• No results found

Engelsklärande med svenska som andraspråk

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Engelsklärande med svenska som andraspråk"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM (Kultur, språk, medier)

Examensarbete

10p

Engelsklärande med svenska som

andraspråk

English Learning with Swedish as a Second Language

Sarah Ahlgren

Lärarutbildning 60p Examinator: Johan Cato Ämne: Svenska/Engelska

(2)

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka hur elever med annat modersmål än svenska gör när de ska lära sig engelska med stöd av svenskan som är deras andraspråk. Det jag vill undersöka är om engelskundervisningen är anpassad för denna grupp elever och vilka metoder pedagogerna använder i undervisningen.

Metoden som används är kvalitativ och det empiriska materialet har inhämtats genom intervjuer med lärare och elever på två mångkulturella skolor. I studien deltar fjorton respondenter, fem pedagoger och nio elever. Resultatet analyseras med hjälp av tidigare forskning och begreppen tvåspråkighet och andraspråkselever.

Resultaten visar att modersmålet spelar en viktig roll som bas för vidare utveckling av den kognitiva och begreppsliga förmågan. De intervjuade eleverna har begränsade kunskaper i sitt modersmål som orsakar svårigheter vid svenskinlärningen. Detta i sin tur påverkar språkinlärningen i engelskan. Eleverna lär sig engelska via svenskan som är deras andraspråk. Det jag kommer fram till och som tidigare språkforskning visat är att elever med svenska som andraspråk behöver språkutvecklande metoder och ämnesintegrerad undervisning för att nå målen.

Nyckelord: engelskinlärning, modersmål, språkutvecklande metoder, svenska som andraspråk, tvåspråkighet, ämnesintegrerad undervisning.

(3)

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING

5

1.1 Bakgrund 5

2 SYFTE OCH PROBLEM

8

3 TEORETISK REFERENSRAM

9

3.1 Typiska fall av tvåspråkighet 9

3.2 Tvåspråkighet utifrån kriterier 10

3.3 Mönster för andraspråkselevers långsiktiga skolframgång i USA 11

3.4 Undervisning av tvåspråkiga elever i Sverige 12

3.5 Hyltenstams modell 14

3.6 Styrdokument 15

3.7 Forskare inom språkinlärning och andraspråksinlärning 16

3.8 Vygotskij och den sociokulturella teorin 16

3.9 Krashen 17

3.9.1 Cummins 17

4 METODBESKRIVNING

18

4.1 Kvalitativ intervju som metod 18

4.2 Urval 18 4.3 Procedur 19 4.4 Problem 19 4.5 Etik 20 4.6 Tillförlitlighet 20 4.7 Presentation av skolorna 20

(4)

4.8 Presentation av eleverna 21 4.9 Presentation av lärarna 21

5 RESULTAT

23 5.1 Redovisning av lärarintervjuerna 23 5.1.1 Motivation 23 5.1.2 Modersmålets betydelse 24 5.1.3 Svenska som andraspråk och engelskinlärningen 26

5.2 Redovisning av elevintervjuer 29 5.2.1 Hemmiljön 29 5.2.2 Skolan 30 5.2.3 Engelskundervisning i skolan 30 5.2.4 Media 32

6 ANALYS OCH DISKUSSION

33

6.1 Hur elevernas tvåspråkighet ser ut 33

6.2 Orsaker till elevernas svaga svenskkunskaper 34

6.3 Konsekvenserna av två svaga språk 35

6.4 Lärarens förmåga att hjälpa eleverna i undervisningssituationen 36

6.5 Engelska 37

6.6 En trygg klassrumsmiljö 38

AVSLUTNING

39

LITTERATUR

40

(5)

1 INLEDNING

1.1 Bakgrund

Som student på Lärarutbildningen med engelska som huvudämne har jag från den verksamhetsförlagda tiden observerat att elever med svenska som andraspråk har vissa svårigheter när de lär sig engelska. En hel del elever har inte tillräckliga kunskaper i svenska för att de ska nå målen i engelska. Vissa elever har särskilda svårigheter med det svenska ordförrådet och djupförståelsen när de läser texter. Många elever är förhållandevis verbala men anstränger sig att hitta rätt ord för att kunna formulera det de vill ha sagt. Enligt Skolverkets statistik har elever med utländsk bakgrund sämre förutsättningar och svårare att uppnå godkänt i kärnämnena jämfört med infödda elever med svensk bakgrund (Skolverket 2015).

Vi lever i ett alltmer komplicerat samhälle där det ställs allt högre krav på oss människor. Det krävs en bredare kunskap om alltmer på en allt högre nivå. Vi ska förhålla oss till ett väldigt stort informationsflöde och ha förmåga att sortera bort det som är mindre väsentligt. Det ställs alltså högre krav på våra språkkunskaper och vår förmåga att läsa stora mängder text samt att förstå och analysera dessa. I det mångkulturella Sverige har det länge talats om vikten av att ha goda kunskaper i svenska språket. Det finns en lång tradition i Sverige där svenska språket har haft en central ställning. Människor i Sverige har lärt sig att behärska ett nytt språk och i vissa fall även ett tredje. Det engelska språket är nu ett av de mest betydelsefulla språken och lär så vara även en lång tid framöver.

Enligt Hans Ingvar Roth professor i mänskliga rättigheter och pedagogik vid Stockholms universitet är definitionen av ett mångkulturellt samhälle inte fastställd (2000, s. 11). Det finns tre definitioner som används i debatter och inom forskning. Den första definitionen på det mångkulturella samhället är en pragmatisk definition som innebär att man ser på samhället som en värld av olika kulturer, språk och människor med skilda etniska tillhörigheter. Den andra definitionen är utopisk. Det mångkulturella samhället är ett ideal där människor med olika kulturer lever sida vid sida med respekt för varandras rättigheter. Den tredje definitionen är politisk som betyder att ett samhälle är mångkulturellt när det finns mer än en gemenskap som vill överleva kulturellt. Jag använder i min uppsats begreppet mångkulturalism i den

(6)

mening att Sverige har fått fler etniska och religiösa kulturer än tidigare. Vilket således till största del påminner om den pragmatiska definitionen beskriven ovan.

Annick Sjögren, docent i etnologi vid Stockholms universitet pratar om att vi har olika grupper av svensktalande individer i vårt samhälle. Några av dessa är andra generationens invandrare och nyanlända som lär sig svenska när de kommit till Sverige. Språkbehärskningen i svenska är väldigt varierande hos elever med svenska som andraspråk. Sjögren menar att det finns en maktaspekt i språket där vissa minoritetsgrupper upplever underordning i förhållande till den dominerande samhällsgruppen. Sjögren menar att detta beror på faktorer som exempelvis föräldrars ursprung eller socioekonomisk status. Språket är nyckeln för vidare studier och ett framtida arbetsliv. Ett bristfälligt språk kan försvåra för individen att nå målen att vidareutbilda sig och därmed minskas deras möjligheter i samhället. Sjögren förklarar att den som behärskar språket har större utsikter på arbetsmarknaden och kan till följd därav komma i besittning av maktpositioner i samhället. Den som inte behärskar språket har svårighet att avancera och hamnar i en underposition. Sjögren förklarar vidare att det då uppstår en direkt relation mellan språk och makt. Konkurrensen ligger mellan en majoritet som behärskar språket och en minoritet som i många fall inte ligger på samma språkliga nivå. Denna maktrelation kan enligt Sjögren spela roll för elevernas motivation i skolan. Om eleverna inte känner att de är en del av samhället kan deras studiemotivation påverkas negativt (Sjögren m.fl, s. 10-11).

Alla barn har rätt till en likvärdig utbildning i skolan och målet är att alla elever ska nå målen i samtliga ämnen. Enligt enheten för utbildningsstatistik på Skolverket har 34 procent av eleverna i årskurs 9 underkänt i svenska som andraspråk år 2015. Statistiken visar även att en större andel elever med utländsk bakgrund saknar behörighet till gymnasiet. 50 procent av de elever som är födda i utlandet och invandrat till Sverige saknar behörighet till de nationella programmen (skolverket.se). Statistiken visat tydligt att elever som inte behärskar svenska språket har svårare att uppnå målen och komma in på ett program på gymnasiet.

Konsekvenserna av att inte lära sig engelska är uppenbara. Det engelska språket är relevant och betydelsefullt av flera anledningar. Vi lever idag i en globaliserad värld där kravet på flerspråkighet ökar. Engelska uttryck förekommer i allt högre utsträckning i vår omgivning och är dessutom det språk som dominerar i sammanhang som berör den värdsliga politiken

(7)

och ekonomin. Förväntningar på engelska ökar inte minst från arbetsgivare och därmed möjligheten till framtida anställning. Alltfler jobb på arbetsmarknaden förutsätter idag goda kunskaper i det engelska språket.

Min hypotes är att otillräckliga svenskkunskaper är ett hinder när eleven ska lära sig engelska eftersom skolundervisningen i engelska är baserad på det svenska språket. I många fall är de pedagogiska metoder som används i engelskundervisningen anpassade för elever med svenska som modersmål. Engelskundervisningen för elever med annat modersmål än svenska bör anpassas till denna elevgrupps specifika behov. Enligt skolans värdegrund har alla elever rätt till en likvärdig utbildning, vilket framgår av citatet nedan.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lärarförbundet 2004, s. 10).

(8)

2 SYFTE OCH PROBLEM

Syftet med studien är att identifiera vilka svårigheter elever med svenska som andraspråk har när de lär sig engelska samt att närmare undersöka hur elevernas svenskkunskaper påverkar inlärningen av engelska.

Frågeställningar

- Hur ser elevernas tvåspråkighet ut?

- Vilka svårigheter har elever med svenska som andraspråk i inlärningen av engelska? - Vilka strategier använder elever med svenska som andraspråk i

språkinlärningsprocessen?

- Hur påverkar olika språkdomäner den språkliga utvecklingen?

(9)

3 TEORETISK REFERENSRAM

Jag har utgått från två teoretiska modeller av tvåspråkighet för att undersöka vilken typ av tvåspråkighet eleverna har samt samt modeller för tvåspråkiga elevers skolgång för att undersöka vilka kognitiva svårigheter elever med svenska som andraspråk har i undervisningssituationen. Jag kommer att använda mig av begreppet tvåspråkselev i den betydelsen att det är elever som har annat modersmål än svenska och har svenska som ett andraspråk.

3.1 Typiska fall av tvåspråkighet

Den första modellen utgår ifrån att den tvåspråkige har ett samordnat lexikon som innebär att det finns två åtskilda uppsättningar av betydelseenheter och två klart åtskilda sätt att uttrycka dessa. Den andra modellen grundar sig på en sammansatt tvåspråkighet där det finns en enda uppsättning med betydelser och två olika uttryckssätt. Den tredje och sista teorin beskriver en underordnad tvåspråkighet där det svagare språkets betydelseenheter tolkas genom det starkare språket.

(Håkansson 2003, s. 118)

Både elever med svenska som modersmål och andraspråkselver lär sig engelska som ett främmande språk. Skillnaden är att elever med svenska som modersmål lär sig engelskan via sitt modersmål medan elever med annat modersmål än svenska lär sig engelska med stöd av ett språk som de håller på att lära.

(10)

3.2 Tvåspråkighet utifrån kriterier

Gisela Håkansson (2003) illustrerar det svårtydda och komplexa begreppet tvåspråkighet i Tove Skutnabb-Kangas tabell nedan. Skutnabb-Kanga definierar tvåspråkighet utifrån olika kriterier som ursprung, kompetens, funktion och attityder.

(Håkansson 2003, s. 16)

Håkansson förklarar att barnet enligt ursprungskriteriet lär sig två språk hemifrån av sina föräldrar som är infödda talare och får då två modersmål. Kompetenskriteriet innebär att talaren pratar två språk. Graden av behärskning kan variera och är svår att mäta eftersom det enligt Håkansson (s 13) inte är fastlagt av forskarna vad det egentligen innebär att behärska ett språk. Enligt kompetenskriteriet behärskar talaren sitt modersmål bäst. Funktionell tvåspråkighet innebär att talaren använder modersmålet mest men kan använda båda språk i de flesta sammanhang. Det sista kriteriet som innefattar attityder innebär att modersmålet är det språk som talaren identifierar sig med. Talaren identifierar sig själv som tvåspråkig och betraktas även av andra som tvåspråkig. Håkansson (s 16) vill med Skutnabb-Kangas diagram visa att tvåspråkighet visserligen är ett komplext begrepp men kan ändå definieras utifrån individuella och sociala aspekter.

(11)

3.3 Mönster för andraspråkselevers långsiktiga skolframgång i USA

Wayne Thomas och Virginia Collier (1997) gjorde en studie av tvåspråkiga elevers skolgång i USA mellan 1982 och 2001. Syftet med studien var att få ett underlag som skolor kunde använda sig av för att förbättra undervisningen för andraspråkselever.

Thomas & Colliers undersökningsresultat enligt diagrammet nedan visar 6 olika program i en studie av tvåspråkiga elevers skolframgång i USA.

(Axelsson m.fl. 2002, s. 29)

Program 1 som är ett tvåvägsprogram på två språk presenterar en tvåspråkig undervisningsmiljö där eleverna får möjlighet att utveckla kunskap på både sitt modersmål och andraspråket. I det här programmet finns både elever med engelska som modersmål och spansktalande elever. Undervisningen ges halva tiden på engelska och halva tiden på spanska. Alla elever deltar i ämnesundervisningen på spanska och engelska. Program 2 som är ett envägsprogram på två språk innebär tvåspråkiga klasser där elever med engelska som modersmål är tillsammans med elever med annat modersmål. I jämförelse med program 1 ges de spansktalande eleverna undervisning på spanska halva dagen. Sedan placeras de med elever som har engelska som förstaspråk och får undervisning på engelska tillsammans med dem. De engelskspråkiga eleverna får ingen undervisning i spanska som andraspråk. Program 3 är ett övergångsprogram som är ämnesinriktat. Här får eleverna med annat modersmål än engelska språk- och ämnesundervisning på både modersmålet och engelska. Halva dagen integreras eleverna med de engelsktalande eleverna. Program 4 är ett övergångsprogram med

(12)

traditionell undervisning. Undervisningen på modersmålet är mer begränsad i detta program. I program 5, engelska som andraspråk och ämnesinriktat, finns ingen undervisning alls på modersmålet. Minoritetsspråkseleven får till en början en anpassad ämnesundervisning. I program 6 undervisas engelska som andraspråk utanför klassrummet. Inga förklaringar eller ämnesanpassad undervisning ges här. Eleven är integrerad med enspråkiga elever. Resultatet av denna undersökning visar att de elever som har gått i program 1 och 2 lyckades uppnå bättre resultat än den genomsnittliga eleven i USA vid skolavslutningen. I diagrammet kan vi se att utgångspunkten för alla elever är ungefär densamma. Det är först runt årskurs 3 då resultaten börjar skilja sig åt. Det är från årskurs 3 då undervisningen blir mer krävande och det ställs högre krav på elevernas kognitiva förmåga. Eleverna i program 3 till 6 följer ungefär samma utveckling fram till årskurs 5. Vid samma tidpunkt sker en större förändring för grupp 6 som inte utvecklas alls.

3.4 Undervisning av tvåspråkiga elever i Sverige

Det finns olika exempel på hur elever med annat modersmål än svenska undervisats i Sverige som illustreras av följande figur bestående av tre olika modeller:

Modell 1

Modell 2

(13)

Modell 3

(Axelsson m.fl., 2002 s 23-25) Modell 1

I den språkliga integreringsmodellen med tvåspråkigheten som mål illustreras elever som börjat skolan med ett utvecklat modersmål som bas. Hur mycket svenska barnet behärskade innan skolstart är inte förtydligat men efter skolstarten utvecklades svenskan så småningom. Ämneskunskaperna hölls i nivå med jämnåriga kamrater genom undervisning i modersmålet och svenskan parallellt så att kunskapsutvecklingen inte hämmades.

Modell 2

Den språkliga assimileringsmodellen, utan tvåspråkighet som mål, illustrerar också elever som börjat i svensk skola med en utvecklad bas i modersmålet. Eleverna fick undervisning i modersmålet tills att de uppnådde en nivå i svenskan så att de klarade av ämnesstudierna. Sedan fick de inte ytterligare utbildning i modersmålet vilket resulterade i att eleverna inte uppnådde tvåspråkighet.

Modell 3

Den tredje modellen illustrerar ett misslyckande för både språk – och kunskapsutveckling. Denna modell visar elever som vid skolstarten hade sitt modersmål som bas. Eleverna fick ingen eller lite modersmålsundervisning i skolan utan all undervisning skedde på majoritetsspråket. Detta resulterade i att elevernas modersmål inte utvecklades. Modersmålet kunde därmed inte fungera som bas för svenskan vilket resulterade i att elevernas begreppsutveckling försvagades. Detta påverkade elevernas kognitiva förmåga negativt och de fick inte den djupförståelse som krävs vid kunskapsinhämtning.

(14)

3.5 Hyltenstams modell

Kenneth Hyltenstam, professor i tvåspråkighetsforskning och verksam på Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet illustrerar med en inlärningsmodell nedan hur språkinflödet bearbetas mentalt.

(Hyltenstam 1996, s. 117)

Enligt Hyltenstam får elever med ett otillräckligt ordförråd och en svag begreppsförståelse problem med att sätta etiketter på orden och tänka på de nya begrepp som ska läras in. Den mentala bearbetningen av inflödet försämras och detta påverkar i sin tur inlärarens yttranden negativt. Elevernas förmåga att använda språket aktivt begränsas. För andraspråkselever ska kunna ta till sig ämneskunskaper måste deras modersmål få möjlighet att utvecklas. I de fall där skolan är belägen i en segregerad miljö möter eleven språket i en situation där språkmiljön inte är tillräckligt varierande. Det räcker inte med den svenska som eleverna lär sig i skolan utan den måste stödjas av autentiska situationer där eleverna ges möjlighet att kommunicera med kamrater vars modersmål är svenska. Språkutvecklingen utanför skolans väggar är en viktig inlärningsmiljö som kompletterar svenskinlärningen i skolan. Eleven ska ges tillfälle att använda sig av språket i en språkmiljö som ger en meningsfull kommunikation och rätt slags input. En sådan miljö kan bestå av till exempel jämnåriga infödda talare vilket framgår av citatet nedan:

Den viktigaste faktorn för att invandrareleverna ska kunna känna hemhörighet i svenska språket är kontakt med jämnåriga kamrater som har svenska som modersmål. Ingen undervisning kan helt kompensera för brister i detta avseende (Hyltenstam 1996, s. 112).

(15)

I segregerade områden där det råder bristande kontakt med jämnåriga svensktalande kan elevernas språkutveckling försämras betydligt och i vissa fall stanna av. Den språkdomän där kamraterna ingår är en viktig plats för språkets utveckling. Det är naturligt att eleverna väljer just den språkvariant som existerar i kamratdomänen som sitt dominerande språk som exemplifieras av citatet nedan:

Barn till skånska föräldrar som växer upp i Stockholm talar stockholmska snarare än skånska. Det verkar som om barn generellt väljer lekkamraternas snarare än föräldrarnas språk. Ur barnets synpunkt är detta ett rationellt val, eftersom de då väljer det språk som gäller i den språkgemenskap där de kommer att leva (Dahl 2000, s. 66).

3.6 Styrdokument

I kursplanen i engelska står det att:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Att ha kunskaper i flera språk kan ge nya perspektiv på omvärlden, ökade möjligheter till kontakter och större förståelse till olika sätt att leva. Engelska språket omger oss i vardagen och används inom så skilda områden som politik, utbildning och ekonomi. Kunskaper i engelska ökar därför individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i internationellt studie- och arbetsliv (Lgr11).

Undervisningen i ämnet engelska har som syfte att ge varje elev möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Förmågan att använda språket är således en förutsättning för att det språkliga och sociala samspelet ska fungera. För att undervisningen ska bli meningsfull måste eleverna ges tillfälle att formulera sig i både tal och skrift.

I kursplanen i svenska som andraspråk står det att:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Lgr11).

(16)

Undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. Genom undervisningen ska eleverna också ges möjlighet att utveckla kunskaper om hur man formulerar egna åsikter och tankar. Lärarnas utmaning ligger i att undervisa, inspirera och motivera alla elever. Även elever som ännu ej har tillräckliga kunskaper i det svenska språket och som samtidigt ska lära sig engelska.

3.7 Forskare inom språkinlärning och andraspråksinlärning

Några forskare som har haft stor betydelse för forskningen inom språkinlärning och andraspråksinlärning är Vygotskij, Krashen och Cummins.

3.8 Vygotskij och den sociokulturella teorin

Lev Vygotskij var lärare och forskare i Moskva i början av 1900-talet. I sin artikel ”Teoretiska ramar för andraspråksforskning” (Hyltenstam & Lindberg 2004, s. 65) beskriver Björn Hammarberg hur Vygotskij grundade den sociokulturella teorin som förklarar att kognitiva aktiviteter formas i en sociokulturell kontext. I denna process av kognitiv utveckling är språket ett viktigt instrument. Hammarberg exemplifierar Vygotskijs tanke om att barnets utveckling av språk och tänkande det centrala. För att språket ska kunna utvecklas krävs det social kontakt mellan människor. Människor har ett inbyggt behov av att kommunicera med varandra. Det innebär att kommunikationsförmågan utvecklas i ett samspel mellan individer som behärskar språket. Det språk som är ett resultat av interaktionen med andra blir stegvis internaliserat. Vygotskij menar att denna inlärningsprocess bäst sker i den nära utvecklingszonen (s. 471, 472) som innebär att eleven kan komma längre i sin förståelse och kunskapsutveckling när han/hon har tillgång till en lärare eller person som kan mer än eleven. Resonemanget om den nära utvecklingszonen bygger på att en interaktiv och kommunikativ situation gynnar elevens kunskapsutveckling. Författaren Bo Lundahl med utgångspunkt i språk- och litteraturvetenskapliga forskningsrön resonerar på samma vis. Han menar att elever med annat modersmål än svenska utvecklar svenskan optimalt i samspel med kamrater som har svenska som modersmål. Då utvecklas eleven i spänningsfältet mellan det de redan behärskar och det de behöver utveckla ytterligare. Jämnåriga kamrater med svenska som modersmål och lärare som har utbildning i svenska som andraspråk ger dessa elever rätt slags stödstruktur för en optimal språkutveckling (Lundahl 1998, s. 42-44).

(17)

3.9 Krashens forskning

Steven Krashen är en amerikansk professor i lingvistik och specialiserar sig på teorier kring andraspråksinlärning och språkutveckling. Enligt Krashens språkinlärningsteori finns det skillnad mellan formell inlärning formal learning och naturlig språkinlärning acquisition. Han menar att det är två helt separata processer. Den formella inlärningen sker genom undervisning i klassrummet eller genom egna studier. Den informella inlärningen av ett språk sker omedvetet (Krashen 2003, s. 5). Ett exempel på informell inlärning är när ett barn lär sig sitt modersmål eller när ett barn som bor utomlands lär sig språket som talas där utan formell inlärning (Malmberg 2000, s. 244, 247).

3.9.1 Cummins forskning

Jim Cummins som är amerikansk professor i andraspråksinlärning delar in språket i två funktioner: det kommunikativa språket och det akademiska språket (Sjögren m.fl. 2003, s. 25). BICS och CALP är två begrepp Cummins använder för att förklara språkfärdighet. BICS – Basic Interpersonal Communication Skills representerar den informella aspekten av social kommunikation och även färdigheter som inte kräver en högre kognitiv nivå. CALP – Cognitive Academic Language Proficiency innebär att eleven behärskar en akademisk och analytisk diskussion. CALP nivån innebär också att eleven på egen hand kan söka information, se ett sammanhang och har förmåga att dra slutsatser. Eleven har också en ökad medvetenhet om vad han/hon lär sig och kan reflektera kring det egna lärandet. Det tar mycket längre tid för en elev att nå CALP nivån än BICS nivån. Cummins räknar med att det kan ta mellan 4-8 år att uppnå CALP nivån (Hyltenstam 1996, s. 115).

(18)

4 METODBESKRIVNING

Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer eftersom jag menar att det ger mig bättre möjlighet till diskussion kring frågorna. Enligt Johansson och Svedner (2001) är endast frågeområdena bestämda men sedan kan följdfrågorna variera och utvecklas beroende på hur den intervjuade svarar och vilka aspekter denne tar upp (Ibid:25). Den kvalitativa metoden i genomförandet av intervjuer är mer tidskrävande än den kvantitativa men lämpar sig bättre för att få fram information om förkunskaper, lärarens syn på hur eleverna lär sig och metodiken i klassrummet (Ibid:24). Genom denna metod får jag en mer djupgående respons genom de intervjuades svar än de korta koncisa svar en kvantitativ undersökning ger. Jag har konstruerat öppna frågor så som definieras av Bell (2000, s.104) eftersom jag inte vill ha några fasta svarsalternativ som ”ja” eller ”nej”. Jag har använt mig av separata frågor till lärare och elever. Strukturering får jag genom att intervjuerna fokuseras på frågorna samtidigt som respondenterna har utrymme för egna reflektioner. Fördelarna med intervju som metod är som jag nämnde ovan att intervjuaren kan ställa följdfrågor och att respondenten kan vidareutveckla svaren. Intervjumetoden ger på så vis en stor flexibilitet. Nackdelen med intervjumetoden är att man riskerar ställa ledande frågor för att få de svar man letar efter. Jag har varit medveten om att tekniken är subjektiv och att risken för bias är stor.

4.1 Kvalitativ intervju som metod

Jag har gett intervjufrågor (se bilaga 1 och 2) till lärare och elever i årskurs 7 för att kunna klarlägga olika aspekter på språkinlärning. Lärarna fick frågorna i förväg för att ges möjlighet att reflektera och fundera över de teorier och metoder de använder sig av i undervisningen. De frågor som handlar om engelskinlärning har jag tagit från boken I huvudet på en elev (Malmberg 2000, s. 34-35) utan redigering.

4.2 Urval

Mitt urval är baserat på vilka som kan ge svar på mina frågeställningar. Denna information har jag sökt genom att djupintervjua fem lärare som undervisar elever med svenska som andraspråk i engelska. Tre lärare arbetar på grundskolans senare år på en kommunal skola. Jag valde dessa tre respondenter på den kommunala skolan eftersom jag hade min verksamhetsförlagda tid där. Två lärare arbetar på grundskolans tidigare år på en friskola. Jag valde dessa två respondenter på friskolan eftersom jag vid tiden för intervjun arbetade där på

(19)

deltid. Jag har medvetet valt respondenter som varit yrkesverksamma längre än fem år för att få information av erfarna lärare. Jag har även valt att intervjua nio elever i årskurs 7 med annat modersmål än svenska i grupper om två eller tre. Skälet till denna gruppindelning var att eleverna kunde uppleva en utsatthet under intervjun om de intervjuades enskilt. Fördelen med att intervjua i grupp är att det ökar elevernas trygghet och de kan därmed ge mig utförligare svar på intervjufrågorna. Nackdelen är att det i intervjusituationen uppstår en viss dynamik och att eleverna kan påverka varandra när de svarar på frågorna. Samtliga elever går på en kommunal skola i grundskolans senare år. Skälet till att jag valde intervjua elever från grundskolans senare år var att de läst engelska några år och därför kunde relatera till intervjufrågorna.

4.3 Procedur

Jag tog kontakt med mina respondenter via personlig kontakt och per telefon. Lärarna fick frågorna via elektronisk post två veckor före intervjutillfället. Skälet till det var att de skulle ges möjlighet att reflektera över frågorna innan intervjun samt syftet med min undersökning. Eleverna informerades om syftet med intervjun men gavs inte möjlighet att förbereda sig. Frågorna sorterades för att underlätta för respondenterna och på så vis ge ett bättre sammanhang. Samtliga intervjuer spelades in på en diktafon och sedan transkriberade jag dem genom Words programmet på datorn. Före intervjuns start klargjorde jag att allt som sades var under sekretess. Jag informerade även att banden skulle förstöras efter att jag blivit färdig med examensarbetet. Nackdelen med att använda sig av en diktafon är att vissa respondenter blir nervösa och kan ha svårigheter att svara på frågorna. Fördelarna överväger dock denna nackdel. Respondenten kommer i fokus istället för att intervjuaren koncentrerar sig på anteckningarna. En annan fördel med att spela in intervjuerna är att jag fick möjlighet att lyssna på min egen intervjuteknik.

4.4 Problem

På grund av lärarnas tidsbrist valde samtliga lärare att svara skriftligt. Jag följde upp vissa frågor med telefonsamtal för att klarlägga några punkter.

Ett annat problem var att jag under arbetets gång upptäckte att jag inte fick all information som jag behövde av de tvåspråkiga eleverna. Reflektioner kring det egna lärandet var ett främmande begrepp för dessa elever. En jämförande studie kring olika pedagogiska metoder

(20)

på mångkulturella skolor skulle ha gett mig ett mer användbart material att utgå ifrån. Det skulle eventuellt gett mer information kring flerspråkiga elevers svårigheter vid inlärning av engelska.

4.5 Etik

För att skapa legitimitet i mitt arbete och följa de forskningsetiska principer som Bell nämner (2002, s. 38-44) har jag följt vissa regler. Detta är särskilt viktigt då det gäller elever som är föremål för forskning utan att de är medvetna om det och därmed inte kan skydda sina intressen. Jag har först informerat undersökningsdeltagarna om att deras deltagande är frivilligt och sedan förklarat deras uppgift i undersökningen. Jag försäkrade mig också om att få tillstånd till intervjun av rektor och målsman. Jag informerade informanterna om att allt som sades under intervjun var konfidentiellt och förklarade vad anonymitet innebär i praktiken. Jag var även noggrann med att förklara att det var tillåtet att avbryta intervjun oavsett skäl.

4.6 Tillförlitlighet

Inom den tidsram jag tilldelats har jag endast haft möjlighet att intervjua 9 elever, skickat enkät till fem lärare samt uppföljt med telefonintervju. Antalet undersökningspersoner leder till att jag får en begränsad studie. Den kvalitativa intervjun kan dock överväga detta faktum eftersom den kvalitativa metoden till sin natur ger ett större djup i studien. Det var naturligt för mig att välja just dessa skolor eftersom det redan fanns en anknytning till dem. Anknytningen underlättade för mig i planeringen och genomförandet av intervjuerna. Jag bad Anita på Gula skolan att hjälpa mig välja ut de elever som hon ansåg hade kapacitet att svara och reflektera över intervjufrågorna. Häri låg alltså en risk för att just dessa elever inte ger en rättvis fördelning och bild av hur det i verkligheten förhåller sig.

4.7 Presentation av skolorna

På Gula skolan går närmare 400 elever från ca 50 olika nationer som talar 35 olika språk. Det är en mångkulturell skola i ett segregerat område. Några av de mål skolan strävar efter är direkt relaterade till det svenska språket. Språket är av största betydelse och man använder sig av både tematisk och ämnesintegrerad undervisning. Målet är att alla elever ska nå förmågan

(21)

att kunna uttrycka sig väl i både tal och skrift. På Gröna skolan som är en friskola har en majoritet av eleverna arabisk bakgrund och elevernas modersmål är arabiska.

4.8 Presentation av eleverna

Samtliga 9 elever som intervjuades går på Gula skolan i årskurs 7 varav 4 är pojkar och 5 flickor. Jag valde att använda fingerade namn på informanterna dels för att det är mer praktiskt vid hanteringen av intervjumaterialet och dels för att uppfylla den forskningsetiska principen om anonymitet. Alla elever är födda i Sverige förutom Blerta som är född i Danmark. Alla elever har dessutom bott i ett etniskt segregerat område antingen sedan födseln eller har flyttat dit före tre års ålder.

Arita: är en 13 årig flicka med albanska föräldrar.

Blerta: är en 13 årig flicka med turkiska föräldrar. Född i Danmark och flyttade till Sverige för två år sedan.

Cadim: är en 13 årig pojke med arabiska föräldrar. Deldar: är en 13 årig pojke med arabiska föräldrar. Ertan: är en 13 årig pojke med turkiska föräldrar. Farah: är en 13 årig flicka med vietnamesiska föräldrar. Galil: är en 13 årig pojke med arabiska föräldrar. Hanna. är en 13 årig flicka med arabiska föräldrar. Irina: är en 13 årig flicka med albanska föräldrar.

4.9 Presentation av lärarna

Fem lärare fick intervjufrågorna varav tre lärare arbetar på Gula skolan och två lärare på Gröna skolan.

Anita är en 45 årig kvinna och utbildad svensk-engelsk lärare i grundskolan senare år. Birgitta är en 40 årig kvinna och utbildad svensk-engelsk lärare i grundskolans senare år. Christina är en 42 årig kvinna och utbildad svensk-engelsk lärare i grundskolans senare år.

(22)

Doris är en 28 årig kvinna och utbildad svensk-engelsk lärare i grundskolans senare år. Eva är en 30 årig kvinna och utbildad svensklärare med 20p i svenska som andraspråk i grundskolans tidiga år.

(23)

5 RESULTAT

I detta avsnitt redovisas resultaten av mina intervjuer (se bilaga 2) enligt följande tre teman som jag funnit vara en röd tråd under analysen av intervjuerna:

1) motivation 2) modersmålets betydelse 3) svenska som andraspråk och engelskinlärningen

5.1 Redovisning av lärarintervjuerna

5.1.1 Motivation

Det finns en samstämmighet bland lärarnas svar. Lärarna menar att elever från hem med studievana är mer motiverade än de elever med föräldrar som inte har studievana eller universitetsutbildning. Eleverna har med sig en syn hemifrån på hur viktigt det är med studier. Enligt lärarna är föräldrar med studievana mer benägna att hjälpa och stötta sina barn medan föräldrar med icke-akademisk bakgrund ofta prioriterar andra saker än skolan. Doris säger att ”jag har sett många motiverade elever från båda grupperna, men jag har märkt att elever från studieovana hem ofta har svårare att klara av skolarbetet än elever från familjer med studietraditioner”. Doris tillägger att ”skillnaden märks bl a på hur och om de gör sina hemuppgifter” (Doris, s. 41). Eva anser inte att elevernas motivation kan relateras till föräldrarnas utbildningsbakgrund men säger samtidigt att hon upplever att elever från studieovana hem har mindre ork och uthållighet.

Lärarna inser att föräldrarnas socioekonomiska belägenhet är av stor betydelse för elevernas motivation i skolan. Anita menar att elever med föräldrar som är arbetslösa ofta är omotiverade till studier och barnen saknar rutiner. Anita berättar att hon ofta hör elever säga ”Det är inte lönt för jag får ändå aldrig ett jobb” (Anita, s. 41). Birgitta anser att föräldrarnas jobbsituation kan vara av betydelse men menar att det är föräldrarnas socioekonomiska situation som är mer avgörande. Christina hävdar att det finns en viss motivation men inte fullt ut. Hon förklarar att vissa föräldrar önskar att ansvaret för barnen ska ligga på skolan. Doris tror att det finns andra faktorer som exempelvis trångboddhet som är mer avgörande. Eva har inte märkt att föräldrarnas arbetssituation påverkar elevernas motivation.

(24)

Det finns en samsyn hos lärarna när det gäller kopplingen mellan föräldrarnas svenskkunskaper och elevernas motivation i skolan. Lärarna uttrycker att om föräldrarna är utbildade ställer de ofta högre krav på sina barn. Detta har en direkt inverkan på elevernas motivation och deras studieresultat. Birgitta berättar att föräldrar som har en bra nivå i svenska språket ofta ställer högre krav på sina barn och därmed blir också barnens resultat bättre. Christina menar att om föräldrarna inte behärskar svenska så blir det svårare för dem att hjälpa sina barn med läxorna. Hon förklarar att om föräldrarna är utbildade har de ofta ett starkare modersmål och bra svenskkunskaper som underlättar då de hjälper sina barn med läxorna. Behärskar föräldrarna svenska är de också mer motiverade att hjälpa sina barn. Anita tror att elevernas studieresultat snarare handlar om inställningen till studier hemma. Har föräldrarna en positiv inställning till studier får barnen det också. Hon vidareutvecklar med att säga att ”föräldrarnas utbildning har ett direkt samband med hur höga krav de ställer på sig själva och på sina barn. Höga krav och förväntningar ger resultat både i svenskämnet och i övriga ämnen” (Anita, s. 41). Eva uttrycker att föräldrar som talar bra svenska har lättare för att hjälpa barnen med läxorna. De har även större möjlighet att ta del av barnens skolarbete. Doris anser att elever med föräldrar som behärskar svenska oftast klarar skolarbetet bra. Hon tillägger att vissa elever med föräldrar som inte behärskar svenska också klarar sig bra i skolan. Hon avslutar med att säga att de elever med föräldrar som behärskar svenska har lättare för att uttrycka sig på svenska i både tal och skrift.

5.1.2 Modersmålets betydelse

Lärarnas åsikter går isär när det gäller kopplingen mellan elevernas ursprungsland och den språkliga inlärningsförmågan. Christina menar att hon kan se ett mönster av att de barn som kommer från arabisktalande länder och Iran har betydligt svårare med språkinlärningen än barn från exempelvis Bosnien eller Albanien. Doris har inte observerat någon skillnad. Hon tror att familjens studietraditioner och inställningen till att lära sig det nya språket spelar en betydligt större roll än ursprungslandet. Två av lärarna bedömer att ursprungslandet inte har någon betydelse för elevers språkliga inlärningsförmåga. Eva säger att det inte finns någon skillnad mellan de elever som endast gått i svensk skola och de som har skolbakgrund i hemlandet. Hon menar att elever som har skolbakgrund från hemlandet och sedan börjar i svensk skola har lättare för att lära sig läsa och skriva på svenska eftersom de redan knäckt läskoden.

(25)

Lärarna är mer samstämmiga i frågan om modersmålslärarnas betydelse. De menar att studiehandledning på modersmålet har bäst effekt om modersmålslärarna arbetar med eleverna inne i klassrummet. Birgitta och Christina är överens om att eleverna inte drar någon nytta av modersmålsundervisningen. Birgitta förklarar att det inte finns något samarbete alls mellan modersmålslärare och övriga lärare. Christina säger att samarbetet mellan modersmålslärare och övriga lärare inte fungerar särskilt bra. Både Birgitta och Christina anser att eleverna skulle dra mer nytta av modersmålslärarna om de arbetade med eleverna under ordinarie lektionstid istället för att ha fristående modersmålsundervisning efter skoldagens slut. Anita påpekar att de flesta elever har svenskan som sitt starkaste språk. Hon brukar uppmuntra eleverna att jämföra ord och grammatiska strukturer i svenskan och engelskan med deras eget modersmål. Hon menar att det oftast inte fungerar eftersom många barn behärskar sitt modersmål så dåligt. Enstaka ord är lättare. Eva säger att genom att arbeta parallellt med modersmålet får eleverna en bättre förståelse för ordens betydelse och innehållet i texterna de läser. Doris menar att det är svårt att säga om eleverna drar nytta av modersmålsundervisningen eller inte. Hon förklarar att modersmålsundervisningen tyvärr inte är integrerad i den ordinarie undervisningen men önskar att den skulle vara det då hon tror att eleverna skulle vara behjälpliga av det.

Lärarna är överens om vikten av utbildade modersmålslärare med god behärskning av svenska språket som samarbetar med övriga pedagoger. Anita säger att samarbetet med modersmålslärarna blivit bättre efter att eleverna erbjudits studiehandledning på modersmålet i alla ämnen under onsdagens studiepass. Under denna lektion som är schemalagd bestämmer eleverna själva vad de behöver jobba med och får då hjälp av modersmålslärarna. Eva menar att samarbetet kunde ha varit bättre. Hon har fördelen med att ha modersmålsläraren som resurs vilket innebär att de har ett bra samarbete men hon tillägger att så är det inte för de andra lärarna. Doris tycker inte att samarbetet fungerar på ett tillfredställande sätt eftersom modersmålslärarna på skolan inte kan tillräckligt bra svenska. Hon förklarar att det är svårt att föra pedagogiska diskussioner och ha ett bra samarbete när modersmålslärarna inte behärskar svenska.

Förutom att lärarna vill ha studiehandledningen integrerad i klassrummen ser lärarna också en fördel i att modersmålslärarna finns tillgängliga på schemalagd läxhjälp. På Gula skolan berättar Anita att det finns schemalagd läxhjälp på skolan varje onsdag. Anita förklarar att det

(26)

fanns en ursprunglig tanke om ett samarbete mellan lärare och modersmålslärare men konkluderar att detta samarbete inte fungerar. Hon menar att samarbetet mellan lärare och modersmålslärare kunde vara mer effektivt. Anita förklarar att eleverna erbjuds hjälp i onsdagsarbetet där de kan fördjupa sig i ett ämne och göra sina läxor. Under denna tid finns det möjlighet att fråga modersmålslärarna eftersom denna timme är schemalagd. Lärarna på Gröna skolan säger att det finns viss läxhjälp för de barn som går på fritids. Doris avsätter någon timme i veckan då eleverna får möjlighet att jobba med sina läxor.

5.1.3 Svenska som andraspråk och engelskinlärningen

Det är endast två av de fem lärarna som har någon form av vidareutbildning i ämnet svenska som andraspråk. Christina har vidareutbildat sig i svenska som andraspråk 1-10 poäng. Eva har läst 20 poäng Svenska som andraspråk.

De intervjuade lärarna som har utbildning i svenska som andraspråk anpassar sin undervisning till eleverna i högre grad och är mer positivt inställda till att använda anpassade läromedel i klassen. Christina berättar att hon försöker ge uppgifter på både svenska och engelska. Hon går väldigt noga igenom texterna och orden. Hon visar också eleverna hur de ska använda sig av olika hjälpmedel som exempelvis lexikon och datorer. Christina kan tänka sig att använda läromedel anpassade för elever med svenska som andraspråk. Hon förklarar att elever med svenska som modersmål är starkare och tryggare i sitt språk och behärskar översättningarna på ett annat sätt än andraspråkseleven. Därför menar Christina att anpassat material kan vara till stor hjälp för elever med svenska som andraspråk. Eva anpassar undervisningen efter elevernas nivå i engelska. Eva uttrycker att så länge övningen ger ett positivt resultat så spelar det ingen roll om läromedlet är anpassat eller inte. Hon menar att det är viktigare att övningen är lämplig för den grupp elever hon arbetar med. Eva tror att undervisningsmaterialet redan är anpassat då det finns många bilder som underlättar för läsförståelsen. Hon använder ordinarie läromedel i undervisningen och som stöd till elever med svenska som andraspråk anpassar hon själv vissa texterna och övningar. De lärare som inte har utbildning i svenska som andraspråk har ett annat förhållningssätt till anpassat läromedel. Doris säger att vissa elever talar bättre engelska än de talar svenska vilket hon försöker ha i åtanke då hon undervisar dem. Hon bearbetar nästan alltid elevtexterna tillsammans med eleverna. Hon tror inte på anpassat läromedel till elever med svenska som andraspråk. Hon säger ”Pedagogen bör istället lägga tid på att hjälpa eleverna förstå de texter

(27)

de arbetar med. Man ska inte lämna dem ensamma med en text utan man ska arbeta tillsammans och bearbeta texten tillsammans” (Doris, s. 41). Hon tillägger att hon arbetar mycket med boksamtal då eleverna får sitta i grupper och läsa tillsammans. Anita menar att eleverna ska konkurrera på lika villkor på gymnasiet och vill inte göra dem en björntjänst genom att anpassa materialet. Anita anser inte att man bör sänka nivån i engelska genom att anpassa. Målen i engelska är de samma för alla elever. Hon anser att läraren istället kan råda barnen att avstå från språkvalet i franska, spanska eller tyska för att få mer tid till engelska och svenska. Birgitta ställer sig tveksam till att anpassa läromedel men tar hänsyn till vilken nivå eleven befinner sig. På frågan om det finns anpassade läromedel på skolan svarar Birgitta att ”Jag har förstått att en lärare måste se till så att den kulturella kontexten blir begriplig både vad gäller det språkliga och innehållsmässigt” (Birgitta, s. 41). Annars kan hon inte se att det finns några problem med de läromedel som finns tillgängliga på skolan. Birgitta hävdar att de läromedel hon använder i undervisningen inte är anpassade för alla men att hon har fått in en ”light version” som ska hjälpa de allra svagaste eleverna att hänga med. Birgitta anser att strategier som tydligare instruktioner och enklare övningar fungerar bra som anpassning. Hon tycker att det är lättare att skruva upp svårighetsgraden än att hela tiden sänka nivån. Hon förklarar att det krävs en relativt hög kognitiv nivå för att nå målen och att det då blir svårt att sänka nivån på undervisningen.

Lärarna är relativt överens om att ett begränsat ordförråd i svenskan försämrar inlärningsförmågan i engelska hos elever med svenska som andraspråk.

Doris anser att många elever har problem med uttalet. Hon märker direkt om eleverna ofta ser engelska filmer och lyssnar på engelsk musik eftersom de då oftast har ett mycket bättre uttal. En del av eleverna har också svårt med stavning och använder ibland svenska stavningsstrategier. Doris förklarar att de elever som har problem med stavning i svenskan ofta har problem med stavning även på engelska. Birgitta har endast noterat att eleverna tenderar att blanda ihop svenska och engelska ord. Mer specifika problem som lärarna stött på i engelskundervisningen är enligt Eva att eleverna inte förstår den svenska översättningen och därmed inte förstår innehållet i texten. Hon menar att elever med svenska som andraspråk behöver lite mer tid och hjälp när de lär sig engelska.

Anita anser också att dessa elever har mycket svårare för rena översättningar eftersom de har så mycket luckor i svenskan. Hon måste alltid försäkra sig om att de förstår de svenska orden och hon kan aldrig ta för givet att de förstår texten de läser. Anita anser att de barn som

(28)

blandar svenska med engelska nog skulle ha gjort det ändå. Hon säger vidare att ihopblandningen av två språk ofta tyder på en form av generell tvåspråkighet och ska nog inte förväxlas med fenomenet svenska som andraspråk. Hennes teori är att eleverna skulle ha blandat mer med sitt modersmål om de hade behärskat det bättre.

Lärarna har som ambition att tala engelska i klassen så mycket som möjligt men måste ibland växla till svenska så att eleverna kan förstå. Birgitta talar engelska under ca 25 % av lektionstiden. Christina talar mycket engelska i åk 8 och 9 men betydligt mindre i de lägre årskurserna. Grammatiken förklarar hon på svenska i alla årskurser. Christina försöker tala engelska så ofta det går men om hon märker att eleverna inte förstår växlar hon till svenska. Doris har som ambition att tala engelska hela tiden men en hel del elever har svårt att förstå och missar viktig information om hon inte förklarar på svenska också. På lärarhögskolan fick hon lära sig att lärare skulle tala engelska hela tiden under lektionstid men säger att: ”I verkligheten blir det svårt att stå emot när elever säger att de inte förstå och vill att man förklarar på svenska” (Doris, s. 41). Hon talar alltså hälften svenska och hälften engelska. Eva talar engelska så mycket som möjligt men behöver ibland översätta till svenska.

Lärarna ser generellt att elevernas motivation ligger på en hög nivå. Anita och Doris uttrycker att de flesta elever är motiverade och införstådda med vikten av att behärska engelska. Anita anser att de som inte är motiverade att lära sig engelska är ofta inte motiverade av teoretiska ämnen överhuvudtaget. Eva instämmer då hon menar att motivationen är mycket individuell precis som i andra ämnen. Hon försöker använda olika arbetssätt och varierande övningar för att få med så många elever som möjligt och hålla motivationen uppe. Christina upplever också att de flesta elever är mycket motiverade och vill lära sig. Det finns de elever som har svårt med engelskan och för dem har hon startat en extra basengelska en gång i veckan för att hjälpa eleverna nå målen i årskurs 8. Eleverna undervisas i grupp om 4 elever i 6 veckor och eleverna får då intensiv träning i engelska. Sedan byter hon grupp och nya elever får chansen i 6 veckor. Birgitta går igenom målen för vad de förväntas klara av. Eleverna får också reflektera kring sina egna styrkor och svagheter i förhållande till målen.

Lärarna inser att media är en inspirationskälla som kan bidra till att förbättra elevernas engelska. Samtidigt är det problematiskt att eleverna snappar upp slangord och felaktiga grammatiska strukturer. Anita berättar att eleverna tycker att det är kul med engelska. De

(29)

tycker att det är coolt med rap-musik och dataspel. Hon ser dock en negativ påverkan på elevernas vokabulär eftersom spel och rap-musik inte innehåller ord som är särskilt användbara i vardaglig kommunikation med människor. Hon förklarar att när eleverna spelar på nätet och chattar på engelska kan det orsaka felstavningar i skolan. Anita summerar sina tankar med att hon ser olika medier som bra inspirationskällor men mindre bra ur kvalitetssynpunkt. Doris har sett att de elever som tar del av media på engelska ofta har ett bättre uttal och en bättre förståelse. Eva bedömer att eleverna påverkas mycket av media. De har lärt ord de hört på TV eller som kommer från något TV-spel. Christina har noterat en amerikaniserad engelska hos eleverna. Eleverna tittar på amerikanska filmer och serier och det påverkar deras språk. Birgitta anser frågan svår att besvara. Hon tror inte att eleverna tar in språkliga uttryck från något speciellt håll.

5.2 Redovisning av elevintervjuerna

Resultatet av elevintervjuerna redovisar jag efter de domäner jag utgått ifrån. Domänerna är hemmiljön, skolan och media.

5.2.1 Hemmiljön

Samtliga elever har från födelsen eller från tre års ålder bott i ett segregerat område vilket innebär att den naturliga språkmiljön ser ut på ett speciellt sätt. Eleverna har inga vänner med svenska som modersmål. De umgås med vänner vars modersmål är annat än svenska. Det medför att deras gemensamma språk är svenska men att den variant de talar färgas starkt av den miljön. Samtliga elever talar sitt modersmål med sina föräldrar. Ingen av de elever jag har intervjuat pratar svenska med sina föräldrar. Däremot talar en övervägande del av eleverna enbart svenska med sina syskon. Det finns inga krav från syskonen beträffande vilket språk de ska tala utan de använder det språk som de upplever är lättast att använda. Situationen är annorlunda med föräldrarna. Många föräldrar vill att deras barn ska ha ett starkt modersmål och uppmuntrar dem därför att tala det. Deldar säger att när han talar svenska med sin pappa blir han tillsagd att tala arabiska, vilket tyder på att han uppmuntras till att tala arabiska i hemmet. De intervjuade eleverna lever i ett segregerat område med endast lite möjlighet att tala svenska med jämnåriga som har svenska som modersmål. Detta bidrar till att de inte har samma möjligheter att utveckla en lika stark svenska som en svensketnisk jämnårig.

(30)

5.2.2 Skolan

Alla elever utom en har gått i svensk förskola och förskoleklass. Blerta har gått i dansk förskola och skola fram till för 1½ år sedan och har därför en stark dansk influens i svenskan. Samtliga elever förutom Blerta kunde tala svenska när de började första klass. Alla elever jag intervjuade menar att de behärskar svenska bättre än sitt modersmål. De flesta anser att modersmålsundervisningen är positiv men tycker inte att den hjälper dem med varken svensk- eller engelskinlärningen. Det de upplever som positivt med modersmålsundervisningen är att de på så vis inte glömmer sitt modersmål utan håller det vid liv. Enligt eleverna har de modersmålsundervisning en gång i veckan ca 60 till 80 minuter. Alla deltar i modersmålsundervisningen förutom Ertan som inte tycker det är givande. Samtliga elever läser svenska som andraspråk men vet inte om att de gör det. De har ingen uppfattning om skillnaden mellan ämnet svenska och ämnet svenska som andraspråk. Lärarna på Gula skolan har inte informerat eleverna om att de läser ämnet svenska som andraspråk. Många lärare på Gröna skolan kommer från olika ursprungsländer och har inte svenska som modersmål. Lärarna på Gula skolan har svensketniskt ursprung och har svenska som modersmål.

Eleverna upplever att svenskan är det starkare språket och att de är duktigare på det än sitt modersmål. De inser vikten av att gå på modersmålsundervisning men tycker inte att de har någon nytta av det under engelskinlärningen. Eleverna på båda skolor läser svenska som andraspråk.

5.2.3 Engelskundervisning i skolan

Att engelska är viktigt inser alla elever eftersom det är engelskan de kommunicerar med när de är utomlands. Eleverna tycker att engelskan är lika viktig även i Sverige för att de kan hjälpa andra som inte pratar svenska. Eleverna är medvetna om engelskans betydelse för att klara av högre studier. De anser att de måste kunna bra engelska. De flesta har ett gott självförtroende när det gäller de egna engelskkunskaperna. Eleverna tycker att de är duktiga på engelska, men de har ett lägre självförtroende när det gäller den muntliga produktionen i klassrummet. Att prata engelska i klassrummet beskriver eleverna som ”pinsamt”, ”skämmigt”, ”jobbigt”, läskigt”, ”konstigt” och ”nervöst”.

(31)

På frågan om hur mycket eleverna förstår när läraren pratar engelska i klassen svarar de att det inte är alltid läraren pratar engelska. Anledningen till det är att det finns elever som inte förstår tillräckligt mycket engelska. Eleverna säger dock att lärarna pratar mer engelska nu än de gjorde förr. Stavning och uttal är det svåraste med engelska. Många uttrycker också att grammatiken är svår. Den teknik eleverna använder sig av när de ska lära sig engelska glosor är densamma för alla. De lär sig först ordet utantill genom att skriva ner på ett papper eller läsa innantill. Sedan ber de någon i familjen att förhöra dem. Eleverna använder inte sitt modersmål när de tränar på engelska glosor utan hela processen sker via svenskan. Två av eleverna har reflekterat lite djupare över grammatiken. Cadim säger att ”det är som mönster på mitten så brukar det vara –ed sist, och de oregelbundna verben brukar vara ganska lika” (Cadim, s. 41). Irina säger att ”jag brukar titta på orden hur de ser ut. Och om de liknar varandra” (Irina, s. 41). När de läser en text på engelska tänker de på svenska. De tänker också på svenska när det dyker upp ord som de inte förstår. Strategierna de använder sig av är att antingen gissar de sig fram eller så använder de lexikon eller frågar läraren. Flickorna vill gärna vara säkra på vad orden betyder. De är noga med att slå upp orden i lexikon. Pojkarna föredrar att gissa eller att fråga läraren. De flesta elever tycker att det är svårare att översätta från svenska till engelska än tvärtom. För det mesta tycker eleverna att engelskundervisningen i skolan är bra. Deldar och Ertan säger att ”det skulle vara intressant att åka till andra skolor och se hur de lär sig engelska” (Deldar och Ertan, s. 41). Ingen elev anser att det skulle vara lättare att lära sig engelska via modersmålet. På frågan om vad de tycker om läromedlen i skolan svarar de att det är bra. Men de tycker att inte alla texter i boken är roliga. De har inga egna tankar kring hur man skulle kunna göra engelskmaterialet roligare. Eleverna är dock överens om att ifall texten är rolig då förstår de bättre.

Fem elever får hjälp av sina syskon när de gör sin engelskläxa. Fyra elever får hjälp av sina pappor. Alla elever utom Hanna tycker att engelska är roligt men när de inte förstår tycker de att det är tråkigt. Alla elever utom Blerta tänker på svenska när det är något de inte förstår på engelska. Hon tänker på danska. Arita säger däremot att hon tänker på både svenska och sitt modersmål albanska. Christina bedömer att Arita ligger på mycket hög nivå i svenskan både skriftligt och muntligt. 7 av de elever jag intervjuat anser att de lär sig mest engelska i skolan medan 2 av eleverna säger att de lär sig lika mycket på fritiden som i skolan.

(32)

Eleverna är väl medvetna om varför läraren inte alltid talar engelska under engelsklektionen. De är nöjda med sin engelskundervisning och upplever själva att de är duktiga på engelska. Eleverna uttrycker att svårigheter de har i engelskinlärningen är stavning och uttal. De tycker också att det känns pinsamt att prata engelska högt i klassen. Eleverna använder liknande studieteknik vid glosinlärningen. Flickorna är mer noggranna med att slå upp ord de inte förstår medan pojkarna är mer benägna att fråga eller gissa. Eleverna tycker att det är lättare att lära sig engelska via svenskan som de upplever är det starkare språket.

5.2.4 Media

Alla elever lyssnar på engelsk musik varje dag antingen via radio, TV, Internet, eller MP3-spelare/mobiltelefon. När eleverna tittar på engelska tv-program läser de den svenska texten samtidigt. När de tittar på dvd-filmer väljer de svensk text även om deras modersmål finns som alternativ. Galil läser inte texten alls när han tittar på dvd-filmer. Deldar och Ertan väljer att läsa texten på modersmålet om svensk text inte finns som ett alternativ. Samtliga elever tittar på TV varje dag men de tittar helst på program som har svensk text. Eleverna läser inte serier eller böcker på engelska utom de lättlästa böcker som de får utdelat av lärarna i skolan. Hanna lånar böcker på engelska från biblioteket ibland för att bättra på sin engelska. Samtliga pojkar och en flicka spelar dataspel eller tv-spel varje dag. Resterande flickor spelar sällan eller aldrig data- och tv-spel. Eleverna skriver inte brev på engelska och pratar inte engelska med personer som har engelska som modersmål.

Eleverna visar igen att de upplever svenskan som sitt starkare språk då de väljer svensk undertext när de tittar på engelska filmer. Eleverna läser ingen engelsk litteratur annat än det läraren ger dem att läsa. Däremot spelar en majoritet av eleverna dataspel eller tv-spel dagligen och inhämtar på så vis engelska ord och begrepp.

(33)

6 ANALYS OCH DISKUSSION

6.1 Hur elevernas tvåspråkighet ser ut

I mitt arbete har jag utgått från det övergripande syftet att undersöka hur elever med annat modersmål än svenska lär sig engelska. Initialt har jag undersökt vilken typ av tvåspråkighet eleverna tillhör och utifrån detta arbetat vidare. Jag har under arbetets gång sett en verklighet som är långt mer komplicerad än jag trodde. Målet var att komma fram till metoder att använda i engelskundervisningen som kunde vara till nytta för elever med svenska som andraspråk. Upprepade gånger kom jag tillbaka till samma utgångspunkt att elevernas bristfälliga svenskkunskaper påverkar inlärningen i de flesta ämnen och inte bara engelskinlärningen. Andraspråkselevernas inlärningssvårigheter är följaktligen ett generellt problem som inte är specifikt för just engelskan.

Utifrån de frågor jag ställt till eleverna kom jag fram till att deras tvåspråkighet ligger under kompetens- och attitydkriterierna enligt Skutnabb-Kangas modell på sidan 10. Det finns olika sätt att definiera begreppet tvåspråkighet och i litteraturen har jag funnit att forskare företräder olika definitioner av tvåspråkighet. De flesta tvåspråkiga elever använder sina två språk för olika syften och språken används beroende av vilken domän talaren befinner sig i (Einarsson 2004, s. 96). De elever jag intervjuat talar modersmålet med sina föräldrar men svenskan dominerar i skolmiljön och bland jämnåriga. Modersmålet talas oftast i hemmiljön och får därmed inte tillfälle att förstärkas utom i den modersmålsundervisning eleverna får i skolan. Det avstannade modersmålet ger upphov till en obalans mellan de två språken vilket innebär att elevernas tvåspråkighet ligger på en låg nivå. Vissa elever har en väl utvecklad verbal färdighet men har problem med den kognitiva förmågan och den skriftliga produktionen. Att elever är duktiga på att tala är missvisande eftersom det inte ger några indikationer om djupkunskaper i det svenska språket (Hyltenstam 1996, s. 134).

Anita menar att svenskan har tagit över och blivit det starkare språket hos dessa elever. Denna teori stämmer i viss mån genom att samtliga elever som intervjuades utom Deldar och Ertan säger sig välja svensk undertext då de tittar på en utländsk film, även då undertext på modersmålet finns tillgängligt. Trots att Deldar och Ertan väljer utländsk undertext upplever de att svenskan är det dominerande språket. Arita säger att hon i årskurs 3 märkte att svenskan blev starkare än modersmålet. Thomas & Colliers graf på sidan 10 illustrerar fenomenet med

(34)

avstannat modersmål kring årskurs 3. Eleverna anser själva att deras svenska är bra. Hanna exemplifierar detta med att hon upplever att hennes svenska inte skiljer sig mycket från den svenska som svenskar med svensketnisk bakgrund talar, men att den inte är riktigt lika bra. Galil instämmer och säger: ”När jag pratar med en person som har samma dialekt som jag då tycker jag att jag pratar bra men när jag pratar med en helsvensk då är det annorlunda” (Galil, s. 41). Samtliga lärare är eniga om att deras elever ligger på en lägre nivå i svenska jämfört med jämnåriga elever med svenska som modersmål. Lärarna menar att elever i segregerade områden ofta har ett begränsat ordförråd. Anita illustrerar detta då hon säger att ”jag måste alltid försäkra mig om att de förstår de svenska orden och jag kan aldrig ta för givet att de förstår den text de läser” (Anita, s. 41).

6.2 Orsaker till elevernas svaga svenskkunskaper

Eleverna i min studie bor i ett segregerat område vilket har till sin följd att de nästan uteslutande är i kontakt med personer som också har svenskan som ett andraspråk. Enligt Lindberg skapar den mer kompetente talaren en syntaktisk ram som den mindre kompetente talaren kan förhålla sig till och ha som bas (Hyltenstam & Lindberg 2004, s. 465). Denna ram saknar de barn som växer upp i ett segregerat område. Hyltenstam har observerat att många lärare i skolan har svenska som modersmål men att den exponering som sker med de vuxna i skolan är otillräcklig, då barn och ungdomars språk i första hand utvecklas i samspel med jämnåriga (Hyltenstam 1996, s. 119-120). Han menar att samtalet är ett samspel människor emellan och segregationen motverkar kontakt mellan infödda och svenskar med annan etnisk härkomst. Jag menar att det innebär att de som lever i ett segregerat område inte får rätt sorts språklig stimulans som krävs för att de ska uppnå CALP-nivån som förklaras i Cummins forskning på sidan 17. Som resultat av detta menar jag att de tvåspråkiga eleverna har svårare att få ett godkänt betyg i svenska och kärnämnena i skolan.

En annan orsak till andraspråkselevernas otillräckliga svenskkunskaper menar jag är att eleverna inte har fått tillräcklig modersmålsundervisning. Detta antagande fick jag stöd av i jämförelsen mellan svenska förhållanden som illustreras i Axelssons graf på sidan 12-13 och de resultat Thomas & Colliers figur redovisar på sidan 11. Av det drar jag slutsatsen att svenskan har tagit över och blivit det starkare språket på bekostnad av modersmålet vilket har resulterat i att elevernas språkförmåga minskat över tid. De har inte haft möjlighet att få tillräcklig hjälp på modersmålet för att lägga en stabil grund för det svenska språket.

(35)

Modersmålet har över tid successivt blivit sämre. Farah säger att när hon gick i tvåan eller trean så märkte hon att svenskan tog över och blev det starkare språket. De elever jag intervjuat tänker på svenska och talar svenska med sina skolkamrater och syskon men känner ofta krav på att de ska tala modersmålet med föräldrarna. Galil säger att när han talar svenska så säger hans pappa: ”Tala arabiska!” (Galil, s. 41). Även om svenskan blivit det starkare språket ligger de på en lägre språklig nivå i jämförelse med jämnåriga kamrater med svenska som modersmål. Eleverna jag intervjuade styrker resultatet av Tomas & Colliers forskning som kommit fram till att om de tvåspråkiga eleverna redan från ett tidigt stadium fått lära sig sitt modersmål parallellt med svenskan, så hade deras svenska varit starkare (Axelsson m.fl 2002, s. 32-33).

6.3 Konsekvenserna av två svaga språk

Med mina intervjuer som underlag har jag kommit fram till att andraspråkselevernas språkutveckling överensstämmer med modell 3 i Axelssons graf sidan 13. Undersökningen har gett mig en uppfattning om konsekvenserna av att eleverna inte behärskar svenska språket i undervisningen. Ett exempel på detta är att Eva uttrycker att ”eleverna inte förstår den svenska översättningen och därmed inte förstår innehållet” (Eva, s. 41). Samtliga lärare jag intervjuade är överens om att det största problemet är elevernas begränsade ordförråd i svenskan. Lärarna anser att det bristande aktiva ordförrådet och det smala passiva ordförrådet orsakar att engelskinlärningen blir mindre effektiv. Jag menar att det blir en dubbel inlärning eftersom eleverna ska försöka lära sig engelska med hjälp av en otillräcklig svenska. Denna dubbla inlärning ställer väldigt höga krav på eleverna som inte har lämpliga språkliga redskap när de lär sig engelska. Eleverna har liten kunskap om vilka metoder de kan använda sig av då de lär sig ett språk. Den enda strategi de använder när de lär sig engelska ord och grammatik är att lära sig utantill.

På frågan om det skulle vara lättare för dem att lära sig engelska via sitt modersmål svarade samtliga elever att de inte skulle klara av det. Jag tolkar detta som att eleverna har fått för lite modersmålsundervisning och att det därför inte är rätt metod att de lär sig engelska genom modersmålet. Det begränsade ordförrådet i svenska språket orsakar svårigheter när eleverna läser en text på engelska. Läsningen blir ytlig och det tar längre tid för dem att läsa samma mängd text jämfört med elever som har svenska som modersmål. Detta resulterar i att eleverna får svårt att koncentrera sig under läsningen då de måste fokusera på ordnivån när

References

Related documents

Objective: To explore the experiences of patients with colorectal cancer on using a mobile phone-based system for reporting neurotoxic side effects.. Methods: Eleven patients

Eftersom en hög lexikal densitet och användande av grammatiska metaforer är indikatorer på skolspråklighet är det intressant att undersöka i vilken grad dessa drag finns

De inledande skrivningarna i kursplanen om att det är betydelsefullt att ha ett rikt och varierat språk för att kunna förstå och verka i ett samhälle där

I detta avsnitt redogör jag för översättarnas val av strategier vid översättning av namn på konstnärliga verk (se definition av kategorin under avsnitt 4.3)

När man kommer till Sverige kan man oftast bara sitt modersmål och det känns normalt att använda sitt språk i samtalet med sina barn eller människor som kommer från samma land,

Även om forskningen kan ses som okonventionell och inte en riktig genomgång av forskningsfältet, så anser vi ändå att det här finns anknytningar till vår uppsats, där vi

medborgare, politiska aktörer och andra, genom nyhetsrapporteringen. 6 En relativt ny utmaning har dock uppstått för journalisterna i nyhetsrapporteringen, det där med datorer och

Den utveckling som skett i elevernas tal mellan första och andra inspelningen kan inte enbart knytas till sångundervisningen eftersom faktorer, som fortsatt språkundervisning även