• No results found

”Det är en enorm vinst att jobba med flerspråkiga barn” : En intervjustudie med sex förskolepedagoger om deras uppfattningar av att arbeta språkutvecklande och inkluderande med flerspråkiga barn

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Det är en enorm vinst att jobba med flerspråkiga barn” : En intervjustudie med sex förskolepedagoger om deras uppfattningar av att arbeta språkutvecklande och inkluderande med flerspråkiga barn"

Copied!
48
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

Grundnivå

”Det är en enorm vinst att jobba med flerspråkiga

barn”

En intervjustudie med sex förskolepedagoger om deras

uppfattningar av att arbeta språkutvecklande och

inkluderande med flerspråkiga barn

Författare: Angelica Kersten och Karolina Söderqvist Handledare: Solveig Ahlin

Examinator: Åsa Pettersson

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU

Högskolepoäng: 15

Examinationsdatum: 2021-01-22

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):

Ja ☒ Nej ☐

(2)

Abstract:

Denna uppsats behandlar sex förskolepedagogers syn på flerspråkighet samt de flerspråkiga barnens språkutveckling i förskolan. Syftet är att bidra med kunskap om några olika uppfattningar som förskolepedagoger har av att arbeta språkutvecklande och inkluderande med flerspråkiga barn i förskolans verksamhet. Detta syfte vill vi uppnå genom att synliggöra sex förskolepedagogers tankar kring flerspråkighet i förskolan. Vi utgår från tre frågeställningar som ligger till grund för pedagogernas resonemang vilka är -hur upplever de tillfrågade pedagogerna barns möjligheter till språkutveckling i relation till flerspråkighet i förskolan, -hur de beskriver arbetet för att inkludera de flerspråkiga barnen samt -vilken roll de själva har i de flerspråkiga barnens språkutveckling. I vår studie använder vi oss av en kvalitativ intervju som metod för att ta reda på pedagogernas uppfattningar inom området. Det insamlade materialet analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet med fokus på begreppen mediering,

proximala utvecklingszonen, appropriering, scaffolding, redskap samt artefakter. Vi använder

även olika inkluderingsperspektiv i vår analysdel. Resultatet visar att medierande redskap och artefakter är viktiga stöd i de flerspråkiga barnens språkutveckling. De är även betydelsefulla för att möjliggöra inkludering i förskolans verksamhet. Exempel på viktiga redskap som lyfts fram är bilder, tecken, böcker och kroppsspråk. En språkstödjare beskrivs som en viktig resurs för att de flerspråkiga barnen ska utvecklas både i sitt modersmål samt i det svenska språket. Flerspråkighet ses som en utmaning av samtliga pedagoger i vår studie men det finns en vilja att försöka att möta barnen genom olika verktyg. Vår slutsats är att arbetet med flerspråkighet är komplext och att det behövs mycket kunskap om barns språkutveckling för att kunna bemöta de flerspråkiga barnen på bästa sätt. Det blir då viktigt att se till möjligheterna istället för svårigheterna för att arbetet med de flerspråkiga barnen ska upplevas positivt.

Nyckelord: Flerspråkighet, modersmål, språkutveckling, inkludering, förskola, kommunikation

(3)

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 2 3.1. Begreppsförklaring... 2 3.1.1. Inkludering ... 2 3.1.2 Modersmål ... 2 3.1.3 Flerspråkighet... 3 3.1.4 Kommunikation ... 3 3.2 Förskolans läroplan ... 3 3.3 Språkets betydelse ... 4

3.4 Pedagogernas roll för barns språkutveckling... 5

4. Forskningsöversikt ... 5

4.1 Presentation av tidigare forskning ... 6

4.2 Flerspråkighet i förskolan – utmaningar respektive möjligheter ... 7

4.3 Inkludering av flerspråkiga barn i förskolans verksamhet ... 8

4.4 Pedagogers roll i de flerspråkiga barnens språkutveckling ... 9

4.5 Sammanfattning tidigare forskning ... 10

5. Teoretisk utgångspunkt ... 11

5.1 Sociokulturell teori ... 11

5.1.1 Kulturella redskap och mediering... 12

5.1.2 Appropriering ... 12

5.1.3 Proximala utvecklingszonen ... 13

5.1.4 Scaffolding ... 13

5.1.5 Sammanfattning sociokulturell teori... 13

5.2 Inkluderingsperspektiv... 14 5.2.1 Sammanfattning inkluderingsperspektiv ... 15 6. Metod ... 16 6.1 Val av metod ... 16 6.2 Urval ... 17 6.3 Genomförande ... 17 6.4 Forskningsetiska överväganden ... 18 6.5 Tillförlitlighet ... 19

6.6 Materialbearbetning och analysmetod ... 20

7. Resultat och analys ... 20

7.1 Hur upplever de tillfrågade pedagogerna barns möjligheter till språkutveckling i relation till flerspråkighet i förskolan? ... 21

7.1.1 Resultat: möjligheter ... 21

7.1.2 Resultat: Utmaningar ... 22

7.1.3 Analys ... 22

7.2 Hur beskriver pedagogerna förskolans och det egna arbetet för att inkludera flerspråkiga barn i förskolans verksamhet? ... 23

7.2.1 Resultat: Organisation av undervisning ... 23

7.2.2 Resultat: Verktyg som underlättar arbetet ... 24

7.2.3 Analys ... 25

7.3 Vilken roll anser sig pedagogerna själva ha i de flerspråkiga barnens språkutveckling? ... 26

(4)

7.3.2 Resultat: Utvecklingsmöjligheter ... 26

7.3.3 Analys ... 27

7.3.4 Sammanfattning av resultat ... 28

8. Diskussion ... 29

8.1 Resultatdiskussion ... 29

8.1.1 Flerspråkighet i förskolan – utmaningar respektive möjligheter ... 29

8.1.2 Pedagogers roll i de flerspråkiga barnens språkutveckling ... 31

8.1.3 Verktyg som stöttar och inkluderar flerspråkiga barn i förskolans verksamhet ... 32

8.2 Metoddiskussion ... 33 8.3 Slutsats ... 35 9. Vidare forskning ... 36 10. Källförteckning ... 37 11. Bilaga1 ... 41 12. Bilaga2 ... 43

(5)

1

1. Inledning

Vårt intresse för arbetet med flerspråkiga barn har vuxit fram under förskollärarutbildningen. Vi ser ett behov av att kunna möta barn med annat modersmål därför vill vi öka vår kunskap om hur förskolläraren kan inkludera dessa barn i verksamheten. Skans (2011, s. 12) beskriver hur andelen flerspråkiga barn har ökat inom förskolans verksamhet vilket ställer högre krav på pedagogerna. Det handlar om att möta barnen i deras modersmål och samtidigt stötta barnen i det svenska språket. Läroplanen för förskolan understryker att “Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (Lpfö 18, s. 9). Enligt Skolinspektionens rapport (2017, s. 5) framkommer det också att flerspråkiga barn ökar och det är därför viktigt att barnen får de rätta förutsättningarna att utveckla sina språkliga kunskaper. Barn med annat modersmål behöver extra stöd i sin begrepps- och språkutveckling för att de ska få möjlighet att utvecklas och lära på bästa sätt. Det synliggörs i Skolinspektionens rapport (2017, s. 5) att de flesta förskolor som ingick i undersökningen inte gav barnen förutsättningar att använda sitt modersmål i verksamheten. Det framkommer vidare att pedagogernas okunskap i barnens modersmål bidrar till en osäkerhet i arbetet med flerspråkiga barn.

Vår intention med denna studie är att bidra med kunskap om flerspråkiga barns språkutveckling samt hur dessa barn kan inkluderas i förskolans verksamhet. Skolinspektionen (2017, s. 9) menar att personalens förhållningssätt är avgörande för att barnen ska få möjlighet att utvecklas i alla sina språk. Skans (2011, s. 124) belyser vikten av pedagogernas förhållningssätt där en vilja att lära sig ord på olika språk blir viktigt för att inkludera flerspråkiga barn i verksamheten. Förskolans läroplan understryker att barnen ska få förutsättningar att utveckla “sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald samt intresse för det lokala kulturlivet” (Lpfö 18, s. 14). Calderon (2006, s. 29) menar att om vuxna inte bekräftar eller förstår barnets modersmål kan barnets trygghet påverkas vilket i sin tur kan leda till att barnets språkutveckling påverkas negativt, både barnets modersmål samt andraspråk. Utifrån det forskningen beskriver anser vi det är av vikt att veta mer om hur förskolepedagoger förhåller sig till samt arbetar med flerspråkighet i förskolan. Vi hoppas att studiens resultat kan inspirera blivande och redan verksamma pedagoger i förskolan att på ett mer medvetet och reflekterande sätt arbeta med flerspråkighet i förskolan.

(6)

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap om några olika uppfattningar som förskolepedagoger har av att arbeta språkutvecklande och inkluderande med flerspråkiga barn i förskolans verksamhet.

• Hur upplever de tillfrågade pedagogerna barns möjligheter till språkutveckling i relation till flerspråkighet i förskolan?

• Hur beskriver pedagogerna förskolans och det egna arbetet för att inkludera flerspråkiga barn i förskolans verksamhet?

• Vilken roll anser sig pedagogerna själva ha i de flerspråkiga barnens språkutveckling?

3. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras några begrepp som är centrala för den här studien. Därefter följer vad läroplanen för förskolan skriver om barns språkutveckling samt vilka förutsättningar de flerspråkiga barnen ska ges. Efter det presenteras språkets betydelse för barn generellt samt pedagogers roll för barns språkutveckling.

3.1. Begreppsförklaring 3.1.1. Inkludering

Inkludering handlar om att alla ska få ingå i en gemenskap, där du som individ får känna dig trygg och få möjlighet till att lyckas (Lindqvist & Rodell 2015, s. 62). Lindqvist och Rodell (2015, s. 63) menar att alla elever ska få ingå i samma utbildningssystem så långt det är möjligt för att minska den specifika elevens avvikande beteende. Edfelt (2019, s. 171 - 172) menar att inkludering kräver ett ansvar som personal, där du måste se till det enskilda barnet och dennes utveckling. Det beskrivs även att i ett inkluderingstänk måste det finnas kompetens, tid och idéer för att systematiskt hitta arbetssätt som passar alla.

3.1.2 Modersmål

Modersmål är det språk som barnen föds med och har som första språk. Andraspråket är det språk som lärs in efter det första. Wedin, Pettersson och Warström (2019, s. 146) skriver att barn generellt har lättare att lära sig språk än vuxna, för att deras språkliga omfång är mindre. Barn lär sig bäst språket i sociala sammanhang, detta gäller både deras första och andra språk. Engdahl, Ärlemalm- Hagsér (2015, s. 213) nämner att alla barn har lika svårt att utveckla sitt

(7)

3 språk, men det finns inget som tyder på att de är omöjligt att lära sig två språk samtidigt. Engdahl, Ärlemalm- Hagsér (2015, s. 213) menar vidare att forskningen visar att flerspråkiga barn som inte får använda sitt språk utan bara sitt andra språk förlorar sitt modersmål. Därför är det viktigt att pedagogerna på förskolan medvetet arbetar med barnens språkutveckling för att barnen ska få möjlighet att utveckla både sitt modersmål och sitt andra språk för att få goda språkliga erfarenheter.

3.1.3 Flerspråkighet

Flerspråkighet kan definieras på olika sätt, beroende på vilken kompetens, funktion, ursprung eller attityd individen har. Björk-Willén (2019, s. 33–34), menar att den flerspråkiga kompetensen består i hur väl individen behärskar språk. Hur individen använder sitt språk handlar om funktionen, medan vilket språk individen lärt sig att tala först handlar mer om ursprung. Individens attityd handlar om hur hen ser sig själv som flerspråkig eller hur andra identifierar någon som flerspråkig.

3.1.4 Kommunikation

Kommunikation kan ses som ett vidare begrepp där språk ingår och är ett medel för att kunna kommunicera med andra. Kommunikation sker genom andras föreställningar, tankar samt individens sätt att vara. Det betyder att gester, tonfall och ansiktsuttryck är en del i all kommunikation och blir särskilt viktigt i arbetet med de yngsta barnen. Det visar att kommunikation inte enbart handlar om språk och de ord vi uttrycker utan är ett sätt att vara och förstå sin omvärld. Det skapas kunskap och mening i kommunikativa handlingar vilket påverkas av tid, kulturella och sociala sammanhang (Johansson 2017, s. 104 - 105).

3.2 Förskolans läroplan

Enligt förskolans läroplan beskrivs det att språk, lärande och identitetsutveckling är nära sammankopplade till varandra. Det beskrivs vidare att barnen ska erbjudas en stimulerande miljö för att få de bästa förutsättningar att utveckla sitt språk (Lpfö 18, s. 8). Läroplanen understryker även att barnen ska få möjlighet att utveckla sitt modersmål samt det svenska språket (Lpfö 18, s. 9).

Förskolans mål beskriver att varje barn ska ges förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter. Barnen ska ges förutsättningar att utveckla talspråk, ordförråd samt intresse för skriftspråk, både det svenska språket och barnets modersmål. Barnen ska även

(8)

4 få möjlighet att utveckla sin kulturella identitet samt utveckla förmågan att uttrycka och kommunicera på olika sätt (Lpfö 18, s. 13 - 14).

Förskolläraren är ansvarig för att barnen ska känna trygghet i gruppen och att det skapas goda relationer. Förskolläraren ska utmana och stimulera barnen i deras språkutveckling (Lpfö 18, s. 15). Förskolans läroplan utgår från att alla barn ska inkluderas i verksamheten och att förskolan ska främja barnens utveckling och lärande (Lpfö 18, s. 5).

3.3 Språkets betydelse

Engdahl Ärlemalm - Hagsér (2015, s. 193) menar att språkutveckling är en process som sker antingen på ett eller flera språk samtidigt eller parallellt. Språket ingår i en interaktion med andra människor där mening och kunskap utvecklas i samspel med ett eller flera språk. Det beskrivs att språk innebär både verbal och icke-verbal kommunikation där kroppsspråk, gester, minspel och rörelser ingår. Att ha en god språkförmåga menar Engdahl Ärlemalm - Hagsér (2015, s. 201) är sammankopplat med framgång samt att det ger en positiv påverkan på det psykiska välbefinnandet. Språkförmågan grundläggs i förskoleåldern och påverkas av interaktionen med andra människor. De barn som inte får lika mycket stimulans i sin språkutveckling riskerar att få framtida svårigheter med att läsa. Svensson (2005, s. 11) menar att med hjälp av språket så kan vi skapa oss en förståelse för olika fenomen i vår omvärld.

Bruce (2017, s. 262) poängterar språkets betydelse med att beskriva språket som en viktig komponent i all utveckling och lärande. Vidare så beskrivs språket som en hjälp för att kunna göra sig förstådd samt för att skapa sig en förståelse för sin omgivning. I detta sammanhang så menar Bruce (2017, s. 262) att språkutveckling och kunskapsutveckling samspelar med varandra vilket gynnar både språket samt olika ämneskunskaper. Bruce (2013, s. 71) förklarar att språkliga och kommunikativa förmågor utvecklas i sociala sammanhang med andra människor där språket utmanas beroende på miljön. Tallberg Broman (2017, s. 116) redogör för hur stor del språket har i barns utveckling och lärande. Språket hjälper barnen att förstå världen samt att utveckla färdigheter i olika kunskapsområden. Sammantaget menar författaren att språkutvecklingen är den viktigaste komponenten för all utveckling och lärande.

(9)

5

3.4 Pedagogernas roll för barns språkutveckling

Svensson (2005, s. 12 - 13) poängterar att barns språkutveckling påverkas positivt om de ges möjlighet till många tillfällen för samtal. Om vuxna visar intresse för barnets språk och att de ger möjligheter för barnen att utforska språkets olika delar så gynnar det barnets intresse samt utveckling och lärande. Om pedagogerna låter barnen leka med språket ofta så möjliggör det för barnen att upptäcka språkets olika sidor vilket är en förberedelse för läs och skrivinlärningen. Svensson (2005, s. 27) menar vidare att miljön har påverkan på språket där olika miljöer ger olika förutsättningar till samtal. Pedagogernas roll har stor betydelse då barnen behöver en lyhörd vuxen som stöttar med att sätta ord på olika upplevelser samt att hjälpa till att förklara barnens olika erfarenheter.

När ett barn erövrar ett nytt språk så genomgår individen olika stadier. Björk- Willén (2019, s. 34) beskriver att det är viktigt att pedagogerna är med och stöttar barnet i de olika stadierna för att barnet ska få en så bra andraspråksutveckling som möjligt. Björk -Willén (2019, s. 35) menar vidare att förskolans personal har en viktig del i barnens språkinlärning genom att vara där och handleda, men hon nämner även att andra barn på förskolan har en viktig del i de flerspråkiga barnens språkinlärning.

Engdahl Ärlemalm - Hagsér (2015, s. 193) belyser att pedagoger kan påverka barnets förutsättningar att utvecklas i sitt språk genom att möta varje barns behov, bekräfta barnet samt inkludera barnet i verksamheten. För att stimulera barnen utifrån sin egen språkliga kompetens menar Svensson (2005, s. 28) att pedagogerna måste ta reda på vilken språklig miljö barnen kommer ifrån och utgå från det i arbetet med barnets språkutveckling. Pedagoger behöver då vara lyhörda på barnets tidigare erfarenheter. Att arbeta utifrån ett medvetet förhållningssätt med barns språkutveckling menar Engdahl Ärlemalm - Hagsér (2015, s. 209) har stor betydelse samt att det blir viktigt att ge stort utrymme för barnens språkliga uttryck.

4. Forskningsöversikt

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning inom flerspråkighet i förskolans verksamhet. Fokus i forskningen är de flerspråkiga barnens språkutveckling samt hur pedagogerna inkluderar de flerspråkiga barnen i verksamheten. När vi har sökt efter relevant forskning inom området har vi använt oss av Högskolan Dalarnas bibliotekssystem och sökmotorerna Libris, Summon och

(10)

6 Google Scholar. De sökord vi har använt oss av är modersmål, inkludering, språkutveckling, flerspråkighet, förskola och förskollärare. Inledningsvis ges en kort presentation av den forskning som valts ut i föreliggande studie.

4.1 Presentation av tidigare forskning

Fredriksson, Maria och Lindgren Eneflo, Elisabets (2019) artikel, Man blir lite osäker på om

man gör rätt - en studie om pedagogers arbete med flerspråkighet i förskolan, undersöker

pedagogernas förståelse för arbetet med att utveckla och stimulera barns modersmål. Undersökningen har utgått från en retorisk ansats där tänkandet och språket har använts för att förstå sociala sammanhang. Videoobservationer samt intervjuer har använts för att undersöka pedagogernas synsätt rörande arbetet med flerspråkiga barn.

Kullti, Anne (2012) undersöker i sin avhandling Flerspråkiga barn i förskolan: villkor för

deltagande och lärande vilka möjligheter till deltagande de yngre flerspråkiga barnen ges i sin

språkliga och kommunikativa utveckling. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv där det sociala samspelet och kulturella sammanhang står i fokus i barnets lärande och utveckling. Metoden som har använts är deltagande observation för att dokumentera samspel och kommunikation.

Ljunggren, Åsas licentiatavhandling (2013), Erbjudande till kommunikation i en flerspråkig

förskola. Fria och riktade handlingsområden, undersöker hur pedagogerna kan påverka

barnens kommunikation. Vidare undersöker hon vilka möjligheter de flerspråkiga barnen har att kommunicera med varandra. Ljunggren utgår från ett sociokulturellt perspektiv med en hermeneutisk tolkningsansats. Metoden som använts i studien är observationer, informella intervjuer, fältanteckningar och forskningsintervjuer.

Skans, Anders (2011) avhandling, En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken, synliggör den flerspråkiga förskolans didaktik med hjälp av frågorna vad, hur och varför. Studien redogör för hur pedagogerna vill arbeta samt hur arbetet går till på en flerspråkig förskola. Skans har utgått från ett sociokulturellt perspektiv där samspel mellan individ och omgivning är i fokus. Den metod som har använts är observationer samt intervjuer.

(11)

7 Sopanen, Pauliina (2019) undersöker i sin artikel Språkmedvetenhet i småbarnspedagogiskt

arbete - finländska daghemspedagogers reflektioner, hur pedagogerna tolkar begreppet

språkmedvetenhet. Studien genomförs med hjälp av etnografiska temaintervjuer från ett tvåspråkigt daghem där det finns både svenska och finska avdelningar. I artikeln tolkas språkets betydelse för samhället samt språkets betydelse för den specifika individen.

4.2 Flerspråkighet i förskolan – utmaningar respektive möjligheter

Skans (2011, s. 12) anser att språkutvecklingen är en väsentlig del i förskolans verksamhet vilket ställer höga krav på pedagogerna att möta de flerspråkiga barnen. I Sopanens artikel (2019, s. 10) visar resultatet att pedagogerna anser att de måste beakta och ta ansvar för alla barns språkutveckling och dess inlärning, även de barn som har annat modersmål. Det framkom dock inte på vilket sätt pedagogerna skulle iaktta barnens identitet och hur de skulle uppmärksamma barnens flerspråkighet. Vidare visar resultatet att pedagogerna behöver mer fortbildning i flerspråkighet och språkmedvetenhet om de ska kunna stödja de flerspråkiga barnen i deras språkutveckling (Sopanen 2019, s. 12 - 13).

Skans (2011, s. 122) menar att det blir viktigt att barnen får möjlighet att kommunicera på det språk barnet känner sig mest bekväm med. Skans (2011, s. 123) fann även i sin studie att barnens språk sätts i fokus i samband med större gruppaktiviteter vilket kan påverka det enskilda barnets möjlighet att komma till tals. Gruppstorleken påverkar då hur barnen får möjlighet till kommunikation. Kullti (2012, s. 167) visar i sitt resultat att det gemensamma språket för att delta i olika aktiviteter är svenska som beskrivs som ett normspråk vilket gör att barnens modersmål inte får lika hög status. Vidare framkommer det att barnens modersmål används i sammanhang där flera barn pratar samma språk, dock ges inte förutsättningar att använda sig av flera språk i verksamheten (Kullti 2012, s. 177–178). Skans har särskilt fokus på de flerspråkiga barnens språkutveckling och menar att barnens språk inte kan utvecklas lika bra om ämne och språk separeras från varandra (Skans 2011, s. 132). Även Ljunggren menar att flerspråkighet är en naturlig del i förskolans verksamhet, samtidigt som det ibland ses mer som en problematik än en resurs (Ljunggren 2013, s. 13).

I Fredrikssons och Lindgren Eneflos resultat framgår det att det finns en problematik att arbeta med flerspråkiga barn när pedagogerna inte har kunskap i deras modersmål. Pedagogerna upplever det svårt att möta barns olika språk och att det finns en risk att inte bekräfta barnets

(12)

8 språk om barnet är ensam i sitt modersmål (Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, s. 7 - 8). Även Ljunggren belyser att pedagoger som har samma modersmål som barnen är de som bekräftar och ger barnen möjlighet till att prata sitt språk (Ljunggren 2013, s. 144). Det framgår också i Kulltis resultat att barnen använder sitt modersmål i samspel med modersmålslärare samt med andra barn som talar samma modersmål (Kullti 2012, s. 118).

Ljunggren anser att barn med annat modersmål inte tas tillvara och ses som en tillgång i verksamhetens pedagogik, trots att det syns i resultatet att flerspråkighet kan leda till kommunikation och vara en kommunikationsöppnare i förskolans verksamhet (Ljunggren 2013, s. 144–145). Det visar sig också i Kulltis resultat att barnet behövde kunskap i det svenska språket för att få möjlighet till rätt stöd av en pedagog då modersmålet inte uppmuntras på samma sätt. Vidare menar Kullti att modersmålet används som en resurs i interaktion med andra individer (Kullti 2012, s. 118). Kullti menar att förskolan ger möjligheter till ett mångsidigt lärande men att det samtidigt blir en svårighet att ge de förutsättningar som behövs för att de flerspråkiga barnen ska utveckla sin språkliga och kommunikativa förmåga. Kullti anser även att barnen får förutsättningar att utveckla svenska som andraspråk samt att de ges möjligheter att delta i olika aktiviteter utan att ha kunskaperna i majoritetsspråket (Kullti 2012, s. 181). Sopanen (2019, s. 10) som har studerat en tvåspråkig finsk-svensk förskola menar att pedagogerna riktar störst fokus på dessa två språk medan övriga språk åsidosätts.

4.3 Inkludering av flerspråkiga barn i förskolans verksamhet

Det framkommer i Skans studie att teckenstöd används som en naturlig del i den pedagogiska verksamheten vilket medför en inkludering av barnens språkliga resurser. Resultatet visar att pedagogernas användande av olika modersmål medför en acceptans för olika språk i verksamheten (Skans 2011, s. 124). Pedagogerna i studien visar en vilja att lära sig några ord på barnets modersmål vilket bidrar till inkludering av barnets språk och kulturella bakgrund. En flerspråkig miljö skapas när pedagogerna inkluderar alla språk vilket möjliggör för alla barn att vara delaktiga i verksamheten (Skans 2011, s. 124). Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019, s. 7) belyser även de att det är viktigt att visa intresse för barnens olika språk samt att lära sig några ord på deras modersmål. Vidare framhåller Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019, s. 8) att barnens kulturella identitet blir viktig i barnens språkutveckling. Dock beskriver pedagogerna en svårighet att möta barnens olika kulturella uttryck när de själva inte har den kunskapen. För att de flerspråkiga barnen ska få möjlighet att inkluderas i verksamheten menar

(13)

9 Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019, s. 13) att pedagogerna behöver mer kunskap om barns flerspråkighet för att känna en större trygghet i sin yrkesroll.

I Ljunggrens (2013, s. 147) studie framgår det att barnen kommunicerar mer när de interagerar med varandra i mindre styrda situationer, som i spontana leksituationer. Ljunggren (2013, s. 149) menar därför att det är viktigt att barnen får stort utrymme till att kommunicera i många olika situationer för att barnen ska få goda förutsättningar i sin språkutveckling. Kullti menar att barnen inkluderas i olika aktiviteter både i grupp och på individnivå när det svenska språket används medan barnets modersmål inte uppmärksammas på samma sätt i de gemensamma aktiviteterna (Kulltis 2012, s. 137). Barnens deltagande beskrivs utifrån regelbundna aktiviteter som lek, måltid, sångsamling och sagostund där Kullti (2012, s. 167) menar att olika gruppindelningar bidrar till en inkluderande miljö. Måltidssituationerna beskrivs som en inkluderande miljö där mindre grupper organiseras utifrån ett öppet klimat och en tillåtande miljö där barnens inflytande får stå i centrum. Kullti menar dock att det finns en avsaknad av inkludering av barns modersmål i förskolans verksamhet. Det menar Kullti kan skapa obalans för de flerspråkiga barnens språkutveckling. Trots det menar Kullti att det svenska språket kan ha en inkluderande funktion då det är ett språk alla har gemensamt på förskolan (Kullti 2012, s. 178).

4.4 Pedagogers roll i de flerspråkiga barnens språkutveckling

Skans (2011, s. 129) menar att om barnen ska få möjlighet att använda sitt modersmål på ett så funktionellt sätt som möjligt så ökar förutsättningarna om pedagogerna är flerspråkiga. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019, s. 13) hävdar att pedagogens roll behöver stärkas i flerspråkiga förskolor då den har stor betydelse för barns språkutveckling. Även Sopanen (2019, s. 9) framhåller att pedagogerna betonar att deras roll som språkligt medvetna är viktig för att stötta barnen i sitt språk. Pedagogerna betonar även vikten av att agera som språkliga förebilder för att ge barnen ett brett ordförråd. Det är genom olika aktiviteter som exempelvis sånger och ramsor som barnen lär sig olika ljud och stavelser. Studien belyser att pedagogerna har ett intresse för att arbeta med flerspråkighet och den språkliga mångfalden, men att de önskar mer kompetensutveckling (Sopanen 2019, s. 13). Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019, s. 9) framhåller också vikten av att arbeta med olika material för att stärka barnens språkutveckling. Exempel på material som beskrivs är böcker, bilder, PENpal, musik samt lärplattor. Genom

(14)

10 dessa material får barnen möjlighet att höra sitt modersmål utan att vara beroende av en pedagog som talar barnets modersmål.

Ljunggren (2013, s. 144) framhåller att flerspråkiga barn tar längre tid på sig att lära sig tala de olika språken korrekt. Därför är det viktigt att som pedagog låta barnen ta den tid de behöver och inte styra för mycket i de flerspråkiga barnens sätt att kommunicera. Ljunggren (2013, s. 147–148) menar att vid pedagogernas mer styrda erbjudanden till att kommunicera har det ändå inte lett till att barnen antagit erbjudandet till kommunikation. Därför menar Ljunggren att det krävs lyhörda pedagoger om kommunikation ska ske. Kullti (2012, s. 180) beskriver stöttning som en viktig del i de flerspråkiga barnens utveckling i språk och deltagande. Vidare att pedagogen behöver arbeta utifrån ett medvetet pedagogiskt förhållningssätt. Det visar sig även att intresse för barnens olika språk samt ett gott samarbete med modersmålslärare kan bidra till en större användning av flera språk i förskolan. Kullti belyser även vikten av att skapa goda relationer mellan barnens hemmiljö och förskolans miljö. Detta för att lärandet av barnets modersmål och andraspråk inte ska separeras från barnens tidigare erfarenheter. Kultti understryker vikten av att som pedagog ha kunskap om barnets villkor för att ge dem goda förutsättningar till utveckling i förskolans vardag (Kullti 2012, s. 180).

4.5 Sammanfattning tidigare forskning

Den tidigare forskning vi har studerat framhåller att de flerspråkiga barnens modersmål oftast används tillsammans med modersmålslärare samt med barn som talar samma språk (Kullti 2012, Ljunggren 2013). Det framgår även att arbetet med flerspråkiga barn blir problematiskt när pedagogerna inte har kunskaper i barnens språk (Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, Ljunggren 2013, Kullti 2012). Vidare beskrivs det att olika redskap som bilder, tecken och böcker används för att stärka de flerspråkiga barnens språkutveckling. Det betonas även att pedagogernas intresse för barnens språk ger möjlighet för barnen att inkluderas i verksamheten. Vidare att en vilja hos pedagogerna att lära sig några ord på barnens språk bidrar till en inkludering av såväl barn som av olika språk (Skans 2011, Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019). Forskningen pekar även på att pedagogerna behöver mer kunskap om hur de ska möta alla flerspråkiga barn, för att kunna ge de bästa förutsättningar som möjligt i deras språkutveckling (Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, Sopanen 2019).

(15)

11

5. Teoretisk utgångspunkt

I detta avsnitt presenterar vi vilka teoretiska utgångspunkter vi har utgått från. Vi har valt att använda oss av Lev Vygotskijs sociokulturella teori. Eftersom den sociokulturella teorin har sin utgångspunkt i samspel och kommunikation anser vi att den kan hjälpa oss att analysera insamlat material. De begrepp som vi har valt att använda oss av i vår analys är redskap,

artefakter, mediering, appropriering, scaffolding och den proximala utvecklingszonen. Dessa

begrepp anser vi kan öka vår förståelse för pedagogernas olika uppfattningar om flerspråkighet och arbetet med de flerspråkiga barnens språkutveckling i förskolan.

Vi har även använt oss av Edfelt (2019) och Lindqvist och Rodells (2015) perspektiv på inkludering, för att med stöd av det analysera det resultat som studien gett avseende hur flerspråkiga barn inkluderas i förskolans verksamhet. Edfelts perspektiv har vi valt för att han betonar vikten av att vara medveten om det enskilda barnets behov. Edfelt menar att olika aktiviteter måste anpassas utifrån varje individ, vilket betyder att alla barn inte har möjlighet att vara delaktiga i alla aktiviteter (Edfelt 2019, s. 172). Vi valde att använda oss av Lindqvist och Rodells perspektiv då det kan användas för att få en förståelse för hur inkluderande lärmiljöer kan utvecklas (Lindqvist & Rodell 2015, s. 64).

Vi anser att den sociokulturella teorin samt de olika inkluderingsperspektiven kompletterar varandra, då det centrala i de båda perspektiven är det sociala samspelet och att de är beroende av den kulturella miljön.

5.1 Sociokulturell teori

Säljö (2000, s. 20) beskriver att det sociokulturella perspektivet utgår från kommunikation där människor samspelar och tar del av varandras erfarenheter. Säljö menar att en utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet är ett intresse för hur individen enskilt och i grupp lär sig att använda fysiska och kognitiva resurser (Säljö 2000, s. 18). Utifrån det sociokulturella perspektivet beskrivs det att lärandet sker i sociala sammanhang där individen och miljön påverkar varandra (Säljö 2014, s. 12). Lärandet beskrivs som en naturlig del i människans utveckling där olika kunskaper förs vidare genom samtal med andra individer. I ett sociokulturellt perspektiv påverkar olika situationer hur individen tillägnar sig kunskap (Säljö 2014, s. 47). Vidare beskriver Säljö att det vardagliga samtalet är en väsentlig del i

(16)

12 kunskapsutvecklingen där ett lärande ständigt sker, men vad vi lär oss är beroende av situationen (Säljö 2000, s. 47).

5.1.1 Kulturella redskap och mediering

Ur ett sociokulturellt perspektiv så anses begreppet redskap, både språkliga och fysiska vara en tillgång som individen använder för att förstå sin omvärld. Begreppet redskap beskrivs som det viktigaste begreppet för att analysera lärandet i en social kontext. Användandet av sociokulturella redskap kan ge en förståelse för hur människor lär och utvecklas i den kultur som omger individen (Säljö 2000, s. 20 - 21). Vidare beskrivs språket som ett av de viktigaste redskapen då de sociokulturella resurserna skapas samt förs vidare genom kommunikation (Säljö 2000, s. 22). De redskap som beskrivs är intellektuella vilket syftar till språket samt materiella redskap vilket beskrivs som artefakter. Dessa redskap samverkar med den sociala omgivningen och är betydelsefull för människans förståelse för sin omgivning (Säljö 2000, s. 22, s. 29). Artefakter är fysiska redskap som vi använder dagligen. Exempel på verktyg som lyfts fram är informations- och kommunikationsteknologi. Dessa redskap är av stor vikt för vår förståelse och användandet av dessa redskap bidrar till individens tolkning av omvärlden. De materiella resurserna utvecklas i samspel med individens intellektuella kunskaper. Säljö menar att språket, teckensystem och användandet av symboliska begrepp kräver avancerade förmågor, något som han menar är unikt för människan att använda sig av (Säljö 2000, s. 29–30).

Säljö (2000, s. 60) menar att mediering används för att tolka vår omvärld i relation mellan människan och dess olika redskap. Säljö (2000, s. 82) beskriver mediering som ett redskap, där språket är den viktigaste delen i att skapa erfarenheter samt förståelse för vår omgivning. I kommunikationen kan kunskap medieras för att få en förståelse för omvärlden då vi deltar i olika aktiviteter genom samspel och med hjälp av språket. I sociala sammanhang skapas våra erfarenheter i samspel med de medierande redskapen som i sin tur är beroende av den kultur som omger människan (Säljö 2000, s. 80 - 81).

5.1.2 Appropriering

Säljö (2000, s. 119) tar upp appropriering som ett begrepp vilket används då individen lär sig nya kunskaper genom att appropriera i samspel med andra. Säljö belyser att människan hela tiden vill utvecklas och ständigt har möjlighet att appropriera, det vill säga tillägna sig nya kunskaper i en social kontext. Det förklaras att människan inte enbart utgår från tidigare kunskaper utan ständigt vill appropriera nya redskap med stöd av tidigare erfarenheter (Säljö 2000, s. 119 - 120).

(17)

13

5.1.3 Proximala utvecklingszonen

Proximala utvecklingszonen är ett annat begrepp som är viktigt i individers utveckling och lärande. Begreppet handlar om avståndet mellan vad ett barn klarar av själv utan stöd till vad barnet kan klara av med hjälp av en vuxen eller ett annat barn med mer kompetens (Säljö 2000, s. 120). Säljö förklarar att utifrån ett sociokulturellt perspektiv så är den proximala utvecklingszonen en hjälp för att kunna se hur kunskaper och färdigheter hos barnet utvecklas. Barnet lär sig att tolka olika fenomen i olika sociala sammanhang och med hjälp av stöttning ger det möjligheter för barnet att utveckla sina färdigheter att klara sig själv. De sociala och fysiska miljöerna påverkar då hur barnen utvecklas i olika sammanhang (Säljö 2000, s. 121 - 122).

5.1.4 Scaffolding

Scaffolding är ett begrepp som ofta används i den sociokulturella teorin och beskrivs som stöttning, vilket har en nära relation till den proximala utvecklingszonen. Det innebär hur en person med mer kompetens kan stötta och vägleda en annan individ till att utveckla nya färdigheter. Målet med scaffolding är att stöttningen gradvis ska tas bort för att individen ska kunna utföra det på egen hand. I förskolans kontext kan scaffolding ske både mellan barn samt mellan barn och vuxna. Pedagoger kan till exempel stötta barnen i deras kommunikation för att en utveckling ska ske (Ljunggren 2013, s. 101 - 102).

5.1.5 Sammanfattning sociokulturell teori

Det centrala i det sociokulturella perspektivet är att kommunikation och socialt samspel är grunden för allt lärande. Miljö och individ påverkar varandra och det bidrar till lärande i samverkan med andra i olika sammanhang. Kulturella redskap är en viktig grund i denna teori då det synliggör hur människan utvecklas i den sociala kontext som omger individen. Språket beskrivs som det viktigaste redskapet för människans utveckling och lärande. Även materiella redskap som artefakter är betydelsefulla för människans förståelse för sin sociala omgivning. Mediering är ett sätt för människan att kunna tolka sin omgivning med hjälp av olika redskap. I det sociokulturella perspektivet ses människan som en ständigt lärande individ som hela tiden har möjlighet att tillägna sig nya kunskaper i sociala sammanhang, det vill säga att appropriera nya kunskaper. Den proximala utvecklingszonen är ett grundläggande begrepp i denna teori och syftar till att tillägna sig nya färdigheter med hjälp av scaffolding, det vill säga stöttning av vuxna eller andra barn med mer kompetens inom området.

(18)

14

5.2 Inkluderingsperspektiv

Lindqvist och Rodell (2015, s. 62) anser att inkludering inte kan ses som en metod utan mer som en process som utgår från olika föreställningar kring hur skolan och samhället ska se ut. Författarna menar att det kan vara svårt att uppnå full inkludering, eftersom våra tankar om inkludering påverkas av vilket sammanhang som omger oss. Vidare beskriver författarna att inkludering ingår i de grundläggande demokratiska värdena som barn ska utveckla och där olikheter ska ges utrymme och ses som en tillgång. Inkludering handlar om att alla barnen ska få möjlighet att utvecklas utifrån sina egna behov och ingå i samma utbildningssystem oberoende av barnens olika erfarenheter (Lindqvist och Rodell 2015, s. 62–63). Författarna anser att en inkluderande miljö har gruppen i fokus där barnen ges förutsättningar till att interagera med varandra (Lindqvist och Rodell 2015, s. 63).

Edfelt menar att inkludering ofta ses som att alla barn ska delta i samma situationer vilket kan bli problematiskt då alla barn har olika behov. Det krävs då en medvetenhet om barnens olika behov där olika situationer behöver anpassas utifrån det enskilda barnet (Edfelt 2019, s. 172). Edfelt (2019, s. 173) förklarar att ett problemskapande beteende kan framträda hos barn om alla barn förväntas vara med i samma aktivitet. Om aktiviteten är för svår för barnet gynnar det inte en inkludering i gruppen. Sådana situationer kan resultera i att barnet känner sig misslyckad vilket istället kan medföra att barnet drar sig undan från gemenskapen. Edfelt menar att en god pedagogisk kompetens blir viktigt i arbetet för att möjliggöra inkludering av alla barn i verksamheten (Edfelt 2019, s. 173).

Själva inkluderingstanken menar Lindqvist och Rodell (2015, s. 64) kan kopplas till det relationella perspektivet. I detta perspektiv betonar Lindqvist och Rodell (2015, s. 33) att relationer, kommunikation och interaktion är centralt. Vidare beskriver författarna att barn med speciella behov ses som en del i den ordinarie undervisningen. Fokus hamnar på hur lärandemiljön kan anpassas utifrån barnet istället för hur den enskilda individen ska anpassa sig efter den miljö som omger barnet. Det beskrivs att det relationella perspektivet kan användas för att skapa sig en förståelse för olika förhållanden kring inkludering samt hur inkluderande lärmiljöer kan utvecklas (Lindqvist & Rodell 2015, s. 64). I ett kategoriskt perspektiv menar Lindqvist och Rodell (2015, s. 32 - 33) att fokus hamnar på elevens brister istället för vilka brister omgivningen har för barnets utveckling. Barnet kategoriseras utifrån förutbestämda normer om vad som anses normalt och olika åtgärder är inriktade på den enskilde individen.

(19)

15 Specialundervisning eller att barnet flyttas från den ordinarie gruppen är vanligt. Författarna belyser att ett kategoriskt perspektiv oftare uppvisas i samband med skolsvårigheter i yrkesgrupperna förskola och skola (Lindqvist och Rodell 2015, s. 65).

Lindqvist och Rodell (2015, s. 65) framhåller att ett inkluderingsarbete måste utgå från den unika kontexten och kan därför inte kopieras från andra verksamheter då det finns olika kulturer och egna förutsättningar att beakta i denna process. Författarna menar även att innebörden av begreppet inkludering blir viktigt att diskutera inom arbetslaget för att undvika missförstånd i arbetet mot ett mer inkluderande förhållningssätt (Lindqvist och Rodell 2015, s. 66). Edfelt anser att det enskilda barnets behov och utveckling måste tas i beaktande i den pedagogiska planeringen för att en inkludering ska kunna etablera sig i verksamheten (Edfelt 2019, s. 172). Viktiga faktorer som påverkar inkluderingsarbetet i en positiv riktning beskrivs som pedagogers kompetens, tillgången på personal, strategier, idéer om hur arbetet ska gå till där olika lösningar får ta plats samt att det finns ett systematiskt arbetssätt. Lindqvist och Rodell (2015, s. 116) framhäver olika strategier som rektorer har använt sig av som har varit framgångsrika när det kommer till inkluderande skolor. Det som beskrivs som avgörande i arbetet med inställningen till inkludering hos personalen visade sig vara vilken omfattning av stöd som rektorn kunde ge till sin personal. Vidare belyser författarna att rektorns engagemang samt att aktivt vara närvarande i verksamheten stärker arbetet mot en inkluderande verksamhet (Lindqvist & Rodell 2015, s. 116 - 117). Författarna menar att det finns goda möjligheter att tillsammans med rektor och personal arbeta mot en mer inkluderande verksamhet. De komponenter som beskrivs som viktiga i inkluderingsarbetet är visioner, kunskap, medvetenhet, kommunikation och tillitsfulla relationer (Lindqvist och Rodell 2015, s. 118).

5.2.1 Sammanfattning inkluderingsperspektiv

Sammanfattningsvis framgår det att inkluderingsarbetet är en omfattande process som påverkas av den unika situation samt den kultur som omger människan. Det betyder att inkludering måste beaktas utifrån situation samt det unika barnets behov. Det betonas att pedagogens kunskaper och kompetens är en viktig del i arbetet med att inkludera barnen i verksamheten. Vidare framkommer det att ett systematiskt arbetssätt samt en förståelse för vad inkludering innebär blir viktiga delar i arbetet för att inkludera barnen. Barns olika behov ska tas till vara för att inkludering ska bli möjlig. Även ledningens engagemang är viktigt i arbetet med inkludering.

(20)

16

6. Metod

I denna del presenteras metodvalet för studien. Vidare följer vilka urval vi har gjort gällande respondenterna samt hur de forskningsetiska principerna har beaktats. Vi avslutar med att redogöra för studiens tillförlitlighet samt hur det insamlade materialet har bearbetats.

6.1 Val av metod

Syftet med vår studie var att bidra med kunskap om några olika uppfattningar som förskolepedagoger har av att arbeta språkutvecklande och inkluderande med flerspråkiga barn i förskolans verksamhet. I valet av metod utgick vi från studiens syfte vilket Kvale och Brinkman (2014, s. 147) menar är viktigt för att kunna välja rätt metod. Vi valde därför att använda oss av kvalitativ intervju, eftersom vi efterfrågade förskolepedagogers egna uppfattningar. Enligt Kihlström (2007, s. 48) är det respondenternas egna tankar och uppfattningar som efterfrågas i en kvalitativ studie. Vidare beskrivs det att en kvalitativ intervju har en bestämd riktning men att det blir viktigt att den som intervjuar inte styr samtalet eller påverkar respondentens egna tankar och uppfattningar. I denna metod används öppna frågor samt följdfrågor vilket betyder att frågorna inte behöver följa en bestämd ordning, utan följer respondenternas beskrivningar av det aktuella området (Kihlström 2007, s. 49). Denna metod kallar Kvale och Brinkman (2014, s. 165) för en halvstrukturerad livsvärldsintervju där syftet är att tolka olika beskrivningar.

Det har varit viktigt för oss intervjuare att bortse från vår egen förförståelse vilket Kihlström (2007, s. 49) menar är viktigt för att inte påverka respondentens egna erfarenheter. Vi har utgått från våra frågeställningar när vi har formulerat intervjufrågorna (Bilaga2) vilket Kihlström (2007, s. 50) menar är viktigt för att ha möjlighet att kunna besvara syftet med studien. Vi valde att börja intervjun med några inledande frågor för att skapa en god kontakt med intervjupersonen vilket Kvale och Brinkmann (2014, s. 170) menar är avgörande för att samtalsklimatet ska bli så bra som möjligt. Vi valde att använda oss av ljudupptagning i samband med intervjuerna för att säkerställa att vi fick med allt som sades, både av oss och av respondenterna vilket Kihlström (2007, s. 51) menar är en fördel i analysarbetet. Kihlström (2007, s. 53) anser också att genom att spela in intervjun så blir det enklare att upptäcka om ledande frågor har använts. Vi deltog båda två i intervjuerna för att säkerställa att vi fick med de frågor vi förberett och hade då hjälp av varandra att ställa följdfrågor.

(21)

17

6.2 Urval

Även i urvalet har vi utgått från studiens syfte vilket Hjalmarsson (2014, s. 158) belyser som viktigt. Utifrån vårt intresse för flerspråkiga barn i förskolan valde vi att fokusera på en kommun som har flerspråkighet i förskolan som prioriterat mål. Kommunens mål innefattar att utveckla barnens intresse för skriftspråk, kommunikation och läsning med särskilt fokus på de flerspråkiga barnen. Vi valde därför att kontakta en av rektorerna inom förskolan i denna kommun för få tillgång till förskolepedagoger som har flerspråkiga barn i verksamheten. Vi valde att intervjua totalt sex förskolepedagoger på två förskolor med flerspråkiga barn, både förskollärare och barnskötare. Vi valde båda yrkesgrupperna för att få mer kunskap om deras olika uppfattningar om flerspråkiga barns språkutveckling och hur de arbetar för att inkludera dem i verksamheten. Kihlström (2007, s. 49) belyser vikten av att intervjua personer som har erfarenhet inom det område som ska undersökas.

Vi valde att inte kontakta personer vi redan kände för att inte påverka intervjuns genomförande. Att intervjua någon du känner menar Kihlström (2007, s. 50) kan bli problematiskt då intervjusituationen kan kännas konstlad vilket kan leda till att situationen blir mindre seriös och professionell.

6.3 Genomförande

Efter att vi hade fått intervjupersonernas godkännande valde vi att genomföra intervjuerna digitalt via Högskolans digitala plattform. Vi valde att genomföra intervjuerna digitalt på grund av den rådande coronapandemin för att undvika fysisk kontakt. Vi utförde intervjuerna med en pedagog åt gången för att få den enskilde individens åsikter. De intervjuade pedagogerna fick inte tillgång till intervjufrågorna innan då vi ville undvika att de skulle bli påverkade av varandra samt för att undvika att de förberedde sig med svar som de tror att vi ville höra. Med detta önskade vi ett mer spontant och personligt samtal. Dock var vi medvetna om att detta tillvägagångssätt kunde påverka deltagarnas svar då de inte hade tid att förbereda sig. Innan varje intervju upplyste vi igen om att deltagandet var frivilligt samt att intervjun kommer att spelas in. Vi deltog båda två vid varje intervju där vi från början hade planerat för att en av oss skulle vara mer aktiv, medan den andra skulle ha en mer passiv roll och endast lyssna. Vi ansåg att det tillvägagångssättet skulle ge mer harmoni i samtalet. Dock upplevde vi att när intervjun skedde digitalt fick vi känslan av att detta tillvägagångssätt inte var optimalt då endast våra

(22)

18 ansikten syntes och vi inte var fysiskt närvarande. Vi valde då att båda skulle vara aktiva med att ställa frågor och följdfrågor för att samtalet skulle upplevas mer levande. Vi upplevde då att vi och den intervjuade kände mer delaktighet i samtalet. Efter varje intervju diskuterade vi hur intervjuerna hade gått samt om vi behövde ändra något inför nästa tillfälle. Vi kontrollerade även när vi hade genomfört några intervjuer om vi hade fått svar på våra frågeställningar, eller om vi skulle behöva förtydliga något. Vi gjorde inga ändringar utan följde den intervjuguide som vi hade sammanställt. Längden på våra intervjuer varade i genomsnitt i cirka 20 minuter. Alla intervjuer som genomfördes spelades in på våra smarttelefoner och som vi därefter transkriberade ordagrant. Efter att vi hade transkriberat insamlat material togs inspelningarna bort från våra smarttelefoner. Vi behövde inte kontakta någon av intervjupersonerna i efterhand för att komplettera den information vi hade fått tillgång till.

6.4 Forskningsetiska överväganden

Forskning är en viktig del av samhället vilket medför stora förväntningar på hur den genomförs. Vetenskapsrådet framhåller att den som forskar behöver ta ett stort ansvar för de individer som ingår i studien och även beakta de individer som i efterhand kan påverkas av resultatet (2017, s. 8). För att forskningen ska kunna bidra till samhället på ett ansvarsfullt sätt så är etiska överväganden och riktlinjer en väsentlig del i forskningens kvalité. Det blir då viktigt att resultat och genomförandet är tillförlitligt och arbetas fram utifrån de regler och riktlinjer som finns (Vetenskapsrådet 2017, s. 2).

I samband med studiens genomförande har vi beaktat de forskningsetiska principerna utifrån Vetenskapsrådets (2002, 2017) sammanställning. Vi har tagit hänsyn till de fyra huvudkraven som enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 5–6) innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi informerade förskolechefen om studien samt efterfrågade om ett godkännande att genomföra arbetet. Vi efterfrågade förskollärarnas deltagande samt skickade ut ett informationsbrev (Bilaga1) med samtycke innan intervjuerna kunde påbörjas vilket kan kopplas till information och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 7–10). I brevet framgick det vad det innebar att delta i intervjustudien där deltagarna fick ge sitt samtycke kring intervjun med ljudupptagning.

Vi har enligt dataskyddsförordningen (SFS 2018:2019) efterfrågat ett godkännande att kunna förvara personuppgifter på våra datorer, vilket är det insamlade materialet från intervjuerna

(23)

19 (Vetenskapsrådet 2017, s. 27). Personuppgifter innefattar allt som kan knytas till en fysisk person (Vetenskapsrådet 2017, s. 71). Deltagarna fick även information om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att det skulle påverka det fortsatta arbetet med studien. Den data som har samlats in ska endast användas till det forskningssyfte som har framgått till deltagarna via brev vilket står i relation till nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 14). Det framgick även i brevet att deltagarnas identitet skulle avidentifieras samt att materialet skulle skyddas på våra lösenordskyddade datorer där obehöriga inte skulle få tillträde till det vilket ingår i konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002, s. 12 - 13). Att avidentifiera menar Vetenskapsrådet (2017, s. 40) att deltagarnas identitet inte kan kopplas ihop med studien, vilket vi har tagit hänsyn till då vi endast har använt oss av fingerade namn i vår studie.

6.5 Tillförlitlighet

Validitet innebär att du studerar det som undersökningen avser, vilket menas med studiens giltighet. Vi har strävat efter att vara så tydliga som möjligt i vårt språk så att innehållet blir förståeligt för läsaren, vilket stärker validiteten (Kihlström 2007, s. 231). Genom att ta del av forskning inom området kunde vi formulera relevanta frågeställningar. Vi använde oss av en intervjuguide (Bilaga2) för att kunna besvara vårt syfte med studien. Intervjuguiden bearbetades tillsammans med vår handledare för att öka studiens validitet.

Vi använde oss av kvalitativa intervjuer vilket enbart synliggjorde förskolepedagogernas egna tankar om det undersökta området. För att göra studien mer tillförlitlig menar Kihlström att flera tekniker kan användas som till exempel att både observera och intervjua (Kihlström 2007, s. 231). Vi använde enbart intervjuer då vi ansåg att observationer tillsammans med intervjuer skulle ta för lång tid att genomföra i relation till studiens tidsram.

Reliabilitet beskrivs som studiens trovärdighet, det vill säga resultatets tillförlitlighet (Kihlström 2007, s. 231). Reliabiliteten kan ökas om två deltar i intervjuerna, fokus kan då fördelas mellan de som intervjuar. Ett annat sätt att öka reliabiliteten är att spela in intervjun för att säkerställa att allt som sagts kommer med, både från intervjupersonerna samt de som blir intervjuade (Kihlström 2007, s. 232). Vi valde av dessa anledningar att båda delta vid intervjuerna och spela in för att reliabiliteten skulle bli så trovärdig som möjligt. Vi har även i resultatet angett olika citat från respondenterna för att öka trovärdigheten ytterligare.

(24)

20

6.6 Materialbearbetning och analysmetod

När en intervju var avslutad skrevs allt som sades ner ordagrant för att därefter kunna analyseras vilket Kvale och Brinkmann (2014, s. 220) menar är en lämplig metod. Även Kihlström (2007, s. 54) belyser att för att bearbeta svaren från den inspelade intervjun så är det första steget att skriva ner allt från inspelningen. Det transkriberade materialet bearbetades sedan utifrån en frågeställning i taget där vi skrev en sammanställning med egna ord, vilket Kihlström (2007, s. 54) menar med att göra en deskriptiv text, som beskrivs som en beskrivande sammanställning vilket sedan blir resultatet.

För att kunna tydliggöra respondenternas svar så menar Kihlström att arbetet går ut på att hitta olika mönster i svaren som sedan kodas med egna ord utan att innehållet ändras (2007, s. 54). Vi gick igenom vår sammanställning och hittade till en början sju teman som sedan kortades ner till sex. Exempel på återkommande utsagor från respondenterna var tillgång, språkstödjare och mindre grupper som sedan sammanställdes till ett tema. Teman beskrivs som något återkommande som uppmärksammas i en berättelse. Tematiska analyser är användbara för att urskilja olika människors berättelser och för att se likheter (Löfgren 2014, s. 152). Dessa teman bidrog med att resultatet blev tydligare. I analysen valde vi att utgå från en frågeställning i taget. Innan vi påbörjade analysen gick vi igenom de teoretiska begreppen som vi ansåg passade med vår studie. Det begrepp som tillkom under processen var scaffolding, vilket vi valde då vi ansåg att det passade in i vårt resultat. Vi diskuterade begreppens innebörd och gjorde en kodning i relation till vårt resultat. Kvale och Brinkmann (2014, s. 241) menar att kodning innebär att du översätter olika begrepp till en text för att kunna identifiera dess innebörd. Genom att använda oss av denna kodning blev det tydligare för oss att använda oss av begreppen i analysen.

7. Resultat och analys

Syftet är att bidra med kunskap om några olika uppfattningar som förskolepedagoger har av att arbeta språkutvecklande och inkluderande med flerspråkiga barn. Vi vill uppnå syftet genom att synliggöra sex förskolepedagogers tankar på två flerspråkiga förskolor. De frågeställningar som vi använder i intervjuguiden (Bilaga2) ligger till grund för vår analys om hur förskolepedagogerna ser på flerspråkighet i förskolans verksamhet. Frågeställningarna är inriktade på flerspråkiga barns språkutveckling, hur de inkluderas i verksamheten samt vilken roll förskolepedagogerna anser sig ha i arbetet med de flerspråkiga barnen.

(25)

21 Resultatet utgår från intervjuer med sex förskolepedagoger varav tre förskollärare och tre barnskötare. Förskola 1 har cirka 20 procent barn med annat modersmål. Förskola 2 har cirka 70 procent barn med annat modersmål. Vi har valt att använda oss av fingerade namn i vårt resultat. På förskola 1 arbetar Maria, Sara och Linda. Sara arbetar även som språkstödjare. På förskola 2 arbetar Lisa, Marcus och Oscar.

Resultatet presenteras utifrån en frågeställning i taget med efterföljande analys. Avsnittet avslutas med en sammanställning. Varje frågeställning är uppdelad i olika teman. Frågeställning 1: möjligheter och utmaningar. Frågeställning 2: organisation av undervisning,

verktyg som underlättar arbetet. Frågeställning 3: pedagogernas konkreta insatser idag, utvecklingsmöjligheter. I analysdelen utgår vi från det sociokulturella perspektivet där

begreppen redskap, mediering, artefakter, appropriering, scaffolding samt den proximala

utvecklingszonen främst används. Vi utgår även från de olika inkluderingsperspektiven i

analysdelen.

7.1 Hur upplever de tillfrågade pedagogerna barns möjligheter till språkutveckling i relation till flerspråkighet i förskolan?

7.1.1 Resultat: möjligheter

Samtliga pedagoger uttrycker att flerspråkighet i förskolan är en tillgång för både barn och vuxna då alla lär av varandra. Maria uttrycker:

Jo men jag ser att det är en förmån också att ha flera, det är flera olika språk och kulturer. Det ger väldigt mycket också, att man lär. Man lär sig av varandra (Maria).

Även Oscar berättar:

Det är en enorm vinst med att jobba med flerspråkiga barn för att vi får ju en väldigt bra grund i våran verksamhet (Oscar).

Alla de intervjuade på förskola 1 nämner språkstödjare och tolk som viktigt i arbetet med flerspråkiga barn då det underlättar arbetet i förskolan. Även Lisa på förskola 2 anser att språkstödjare är viktigt. Pedagogerna beskriver en språkstödjare som en person som har kunskap i flera språk som barnen talar. Linda berättar till exempel:

Men sen har vi ju också, som tur är så har ju vi värsta tillgången här för vi har ju Sara och när det uppstår saker som oj nu blev det jättetokigt eller fel, då kan man alltid fråga henne, och be henne prata med barnet på sitt språk och fråga om det är nåt speciellt. Alltså det är jättebra att ha henne här. Det är guld (Linda).

(26)

22

7.1.2 Resultat: Utmaningar

Pedagogerna betonar att det finns en utmaning i att möta barnens olika språk. Marcus beskriver att han upplever att det tar längre tid för de flerspråkiga barnen att lära sig prata svenska än det gör för de barn med svenska som modersmål. De flesta av pedagogerna beskriver att arbetet med det svenska språket blir problematiskt när det finns många barn med samma modersmål i barngruppen. De uttrycker att dessa barn oftast dras till varandra och endast pratar sitt modersmål. Oscar berättar:

Vi upplever att vi tar ett steg framåt med de tvåspråkiga barnen men det kan bli problem när det kommer till sommarloven och de går hem och så pratar de bara sitt hemspråk hemma. Då kan det bli att man får börja om från ruta ett, och då är det framförallt våra arabiska barn och somaliska barn. Det är framförallt de som talar sitt hemspråk hemma. Då kan det bli att man får starta om varje höst, så det upplever vi som ett litet problem men det är ju en utmaning, det är det (Oscar).

Även Lisa uttrycker att:

De dras ju gärna till varandra för det är mycket enklare att leka med dem som pratar arabiska. Så vi försöker dela upp dem lite granna, så att de ska leka med svensktalande kompisar. För de tycker väl inte alltid själv att det är så roligt, de vill ju leka med sina bästa kompisar sådär men man känner ju att det är viktigt att de får ett språk och träna så mycket som möjligt (Lisa).

De flesta pedagogerna belyser vikten av att dela in barnen i mindre grupper för att undvika att barn med samma modersmål endast pratar med varandra. Sara och Lisa uttrycker att det är en svårighet att veta om alla barn förstår när pedagogerna inte har kunskap i barnens modersmål.

7.1.3 Analys

Inom det sociokulturella perspektivet betonar Säljö (2000, s. 20) att kommunikationen är central där människor i samspel tar del av varandras erfarenheter. Vi tolkar att pedagogerna bjuder in till att barnen och de vuxna ska få möjlighet att lära av varandra, då de uttrycker att de flerspråkiga barnen är en tillgång då alla lär av varandra. Säljö (2000, s. 47) menar att det vardagliga samtalet är en viktig del i kunskapsutvecklingen där situationen påverkar vad som lärs. Det kan ses som att de flerspråkiga barnen får större möjligheter till kommunikation när det finns en språkstödjare som kan stötta barnen i deras modersmål vilket pedagogerna anser vara en viktig del i arbetet. Språket framhåller Säljö (2000, s. 22) som ett av det viktigaste redskapet då lärandet skapas i kommunikationen med andra. Vi anser att språkstödjaren kan ses som en tillgång i de flerspråkiga barnens språkutveckling. Barnen får då möjlighet att mediera kunskaper med hjälp av både sitt modersmål och det svenska språket. Utifrån ett sociokulturellt

(27)

23 perspektiv så sker lärande i sociala sammanhang där individ och miljö påverkar varandra (Säljö 2014, s. 12). Pedagogerna uttrycker att det blir ett problem att utveckla det svenska språket när barn med samma modersmål dras till varandra i olika leksituationer. Det kan då ses som att miljön har en stor betydelse hur barnen interagerar med varandra. Samspel har en stor betydelse i den sociokulturella teorin. Genom att pedagogerna delar in barnen i mindre grupper kan det skapa bättre förutsättningar för de flerspråkiga barnen att även samspela med barn med annat språk. Mindre grupper skapar förutsättningar att blanda olika språk vilket gör att de flerspråkiga barnen behöver använda det svenska språket. Den proximala utvecklingszonen anser vi synliggörs i dessa situationer då pedagogerna har möjlighet att utmana barnen till nästa nivå i sitt lärande i det svenska språket. Vidare tolkar vi att barnen då får större möjligheter att

appropriera nya kunskaper när de får samspela med varandra. Vi ser det som att pedagogerna

strävar efter att inkludera alla barnen då de vill att hela barngruppen ska interagera med varandra vilket Lindqvist och Rodell (2015, s. 63) belyser i inkluderingsperspektivet.

7.2 Hur beskriver pedagogerna förskolans och det egna arbetet för att inkludera flerspråkiga barn i förskolans verksamhet?

7.2.1 Resultat: Organisation av undervisning

Samtliga pedagoger betonar vikten av att dela in barnen i mindre grupper för att barnen ska inkluderas i verksamheten. Marcus uttrycker:

Det är ju när man ska ha grupparbeten med några barn med lite olika teman då är det ganska bra så man kan gå in på djupet med varje barn och engagera sig mera tycker jag (Marcus).

Linda beskriver att de flerspråkiga barnens språk får ta plats i verksamheten genom till exempel sångsamlingar, där sånger görs om utifrån barnets modersmål. Alla de intervjuade pedagogerna nämner att de visar intresse för barnens språk genom att ställa frågor om vad saker heter på deras språk. Sara och Lisa betonar att det är viktigt att det finns någon vuxen med kunskaper i barnets modersmål för att barnet ska känna att deras språk får ta plats samt att de ska känna trygghet när de är på förskolan. Sara beskriver:

Om jag som förälder på en förskola och någon frågar nåt om mina barn vill jag jättegärna förstå exakt vad de menar och få rätt information (Sara).

De flesta pedagoger framhåller att de behöver ofta dela in barnen i mindre grupper för att ge möjligheter till de flerspråkiga barnen att integrera med de svenska barnen, för att utvecklas i det svenska språket. Oscar berättar:

(28)

24 Vi har ju upplevt situationer när de har typ segregerat sig själva så att säga, att de bara håller

sig till sitt språk. Då måste man bromsa och försöka trycka på det svenska språket också (Oscar).

Lisa uttrycker att det är viktigt att se likheter istället för olikheter. Linda betonar att tydlighet är viktigt i arbetet för att inkludera barnen så att de får en förståelse för vad som sker i verksamheten. Samtliga pedagoger beskriver att det är en utmaning att veta vart barnen befinner sig i sitt modersmål då pedagogerna inte har kunskap i deras språk.

7.2.2 Resultat: Verktyg som underlättar arbetet

Det framhålls av samtliga pedagoger att bildstöd, tecken och böcker är viktiga verktyg att använda sig av för att inkludera barnen. Dessa verktyg framhävs även som viktiga för barnens språkutveckling. Oscar berättar:

Alltså vi har ju liksom material nu i jämfört med ett par år sen som jag bara tror att vi kan få dem att bli inkluderade. Pollyglutt är ju en sån sak till exempel, där kan de höra sagor på sitt hemspråk samtidigt som vi kan läsa på svenska liksom och då får de båda språken och det är en enorm vinst nu. För några år sen så fanns inte de här hjälpmedlen (Oscar).

Andra verktyg som beskrivs som viktiga för barns språkutveckling är läsnyckeln, olika sagor på olika språk, bokstäver på väggen samt tvillingböcker. Maria betonar att ordlistor används för att hjälpa pedagogerna att använda olika ord på barnens språk.

Samtliga pedagoger betonar att de använder bilder som stöd i kommunikationen med de flerspråkiga barnen. Marcus menar att bilder och tecken hjälper till att tydliggöra för barnen vad som ska ske under dagen samt att det blir ett komplement till språket.Marcus uttrycker:

Förutom sagor så använder vi bilder, tecken, det är ju det vi jobbar med ganska mycket. Barnen verkar ta åt sig bilder, man visar en bild på när vi ska gå och äta och så ser de på en bild och förstår samtidigt det vi säger, och så vidare (Marcus).

Andra redskap som pedagogerna beskriver att de använder med de flerspråkiga barnen är kroppsspråket. Maria berättar att hon kan använda sig av en ritsaga som hjälpmedel om barnet inte förstår. Vidare beskriver samtliga pedagoger att en språkstödjare är en bra hjälp i kommunikationen för att underlätta både för barn och vuxna. Maria beskriver:

Alltså det är viktigt tycker jag till barnen om de har möjlighet att anställa en person som har samma språk. Det är bra när barnen känner trygghet och vill till förskolan och lära sig saker. Det är lättare för barnen och vuxna här på förskolan. Det blir bättre för mina kollegor då de kan komma och säga till mig som språkstödjare: kan du komma och förklara det är svårt? (Maria).

References

Related documents

Beslutet är frivilligt och inget tvång, de vårdnadshavare som endast vill lämna 15 timmar är välkomna att göra det, men inte utan att pedagogerna påtalar hur viktigt det

För respondenterna är det en del av vardagen att arbeta med flerspråkiga barn och de menar att om man har kunskaper kring barns språkutveckling och flerspråkighet ser man inte barns

1 I studien refererar modersmål till det språk som barnen får tillgång till tidigt i livet med sina föräldrar i hemmet. Svenska är det andra språk barnen huvudsakligen får

Om föräldrarna läser mycket för barnen, oavsett på vilket språk det är, bidrar det ofta till ett större ordförråd och ett bättre språk, medan det

Ladberg (2003) betonar att om ett barns omgivning uppmuntrar flerspråkighet kan barnet se det som betydelsefullt, då blir det självklart för barnet att använda alla sina språk

Jag har skrivit om att alla barn har ett modersmål och om att barn med annat modersmål än svenska behöver modersmålsundervisning, något som ligger till grund för att kunna utveckla

Förskolans läroplan (Skolverket, 2016), belyser att samtliga barn i förskolan ska ges samma förutsättningar och likvärdighet för utveckling och lärande. Hur ser det ut på

Kultti hävdar att det är viktigt att barnen lär sig svenska i förskolan, där pedagoger hjälper till att utveckla det svenska språket, samtidigt bör även modersmålets