framhålla som intressant är att notera att mycket av den forskning som har bedrivits kring IUP handlar om just förskolan trots att denna verksamhet aldrig kom att omfattats av reformen som trädde i kraft 2006. Det är endast obligatoriskt att skriva IUP i grundskolan.

Ingela Elfström har skrivit en licentiatavhandling som heter Varför individuella

utvecklingsplaner? där Elfström har gjort kvalitativa intervjuer för att ta reda på varför det

blivit vanligare med individuella utvecklingsplaner i förskolan och skolan. Hennes undersökning sträcker sig upp till årskurs två i grundskolan. Elfström lägger fokus på att diskutera syftet med IUP genom poststrukturalistiska teorier samt positivistiska idétraditioner som format förskolan och skolan. Resultatet av Elfströms undersökning leder till en diskussion där många olika aspekter av individuella utvecklingsplaner tas upp, bland annat att dessa bidrar till en normalisering av barn där olikheter får litet utrymme (2005).

(17)

Åsa Bartholdsson skriver om normalisering i Den vänliga maktutövningens regim – om

normalitet och makt i skolan (2008) och ställer frågan: Vad är egentligen normalitet i skolan?

I boken beskrivs den process i vilken eleven konstrueras och blir till. Bartholdsson har genom fältstudier tittat på olika processer i skolan och analyserat dem. Hon skriver att de tolkningar hon gör av dessa processer är hennes egna och människorna som hon studerar är intressanta inte som sig själva utan utifrån att de är sociala och kulturella aktörer vars handlingar pekar på någonting utanför sig själv. Jag har närmat mig mitt material på samma sätt som Bartholdsson; att det inte är de enskilda eleverna, lärarna eller vårdnadshavarna som är föremålet för undersökningen utan vad det finns för gemensamma mönster som kan peka på någonting utanför dem själva. Bartholdssons bok innehåller begrepp som även jag kommer att återkomma till i den här uppsatsen. Det är begrepp som diskurs, normalitet, subjektspositioner och makt. Bartholdssons resonemang kring normalisering finner jag användbart i de egna diskussionerna kring mitt resultat. En skillnad är att där Bartholdsson i sin fältstudie rör sig inom flera olika områden i skolans värld har jag valt att fokusera på enbart ett – utvecklingssamtalet.

Även Ann-Christin Vallberg Roth och Annika Månsson har bedrivit ett omfattande arbete kring hur individuella utvecklingsplaner ser ut, främst i förskolan men även i grundskolan. Deras Paper in progress (2005)kom tidigt in i debatten kring individuella utvecklingsplaner. Där skriver de att de använder sig av bland annat kritisk diskursanalys och textanalys men begränsar sig därefter till att endast använda sig av brytpunkter (nodalpunkter) för att få en större frihet och intressantare resultat. I detta finner jag en gemensam ansats. Begrepp som återfinns i deras paper är normalisering och identitetsskapande. Vallberg Roth och Månsson anlade tidigt ett kritiskt perspektiv på IUP-reformen och lyfte bland annat fram begreppet

reglerad barndom vilket de förklarar med att ”Barnen växer upp och konstruerar sin identitet i

ett raster av dokumentation, måttstockar och självvärderingar. Frågan är vad detta får för konsekvenser” (Vallberg Roth & Månsson, 2005:10). De menar att de har funnit en tendens till en okritisk övertro på de individuella utvecklingsplanerna och de hoppas kunna problematisera detta och bidra till en diskussion som belyser fenomenet från olika håll (2005). Wallberg Roth och Månsson har även skrivit en artikel i Pedagogisk forskning på samma tema, med titeln Individuella utvecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom (2008). I denna återger de delar av den undersökning som de gjorde på initiativ av Skolverket 2006. Detta var i sin tur en uppföljning av en tidigare studie från 2002. Här skriver de att istället för individuella utvecklingsplaner finner de individorienterade normalplaner och för återigen in

(18)

begreppet normalitet i diskussionen. De lyfter även fram mallarna som styrande för det innehåll de finner (2008).

Johan Hofvendahl har i sin avhandling Riskabla samtal – en analys av potentiella faror i

skolans kvarts- och utvecklingssamtal (2006) gjort en detaljerad samtalsanalys av både

kvartssamtal och utvecklingssamtal i årskurs 5. Det är en spännande avhandling som tar upp allt det som min uppsats inte handlar om, nämligen det sammanhang i vilket en individuell utvecklingsplan upprättas. Hofvendahl har valt ut tre delar av samtalet; inledningen, när man tar upp problem och avslutningen. Resultatet pekar på en hel del gemensamma nämnare i dessa tre moment som får symbolisera hela samtalet. Viktigt att ha med sig i läsningen av den här uppsatsen är just avsaknaden av sammanhang i vilket planerna konstrueras. När man läser Hofvendahl så förstår man att läraren exempelvis har ett sätt att lyfta problem som gör att de inte ens alltid uppfattas som ett problem. I samtalet finns pauser och betoningar som inte framkommer i skrift. Detta är viktigt att hålla i huvudet vid analysen av mitt resultat. Samtidigt anser jag att finns det stor anledning att enbart titta på de planer som upprättas i samförstånd mellan lärare, elev och vårdnadshavare.

Skolverket har gett ut dels stödmaterial vad gäller de individuella utvecklingsplanerna men även gjort egna undersökningar om hur väl reformen har fallit ut. Oscar Öquist var redaktör och ansvarig för Skolverkets slutrapport Hur används individuella utvecklingsplaner? En

studie efter införandet av nya bestämmelser (Skolverket, 2007). I denna finns mycket

intressant läsning och resultatet är i korthet att reformen har satt fokus på elevernas kunskapsutveckling och ökat kommunikationen gällande denna. Den visar även på några av de svårigheter som reformen inneburit och fortfarande innebär så som lärares osäkerhet kring vad innehållet i IUP ska vara. Skolverket har flera intressanta texter kring IUP, både sådana som är vägledande och sådana som är reflekterande. Dessa olika texter har varit viktiga kunskapskällor för mig då jag har läst in mig på själva IUP-reformen. De har till viss del kunnat fungera som förklaringsmodeller då jag har behandlat det egna resultatet.

Monika Vinterek har gjort en studie som heter Individualisering i ett skolsammanhang (Myndigheten för skolutveckling, 2006). Vinterek lyfter fram de skrivningar i styrdokumenten som alltmer betonar att skolan ska ta hänsyn till elevens individuella behov men som inte problematiserar att dessa behov kan komma att stå emot varandra eller vara i konflikt kortsiktigt och långsiktigt. Vinterek tittar på olika arbetsprocesser och drar slutsatsen

(19)

vi har gått till en mer individorienterad skola där eleven ska utöva inflytande över såväl form som innehåll. Vinterek skriver inte om utvecklingssamtalet och upprättandet av individuella utvecklingsplaner men jag finner slutsatserna i hennes studie intressanta att applicera även på IUP-reformen som jag menar kan ses som ett led i detta individualiseringsarbete.

En av de senare avhandlingarna i ämnet är skriven av Eva Mårell-Olsson – Att göra lärandet

synligt, individuella utvecklingsplaner och digital dokumentation. Hon har i sin forskning

fokuserat på hela arbetsprocessen kring IUP. Hon har studerat processen från förberedelser genom dokumentation och genomförandet av utvecklingssamtal med hjälp av digitala verktyg. Hennes fokus ligger på den digitala dokumentationen och på inflytande och delaktighet i arbetsprocessen med hjälp av denna. Eftersom vi har valt att studera samma fenomen, utvecklingssamtalet, finner jag även att Mårell-Olsson har valt att problematisera sitt resultat utifrån samma litteraturstudier som jag. Mårell-Olsson har fokus på inflytande vilket jag inte har valt att titta på. Det har sin förklaring i att jag inte kan utläsa graden av inflytande utifrån de skrivna utvecklingsplanerna. Inflytande är en viktig del av utvecklingssamtalet och Mårell-Olssons avhandling bidrar till denna viktiga diskussion.

I denna uppsats har jag varken undersökt attityder till eller implementering av IUP-reformen. Jag har istället valt att enbart titta på hur man har valt att formulera sig i skriftliga individuella utvecklingsplaner. Jag har i ett begränsat område velat undersöka de spår som reformen har lämnat efter sig. I den här uppsatsen har jag valt att undersöka hur elever skrivs fram i materialet, hur identifiering uppstår. Jag även valt att titta på vilka subjektspositioner som skolan och vårdnadshavare intar, något jag hoppas kan tillföra ny kunskap och intressanta frågeställningar. Slutligen har jag gjort en avstämning av resultatet mot de direktiv som finns kring IUP. Detta för att se om jag kan finna några tecken på att det blev så som det var tänkt.

(20)

3 TEORI

3.1 Diskursanalys enligt Laclau och Mouffe

När man använder diskursteori finns där flera begrepp som ständigt återkommer. Ett bärande begrepp är det som kallas för Nodalpunkt och är ett namn för de tecken i diskursteorin som har en särställning. De kallas även för Priviligierade tecken och det är utifrån dessa som de andra tecknen ordnas och får sin betydelse i just det sammanhanget (Winther Jörgensen & Phillips, 2000; Torfing, 2003). Nodalpunkter är tomma på innehåll och dess betydelse är beroende av i vilken diskurs de hamnar. Förenklat kan man säga att nodalpunkterna är de som organiserar diskurserna. Skillnaden mellan nodalpunkter och andra Flytande signifikanter, som förklaras längre ner, är alltså att det är runt de förstnämnda som diskursen byggs upp.

Tecknen kallas i en diskurs för Moment. Dessa moment förhåller sig ständigt till varandra och på ett specifikt sätt inom en diskurs. Det är i förhållande till varandra som de får sin betydelse och också avsaknad av betydelse. Tecken, moment, inom en diskurs är de som för tillfället verkar låsta eller fixerade eftersom de anses vara självklara och därför sällan föranleder en diskussion. Andreasson och Asplund Carlsson skriver att moment inom skolans värld kan vara ”elevdemokrati, elevinflytande, helhetssyn på barnen” (Andreasson & Asplund Carlsson, 2009:20). De tecken som sägs ha mer än en betydelse eller en betydelse som ännu inte etablerats kallas i diskursteorin för Element. ”En diskurs försöker göra elementen till moment genom att reducera deras mångtydighet till entydighet” (Winther Jörgensen & Phillips, 2000:34).

Att hävda en diskurs är att tillfälligt sätta stopp för förändringen av tecknets betydelse men denna är i verkligheten aldrig fixerad, övergången från element till moment är aldrig egentligen helt avslutad och alla moment är potentiellt mångtydiga (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Det diskursiva fältet trycker på och förändrar betydelsen. Enligt Andreasson och Asplund Carlsson finns det mängder av element i skolans värld och några exempel på sådana är ”begåvning, intelligens, läshuvud, smartskalle osv” (Andreasson & Asplund Carlsson, 2009:21).

(21)

För de element som är särskilt svårdefinierade och mångtydiga har diskursteorin infört begreppet flytande signifikant. Torfing använder även orden flytande element (2003). Flytande signifikanter är således de tecken om vilka olika diskurser slåss om att få definiera (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Omvänt kan man säga att de tecken om vilka kampen ser ut att ha upphört är de som Laclau och Mouffe kallar för objektiva eller det sociala. Det är kring dessa tecken som vi tror oss vara överens och därför i högre utsträckning anser vara det sanna (Börjesson & Palmblad, 2007).

Bild 3: Olika teckens förhållande till varandra enligt Laclau och Mouffe.

De olika tecknen som omger nodalpunkten kan sägas utgöra en ekvivalenskedja vilket innebär att de olika tecknen, genom att förhålla sig till varandra på olika sätt, fyller nodalpunkten med innehåll och betydelse. Dessa ekvivalenskedjor binder samman de tecken som rör sig i förhållande till nodalpunkten och ger dem en relation och betydelse till varandra (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Det är i ekvivalenskedjorna som tecknen prövas och blir till antingen moment eller element (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009). Andréasson och Asplund Carlsson har valt att sätta dessa ekvivalenskedjor i kluster istället vilket kanske ger en mer rättvis bild av hur tecknen förhåller sig till varandra (2009).

Nodalpunkt Moment Flytande Element/ Signifikant Element

(22)

3.1.1 Maktbegreppet enligt Foucault

Maktbegreppet i diskursteorin anses vara i likhet med Foucaults definition och sägs ha tagit sin inspiration därifrån. Det handlar inte om makt i egentlig mening utan makt som betecknar sociala processer där kunskap, individ och samhällen definieras (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Makt är enligt Foucault inte något som man kan besitta eller äga utan att tillämpa den, makt existerar därför endast i form av utförda handlingar. Makt och kunskap är två begrepp som hänger intimt samman - att kunskap är makt är väl känt men för Foucault är det omvända lika sant. Makten producerar kunskap i form av handlingar som formar relationer och positioner (Nilsson, 2008; Andreasson, 2007). Att makt producerar kunskap är kanske inte så svårt att förstå men enligt Foucault producerar den även individer – subjekt.

Det är, enligt Foucault, en av maktens verkningar att vissa kroppar, vissa gester, vissa diskurser, vissa begär, kommit att bli identifierade och konstituerade som individer. (Nilsson, 2008:88).

Maktbegreppet är centralt i allt arbete som tillskrivs Foucault. Han talar om två typer av makt – den lagliga makten och den disciplinära makten. Den förstnämnda arbetar utifrån lagen medan den andra arbetar utifrån övervakning, examination och normalisering.

Disciplinen bygger på hierarkisk observation (fångvaktare över fångar, vårdare över patienter, lärare över elever, förmän över arbetare osv.) och opererar genom normaliserande omdömen (Nilsson 2008:106).

Normen är en annan form av makt än lagen då den arbetar gradvis genom finjusteringar i form av olika typer av omdömen, diagnoser och liknande som gör att varje individ identifieras i förhållande till normen genom graden av avvikande (Nilsson, 2008). Det är inom den disciplinära makten som skolan i första hand verkar. Foucault drar paralleller mellan fängelse och skola och skriver att övervakningen blir en del av det pedagogiska förhållandet mellan lärare och elev (Foucault, 1974). Han skriver att:

Utbredningen av församlingsskolor, det ökade elevantalet, avsaknaden av metoder ägnade att samordna arbetet inom en hel klass och den oordning som blev följden gjorde det nödvändigt att inrätta kontroller (Foucault, 1974:206).

(23)

Makten i det disciplinära systemet är osynlig medan de som underkastas denna makt görs synliga. Genom lärarutbildningar och styrdokument befästs det ”normala” och genom ständiga examinationer och dokument tillskrivs varje elev en position i förhållande till denna utgångspunkt. Foucault menar att det finns en fastlagd nivå och ett skolbarns fel kan likaväl bestå av en mindre förseelse som att hon eller han är oförmögen att klara av sina uppgifter (1974).

Det intressanta är den paradox som finns inbakad i det här systemet. Normaliseringens utgångspunkt är homogenitet men i samma stund som man urskiljer egenskaper och mäter avvikelser startar en individualiseringsprocess. Efter hand som den disciplinära makten får kunskap om eleverna framträder just individer (Nilsson, 2008; Foucault, 1974). Det är alltså inte så, menar Foucault, att normalisering skapar konforma individer.

Det är först i ett normaliserande system som skillnader, egenheter och avvikelser kan framstå som konstituerande. Uppfattningen att normaliseringen ledde till konformism är, menar Foucault, en följd av att man förväxlar intentioner med effekter. Det kan mycket väl ha varit så att avsikten var att skapa konforma subjekt medan resultatet blev ett helt annat (Nilsson, 2008).

Foucault skriver att där makten finns, finns också motstånd. För att kunna tala om ett maktutövande måste människor vara så fria att möjligheten till motstånd finns (Andreasson, 2007). Den disciplinära makten använder sig av olika tekniker för att få människor att göra som önskat och ju mer dolda dessa tekniker är desto mer framgångsrik är makten. (Nilsson, 2008). Den disciplinära makten använder sig av ett belönings-bestraffningssystem där det idag i skolans värld inte handlar om hot om våld men däremot om indragna privilegier eller om uppmuntran i olika former. Det disciplinära straffet är i sin form korrektiv och syftar till att förändra snarare än att bestraffa (Foucault, 1974).

Det ständigt verksamma straffsystemet, som går genom alla de olika punkterna och som kontrollerar varje ögonblick inom de disciplinära institutionerna, jämför, differentierar, hierarkiserar, förenhetligar och utesluter. Kort sagt, det normaliserar (Foucault,

1974:214).

I skolans värld länkas övervakning och normalisering ihop genom ständiga examina som syftar till att upptäcka skillnader samt belöna/bestraffa i syfte att åstadkomma ett önskvärt

(24)

resultat. Dessa examina synliggör eleven men låter examinatorn vara dold vilket innebär att eleven blir dokumenterad och individualiserad utifrån olika aspekter (Andreasson, 2007)

3.1.2. Subjektet

Om maktbegreppet var Foucaults ena ben som dominerade hans forskning var formandet av subjektet det andra.

Från att man tidigare tänkte sig att människan föddes med en identitet som låg inuti likt ett frö redo att gro har man senare lagt fram teorier om att människans identitet utvecklas genom identifikation med olika saker, så som personer och förväntningar, i omgivningen. Andréasson och Asplund Carlsson skriver att ”elevdokumentation är en sådan arena där barns identiteter uttalas och formas för att skapa en skolbarns- eller elevidentitet” (Andreasson & Asplund Carlsson, 2009:26).

Vi kan ha svårt att ta till oss Foucault syn på formandet av subjekt eftersom vi gärna vill se oss själva med bestående kvaliteter. Vi säger att vi är eller inte är på ett visst sätt. Foucault menar att ”de subjekt vi är i olika situationer beror på de olika regler, normer, diskurser, relationer etc. som omger dessa situationer” (Nilsson, 2008:181).

Individer försätts i en position med hjälp av diskurserna. Dessa positioner är på förhand givna och till dessa finns vissa förväntningar knutna (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Men positionerna är inte fixerade utan föränderliga och påverkas i sin tur av personen som intar dem. Foucault lyfter fram växelspelet mellan individen och diskursen:

Läran verkställer en dubbel underkastelse: de talade subjekten underställs diskursen och diskursen underställs, så förutsätts det åtminstone, gruppen av talade individer (Foucault, 1979:31).

Subjektet är fragmenterat vilket betyder att man samtidigt kan inneha flera positioner i flera diskurser. Ibland krockar dessa med varandra och det kan uppstå en konflikt (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Subjektet försöker att finna sin identitet i de olika diskurserna.

(25)

Subjektets motsvarighet till nodalpunkten är det som betecknas som mästersignifikanten. Det är gentemot denna som allting förhåller sig. Ett exempel på en sådan mästersignifikant kan vara kvinna. Olika diskurser försöker sedan knyta olika begrepp till denna mästersignifikant och det är när det är gjort som en identitet utkristalliseras. Winther Jörgensen och Phillips sammanfattar identitetsuppfattningen i diskursteorin med följande punkter:

Subjektet är i grunden splittrat, det blir aldrig riktigt ”sig självt”. Det får identitet genom att representeras diskursivt.

Identitet är således identifikation med en subjektsposition i en diskursiv struktur.

Diskursivt konstitueras identiteten genom ekvivalenskedjor, där tecknen sorteras och knyts ihop i kedjor; hurdan man är och hurdan man inte är.

Identiteten är därmed alltid relationellt organiserad; man är något eftersom det finns något annat som man inte är.

Identiteten är föränderlig – precis som diskurserna är det.

Subjektet är fragmenterat eller decentrerat; det har flera identiteter alltefter vilka diskurser det ingår i.

Subjektet är överdeterminerat; det har principiellt alltid möjlighet att identifiera sig på olika sätt i en bestämd situation. En given identitet är därför kontingent: möjlig men inte nödvändig (Winther Jörgensen & Phillips, 2000:51).

Börjesson och Palmblad skriver att skillnaden mellan individ och subjektsposition är att den senare handlar om att fokusera på den plats eller de möjligheter som ges att uttala sig inom en

viss diskurs (Börjesson & Palmblad, 2007:46). I diskursanalysen ingår att försöka kartlägga

(26)

4 METOD OCH MATERIAL

Diskursteori som metodval kan och bör naturligtvis diskuteras och innefattar som begrepp en otydlighet som behöver problematiseras. Att studera diskurser är dels att fundera över vad som sägs och vad som inte sägs och dels att fundera över vem som säger det. Att studera diskurser är i samma stund att definiera och befästa dem. Men att använda sig av diskursteori är inte i första hand ett redskap för att slå fast diskurser utan handlar istället om att med stor nyfikenhet och kreativitet närma sig och studera dem (Börjesson, 2003)

Mitt metodval har sin utgångspunkt i hermeneutik, tolkningslära, som innebär att vi i tolkningen av olika texter använder oss själva som verktyg för att förstå, tolka, det som skrivs (Thurén, 1991)

Jag har i den här uppsatsen valt att använda mig av diskursanalys för att bearbeta de data som jag samlat in. I diskursanalysen förekommer en rad olika begrepp och angreppssätt vars syfte och metod delvis skiljer sig åt. Alla sociala fenomen kan analyseras med hjälp av diskursanalys. Winther Jörgensen & Phillips menar att diskursanalys lämpar sig väl för att undersöka olika typer av kommunikationsprocesser och jag menar att den individuella utvecklingsplan som skrivs ut ur ett utvecklingssamtal sannerligen är resultatet av en sådan (2000). Andréasson och Asplund Carlsson skriver att

När det gäller elevdokumentationen är den uteslutande diskursiv praktik, det vill säga äger rum som språkliga handlingar, medan vi inte vet något om den sociala praktiken i anslutning till dokumenterandet (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009:20).

Börjesson skriver i sin bok att det är forskarens uppgift att se sammanhang och skapa mening. Det är forskarens uppgift att observera sitt material för att försöka upptäcka olika fenomen och på så vis få en diskurs att framträda (2003).

Diskursanalysen syftar till att kartlägga de processer som pågår där man kämpar om att fastställa betydelsen av olika tecken (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Denna betydelse är under ständig förhandling. Det är viktigt att komma ihåg att denna betydelse inte är fast i

(27)

sin konstruktion utan kontingent. Det betyder att betydelsen av ordet är möjlig men inte nödvändig, den kan alltså ändras. Betydelsen fastställs genom på det sätt den förhåller sig till andra betydelser. En diskurs är en fixerad betydelse inom ett visst område (Winther Jörgensen & Phillips, 2000; Torfing, 2003).

Möjligen skulle mitt material genom att vara skriven text likaväl låtit sig analyseras genom Faircloughs kritiska diskursanalys vars stora fördel är att den är ett redskap för textanalys. Den kräver dock ett annat tillvägagångssätt då den ställer stora krav på att det material som analyseras verkligen kan ses som representativt för det som man vill undersöka (Winther Jörgensen & Phillips, 2000) Eftersom jag i dagsläget inte vet vad som kan anses representativt för det som jag vill undersöka och för att mitt material är förhållandevis omfattande har jag istället valt att använda mig av diskursteori i huvudsak framarbetad av Laclau och Mouffe. Där Fairclough är mer lingvistisk och textnära ägnar sig Laclau och Mouffe i huvudsak åt att diskutera stridigheter om olika begrepp.

Jag har valt att använda mig av diskusteori i huvudsak framarbetad av Laclau och Mouffe. I förordet till den svenska upplagan av deras bok Hegemonin och den socialistiska strategin kritiserar Klas Gustavsson att så många använder Laclau och Mouffes skrifter som en metod och teoribildning och menar att detta inte var deras huvudsakliga avsikt då de skrev boken (Laclau & Mouffe, 2008). I detta får han stöd även av Winther Jörgensen och Phillips som skriver att man måste använda lite fantasi för att få ramverket att fungera (2000). Samma problematik väcks i förordet till boken New Theories of Discourse där man lyfter att Laclau och Mouffe inte har skrivit en teori eller metod i dess strikta bemärkelse men att deras sätt att närma sig ett material, likt Foucault, erbjuder ett kontextberoende, historiskt och subjektivt ramverk i vilket man kan analysera sitt material (Torfing, 2003). Och trots att Laclau och Mouffe kanske inte har formulerat en teori eller metod i ordens strikta bemärkelse används de idag som detta i akademiska sammanhang.

Jag är intresserad av att närma mig mitt material på det sätt som diskusteori erbjuder. Mitt material består av en stor mängd data men som var och en för sig är en skärva av det sammanhang i vilken de konstruerades. De samtal som har föregått och som ligger till grund för de slutligen nerskrivna orden är i jämförelse oändligt mycket större men det är också det som jag finner intressant. Vad är det som man slutligen väljer att ta fasta på och vad är det man möjligen väljer bort. Winther Jörgensen och Phillips skriver:

(28)

Diskursanalysens syfte är att avslöja vilka myter om samhället som objektiv realitet som impliceras i tal och andra handlingar. Man kan studera hur vissa myter kommer att framstå som objektivt sanna och andra som omöjliga (Winther Jörgensen & Philips, 2000:47).

Jag har alltså valt att tolka mitt material skiljt från den kontext i vilket materialet upprättades. Detta har varit viktigt då jag anser att vad som blir kvar efter utvecklingssamtalet kan ses som ett kontrakt mellan de närvarande. Samtliga förbinder sig att arbeta för att det som står i den individuella utvecklingsplanen ska ske och det är även mot denna text som utvärderingen sedan görs. Vad som skrivs är relevant.

4.1 Urval och insamling av data

En individuell utvecklingsplan är en allmän handling. En allmän handling har inkommit till eller upprättats av myndigheten. Den kan innehålla offentliga uppgifter och/eller hemliga uppgifter. I det senare fallet rör det sig om sådana uppgifter som omfattas av sekretesslagen. Fristående skolor är till skillnad från kommunala skolor ingen myndighet och omfattas således inte av offentlighetsprincipen (Skolverket, 2005). Jag har i min undersökning av det skälet valt att vända mig till kommunala grundskolor för insamlandet av individuella utvecklingsplaner.

Skälet till att jag har valt att vända mig till samtliga kommunala skolor i en kommun är att jag vill kunna ha ett så stort material som möjligt där enskilda faktorer som lärare eller processen kring arbetet med IUP inte ska få en avgörande roll i resultatet. Jag söker efter variationer i materialet för att kunna föra en diskussion kring IUP som fenomen. Jag menar att detta underlättas av ett stort undersökningsmaterial. Det urval jag har gjort gällande insamlandet av mitt material grundar sig till bland annat på de etiska regler som är antagna av humanistiska-samhällsvetenskapliga forskningsrådet där man anger fyra allmänna huvudkrav på forskningen (Vetenskapsrådet, 2002).

Jag har utgått från tre saker i mitt urval och i insamlandet av materialet; en kommun, samtliga grundskolor och år 5. Anledningen till att jag endast har valt en kommun är att de använder

(29)

likadana IUP-blanketter. Då eliminerar jag faktorn av blankettens utformning som ett skäl till en eventuell variation i målformuleringarna.

Jag har valt att vända mig enbart till årskurs 5 för att få ett stort jämförbart material, men också för att de befinner sig i mitten av den obligatoriska skolgången. Några andra viktiga anledningar till att jag valde årskurs 5 är att de vid den här tiden genom Lpo 94 hade avstämningsmål i kursplanerna i form av uppnåendemål och att de vid tiden för mitt insamlande genomförde nationella prov i årskurs 5. Ett sista avgörande skäl till valet av årskurs 5 är att de saknade betyg. Betygssättning är en sådan viktig faktor för eleverna att den, om den hade funnit med, hade varit svår att bortse från i en resultatdiskussion.

Vad gäller de etiska reglerna för insamling av forskningsmaterial finns det ett

informationskrav där syftet med undersökningen tydligt ska framgå. Med anledning av att

IUP är en offentlig handling och av den försiktiga bearbetningen av inkomna data har jag valt att endast skriftligen ge information till de ansvariga skolledarna på respektive skola (se bilaga 1). Vidare står det i de etiska reglerna att om medverkan i undersökningen är passiv, det vill säga att materialet hämtas från ett redan existerande register hos myndigheten, och det inte innehåller några uppgifter som kan innebära en olägenhet för individen, behöver man inte informera de undersökta (1999). Jag har valt att arbeta med det som är en offentlig handling och som enligt de bestämmelser som finns inte får innehålla integritetskänsliga uppgifter, det är däremot inte säkert att det förhåller sig på detta sätt. Då någon inte samtycker till delaktighet är det brukligt att använda sig av anonymitet (Vetenskapsrådet, 2002). Därför har jag, trots att det i grunden rör sig om offentliga handlingar, i min undersökning valt att säkra anonymiteten så långt det går. Jag kommer inte att skriva vilken kommun det rör sig om och det ska inte heller vara möjligt att spåra de undersökta utvecklingsplanerna bakåt till vare sig skola, lärare eller elev. Jag kommer således att arbeta med avkodade utvecklingsplaner där all personlig information är borttagen. Detta innebär för undersökningens del att jag inte kommer att diskutera faktorer som kan härröras ur denna typ av information.

Att jag har valt att arbeta med avkodade utvecklingsplaner där dessa inte med lätthet kan spåras tillbaka till en enskild individ stämmer även med det krav på konfidentialitet som finns. Jag kan dock inte utesluta att de lärare, elever och vårdnadshavare som har varit med att upprätta en utvecklingsplan som ingår i undersökningsmaterialet skulle kunna känna igen någon enstaka formulering.

(30)

Det sista kravet rör nyttjandet av undersökningsmaterialet där de etiska reglerna föreskriver att uppgifterna som insamlats endast får användas för forskningsändamål (2002). Därför kommer de individuella utvecklingsplanerna som här studerats endast att användas i det syfte för vilka de är inhämtade. De skolor som har deltagit i studien kommer att få ett exemplar av uppsatsen.

4.2 Materialet

En individuell utvecklingsplan är en brukstext. Den är ett arbetsmaterial tänkt att leda eleven framåt i sin utveckling. Den ska skrivas under pågående samtal vilket innebär att tid för eftertanke vad gäller formuleringar och dylikt oftast inte finns. Materialet kommer därför inte att behandlas utifrån dess språkriktighet utan från dess innehåll och tänkta intentioner.

Samtliga har använt sig av en mall som är densamma i hela kommunen. Mallen innehåller följande rubriker:

Social utveckling

Uppföljning av föregående mål Nya mål

Skolans insatser för att nå dessa mål Elevens insatser för att nå dessa mål

Vårdnadshavares insatser för att nå dessa mål

Kunskapsutveckling

Uppföljning av föregående mål Nya mål

Skolans insatser för att nå dessa mål Elevens insatser för att nå dessa mål

Vårdnadshavares insatser för att nå dessa mål

I mitt resultat har jag valt att behandla Nya mål, Skolans insatser för att nå dessa mål, Elevens

(31)

har valt att bortse från den första rubriken Uppföljning av föregående mål då denna ruta oftast har lämnats tom eller med en kort kommentar så som Uppnått.

Mitt material består av 225 stycken IUP fördelade mellan sex kommunala skolor och elva lärare. Intressant att notera är att trots upprepade förfrågningar (se bilaga 2) har flera av de kommunala skolorna valt att inte tillhandahålla några upprättade IUP. Eftersom jag har begärt att få ut en allmän handling men inte har fått något skriftligt avslag på min begäran med en hänvisning till eventuell sekretess, och därmed även en möjlighet att överklaga, har dessa tre skolor handlat i strid med gällande lagstiftning. Jag har valt att inte gå vidare med upprepade förfrågningar eftersom jag anser att det material som jag har samlat ihop är tillräckligt omfattande.

Att jag har valt att behålla uppdelningen av lärare, i materialet betecknat a-k, beror på att jag vill se om det finns gemensamma drag och utmärkande individuella drag hos de som är ansvariga för upprättandet av elevens IUP.

Det material som jag har använt mig av har varit avkodat och jag kan därför inte veta hur många som är pojkar och hur många som är flickor. Den genusaspekt som naturligtvis är intressant kommer därför inte att lyftas fram i den här undersökningen. I de fall där elevens namn har stått med i formuleringarna har jag, då jag har bearbetat materialet, ersatt namnet med Eleven.

4.3 Tillvägagångssätt

Jag har kontaktat samtliga skolledare via mejl (se bilaga 1) och därefter fått ta del av deras IUP antingen genom att de har skickat avkodade kopior till mig eller genom att bjuda in mig till skolan och låta mig på egen hand kopiera och avkoda materialet. Därefter har jag skrivit in materialet under de olika rubrikerna i ett ordbehandlingsprogram. Jag har kodat materialet i form av att jag har angett bokstaven a-k beroende på vilken lärare som har skrivit och jag har i det fallet utgått från handstilen som en avskiljare. I det fall där man hade skrivit in utvecklingsplanerna på en dator fick jag veta att det rörde sig om en lärare.

Jag kommer inte att presentera materialet som enskilda texter utan i form av olika teman som jag finner att jag vill lyfta fram. De olika skolorna kommer inte att vara fokus för min

(32)

forskning men om jag finner skäl för att göra så kommer jag att diskutera skillnader och/eller likheter mellan olika lärares sätt att skriva IUP.

I diskursteori flyter metod och teori samman och Winther Jörgensen och Phillips rekommenderar användaren att först börja med att hitta Nodalpunkterna (2000). När jag tog mig an materialet behandlade jag de olika individuella utvecklingsplanerna som artikulationer och sökte i första hand efter nodalpunkter vars definition jag har behandlat under kapitel 3 Teori. För att uttrycka mig på ett enklare sätt - jag satte mig med materialet och försökte se om jag kunde hitta tecken som återkom och som såg ut att vara utmärkande för innehållet.

Därefter försökte jag identifiera vilka subjektspositioner som möjliggjordes i materialet och vilka som möjligen gjordes omöjliga. Här letade jag efter subjektets motsvarighet till nodalpunkter - vilket kallas mästersignifikanten och är det tecken kring vilken identiteten är organiserad (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Jag har i resultat och diskussionsdelen redovisat vilka teman jag har funnit och jag använder variationen i det som jag finner för att diskutera olika aspekter av materialet.

4.4 Tillförlitlighetsaspekter

När man använder diskursanalys är svårt att tala om reliabilitet eller validitet. Materialet som jag har samlat in finns tillgänglig för vem som helst att samla in och de skulle då utan någon innehållslig avvikelse se likadana ut (Holme & Solvang, 1997). Däremot skulle resultatet av denna undersökning förmodligen skilja sig åt då jag är den som läser materialet och presenterar det utifrån aspekter som jag finner intressanta. Även validitet blir ett svårt begrepp att beakta då jag inte mäter något i min undersökning. För att skapa en möjlighet att ändå beakta tillförlitligheten i resultatet har jag noga redogjort för tillvägagångssättet. Jag letar efter variationer i ett material som förhoppningsvis speglas väl i min uppsats. Den argumentation jag för baserat på dessa variationer som jag har funnit är resultatet och min roll som forskare blir därmed viktig att diskutera.

(33)

4.4.1 Forskarens roll

Den kritik som kan riktas mot den metod jag använt är att forskarens roll, på grund av den lösa strukturen kring teoribildningen, blir avgörande för resultatet. Det är genom mina glasögon som materialet analyseras och eftersom det är så omfattande blir läsaren tvungen att acceptera det jag väljer att plocka fram och belysa. En annan forskare hade möjligen gjort sig en annan uppdelning och eftersom diskursteori erbjuder få verktyg för analys kan det vara svårt för läsaren att följa det analytiska arbetet (Winther Jörgensen & Phillips, 2000).

Fenomenet skulle ha kunnat skildras annorlunda, med ett annat fokus, en annan vinkling, berättats utifrån en annan teoritradition, och så vidare. Varje situation kan fokuseras på en mängd olika sätt. Och vilka dessa tänkbarheter är, är upp till forskaren. Dramatiseringen av det som forskaren observerar är en kreativ verksamhet, det är forskaren som gör något med sitt material. Empirin talar aldrig för sig självt, utan behöver alltid presenteras, dramatiseras och förstås inom ramen för en intressant problematisering (Börjesson, 2003:22).

Svårigheten och utmaningen i det här arbetet förstärks av att jag dessutom är en del av den diskurs jag försöker fånga. Som lärare och verksam i skolan har jag redan acklimatiserat mig i den miljö där jag verkar. Det som vi betraktar som diskurser är sanningar just för att vi har accepterat dem som sådana. Winther Jörgensen och Phillips menar att det kan vara svårt att se det självklara som diskurser om vi befinner oss alldeles för nära materialet. Som forskare är jag medveten om detta och försöker ställa mig främmande till materialet och leta efter mönster och gemensamma drag utan att i det första skedet tillskriva dem någon värdering (Winther Jörgensen & Phillips, 2000).

Det är även möjligt att argumentera för att det finns en styrka att jag som forskare studerar min egen verksamhet och därmed har insyn i, tillgång till och kunskap om den miljö i vilken materialet är konstruerat.

Det är nödvändigt för forskaren att förstå de diskurser som studeras, liksom att förhålla sig öppen till egna försanthållanden och perspektivval (Börjesson, 2003:176).

Som forskare är man inte bara en uttolkare av diskurser utan även medskapare av densamma. Detta är ofrånkomligt och det enda som finns att göra är att ägna sig åt att redogöra för och problematisera sin studie och sina val (Börjesson & Palmblad, 2007).

(34)

5 RESULTAT OCH DISKUSSION

I många av de texter som jag har läst som har undersökt IUP har det framhållits att mallen för IUP är väldigt styrande för resultatet. Naturligtvis är det så – som man frågar får man svar. Det är viktigt att ta med sig det när man läser om resultatet av denna undersökning. Den mall som har använts och de teman som jag hittar är en direkt följd av de rubriker som är valda. Dessa rubriker är hämtade från Skolverkets rekommendationer och jag håller därför för troligt att just denna konstruktion inte skiljer sig från andra mallar i alltför stor utsträckning. Vallberg Roth & Månsson framhåller som jag tidigare nämnt att mallen är viktig för resultatet (2006). Elfström skriver att gemensamma mallar lurar oss att tro att blicken är mer objektiv vilket gör oss mer benägna att enas om det som står där (2005).

Vallberg Roth och Månsson skriver att mallarna spelar roll för resultatet och det är troligt att utan direktiv skulle resultaten skilja sig mer åt men intressant att notera är att trots att samtliga skolor i den här undersökningen har använt likadana mallar skiljer sig innehållet ändå åt. Det skiljer sig både genom olika lärares sätt att uttrycka sig och genom vilken elev det handlar om. Det verkar helt enkelt så att lärare formar dessa IUPer efter eget tycke och smak eller, om man hellre vill, erfarenhet och kunskap. Vad som sedan blir ännu mer intressant är att dessa olikheter visar sig ha mycket gemensamt. Ur dessa brokiga texter växer det fram ett gemensamt förhållningssätt, som vid ett närmare studerande berättar att det finns likheter i synen på eleven, på läraren och på vårdnadshavaren. Dessa likheter har inte med mallen att göra och de har inte med sättet att uttrycka sig på utan med den diskurs inom vilken dessa dokument upprättas. Andreasson och Asplund Carlsson skriver att

Elevdokumenten utformas lokalt men trots att de inte har genomgått någon som helst samordning har de mycket gemensamt. Denna osynliga samordning och överensstämmelse är alltså resultatet av en kultur (…) (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009:25).

Jag har valt diskutera resultatet nedan med utgångspunkt från mina tidigare redovisade frågeställningar. Jag har valt att föra samman redovisningen av resultatet med diskussionen av detsamma för att undvika upprepningar och för att göra det mer överskådligt. Jag gör inte anspråk på att redovisa ett fullständigt statistiskt underlag utan har valt att använda mig av olika exempel från resultatet för att föra diskussionen framåt. Jag kursiverar varje exempel

References

Related documents

B: Jag ser inte hur det skulle kunna fungera, tänk på att jag har en årskurs 2 och det är ganska otydligt vilka mål som finns i alla ämnen för alla årskurser.. I den har alla

Vidare ställer utvecklingssamtalen krav på förmåga och vilja att med föräldrar och elever bedöma och samtala om den enskilde elevens situation i förhållande

Det stora flertalet av de tillfrågade är eniga om att antalet barn i förskolegrupper är för stort i förhållande till antalet vuxna och anser detta vara orsaken till ökningen

En undersökning av ett rött vin av hög kvalitet ger resultatet att efter 7 års lagring på flaska har vinet med skruvkork signifikant högre nivå av reducerad karaktär (Hart

områden som expertgruppen studerade var: måluppfyllelsen, i synnerhet för elever i behov av särskilt stöd, olika synsätt på elever i behov av särskilt stöd. De studerade

Detecting changes from the response of an array of metal oxide (MOX) gas sensors deployed in an Open Sampling System (OSS) can be beneficial for applications such as

(I will analyse Islam Hadhari through Political Liberalism, and partly The Law of Peoples. Would it be reasonable to expect non-Muslims to conform to the Muslim

Samt under riktlinjer: ”Läraren skall utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan, se till att alla elever oberoende av