Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Sexualitet och relationer inom ramen
för samhällskunskapsämnet
Sex education within social studies
in Swedish voluntary school forms
Emma Berg
Daniel Nilsson
Lärarutbildning 300 hp
3
Sammanfattning
2011 fick den svenska skolan nya styrdokument att förhålla sig till och arbeta efter. Nu finns begrepp som sexualitet, relationer, kön, identitet, jämställdhet och normer inskrivet i de nya ämnesplanerna för gymnasieskolan. Förändringen innebär att ansvaret för undervisningen i sexualitet och relationer, tidigare sex- och samlevnadsundervisningen, inkluderas i flera ämnen och därmed vilar också ett ansvar på lärarna i berörda ämnen. Rektorn har dock, precis som tidigare, det övergripande ansvaret för att styrdokumenten följs.
I denna empiriska studie har vi undersökt hur lärare på gymnasienivå tolkar att de ska undervisa i sexualitet och relationer inom ramen för ämnet samhällskunskap. Vi har dels undersökt hur de ser på sexualitet och relationer i sig och dels vilka möjligheter eller svårigheter de upplever både i det ämnesintegrerade och i den ämnesöverskridande undervisningen.
Skolverket uttrycker i samband med de nya skrivningarna förhoppningar om att lärare i olika ämnen framöver kommer jobba såväl ämnesintegrerande som ämnesöverskridande med sexualitet och relationer. Baserat på de svar vi fått i våra intervjuer, belyser vi olika implementeringsproblem, såsom den upplevda bristen på fortbildning, strukturella problem på organisationsnivå och även i viss mån tidsbrist.
Nyckelord: Sexualitet och relationer, Sex och samlevnad, Samhällskunskap, Jämställdhet, Undervisning, Implementering av styrdokument.
4
Förord
I arbetet med den här uppsatsen har vi, Emma Berg och Daniel Nilsson, haft ett nära samarbete. Under kapitlet teoribakgrund har Emma Berg haft huvudansvaret för den historiska tillbakablicken, tidigare undersökningar och implementeringsdelen. Daniel Nilsson har under samma kapitel haft huvudansvaret för begreppsdiskussionen. Emma har även ansvarat för inledningen.
I övrigt har vi för gemensamma diskussioner om såväl urval i litteraturen som den färdiga texten. Vi har tematiserat vårt empiriskt insamlade material tillsammans och under resultat och analysdelen har vi helt och hållet fört gemensamma resonemang.
5
Innehållsförteckning
Inledning ... 7
Syfte och frågeställning ... 9
Metod ... 10 Kvalitativ metod ... 10 Halvstrukturerade intervjuer ... 11 Urvalsprocess ... 12 Praktiskt genomförande ... 13 Analysmetod ... 13 Teoribakgrund ... 15 Historisk tillbakablick ... 16
Den första handledningen för lärande i sexualundervisning ... 16
Obligatorisk sexualundervisning 1955 ... 17
1970-talet och ett försök till samsyn ... 18
Svagare ställning i skolan ... 18
Sexualitet och relationer i de nya ämnesplanerna ... 19
Vad säger skolans värdegrund och ämnesplanerna för samhällskunskap? ... 19
Begreppsdiskussion kopplad till sexualitet och relationer ... 21
Normer ... 21
Jämställdhet i skolan ... 22
Sexualitet ... 22
Kön och genus ... 23
Ämnesintegrerad eller ämnesöverskridande undervisning ... 24
Tidigare undersökningar ... 25
6
Organisation och innehåll ... 27
Att förstå, kunna och vilja genomföra beslut ... 28
Resultat och analys ... 30
Presentation av informanter ... 30
Möjligheter och svårigheter att undervisa i sexualitet och relationer ... 32
Implementering ... 32
Att kunna genomföra beslutet ... 33
Sexualitet och relationer inom ramen för samhällskunskapsämnet ... 40
Vad är sexualitet och relationer inom samhällskunskapen? ... 41
Jämställdhet ... 43
Normer och frågor kring sexualitet ... 44
Vad? Hur? Varför? ... 46
Tankar om framtiden ... 48
Avslutning ... 50
Slutsatser ... 50
Avslutande diskussion ... 53
Förslag på fortsatt forskning ... 53
Referenser ... 55
7
Inledning
Hur minns du undervisningen i sexualitet och relationer från din egen skoltid? Hade du någon alls? Var den kittlande eller ångestskapande, lärorik eller torftig, spännande eller plågsam? Hur upplevde du att din lärare hanterade ämnet? Med entusiasm eller tveksamhet, med öppenhet eller slutenhet? Sexualupplysning i någon form har varit obligatorisk i den svenska skolan sedan 1955 och vi som författar denna uppsats minns den undervisning vi fick i sex och samlevnad som komplex: ibland lärorik, ibland mer problematisk. Tyvärr överskuggar de problematiska minnena de som faktiskt var bra. Nedan ger vi er ett exempel från Emmas skoltid:
Jag har flera minnen från sex- och samlevnadsundervisningen i skolan, men ett av dem sticker ut och gör nästan ont: I nian ska vår biologilärare introducera sex-och samlevnadsundervisningen och han delar ut en lista. På den hittar vi avvikande sexuella beteenden såsom tidelag, nekrofili, pedofili osv. Och mitt bland orden står homosexualitet och bisexualitet. Vår lärare läser igenom listan och ger oss korta förklaringar till varje ord – en pedofil förgriper sig på barn, en homosexuell har sex med människor av samma kön. Jag mådde illa. Dels för att vår lärare jämställde homosexuella personer med människor som har sex med djur, döda och barn, och dels för att ingen i klassen reagerade. Och jag satt tyst. Efter det fick vi se en film och djur som parade sig.
Året var visserligen 1995 och Emmas biologilärare var kanske exceptionellt olämplig att undervisa inom området sex och samlevnad och vår tanke med den här undersökande uppsatsen är inte att leta efter skräckexempel likt det Emma fick uppleva som 15-åring. Sedan 1995 har mycket hänt både inom sexualitetsdebatten och i skolan och vår avsikt är att undersöka hur lärare i samhällskunskap ser på ämnet sexualitet och samlevnad idag.
Från Skolverkets sida framgår att undervisningen i det som idag kallas för sexualitet och relationer kan integreras i flera olika ämnen, tack vare de nya ämnesplanerna för gymnasiet. I syfte att stärka sexualitets- och relationsundervisningen erbjuder Skolverket bland annat högskolekurser som stöd för undervisningen på området, och uttrycker samtidigt en tydlig förhoppning om att undervisningen dels ska ges ett större utrymme och dels bli mer likvärdig. Under vår egen utbildningstid på lärarutbildningen vid Malmö Högskola har endast Emma frivilligt gått en kvällskurs på temat sex- och samlevnadsundervisning. Mer än så har inte
8
utbildningen erbjudit. Inom ramen för samhällsvetenskap och lärande – som är vårt huvudämne – har med andra ord ingen undervisning i sexualitet och relationer skett.
9
Syfte och frågeställning
2011 fick lärarkåren nya styrdokument att förhålla sig till. Vårt syfte är att undersöka hur samhällskunskapslärare på gymnasiet tolkar formuleringarna som rör undervisningen i sexualitet och relationer, hur de ser på ämnet i sig och vilka möjligheter eller svårigheter de upplever både i det ämnesintegrerade och i det ämnesöverskridande arbetet.
Frågeställning
• Vad tolkar gymnasielärare att ämnet sexualitet och relationer ska omfatta inom ramen för ämnet samhällskunskap?
• Hur tolkar gymnasielärare att de ska integrera sexualitet och relationer i sin undervisning inom ramen för ämnet samhällskunskap?
• Vad ser gymnasielärare i samhällskunskap för möjligheter/svårigheter i det ämnesintegrerade och ämnesöverskridande arbetet?
10
Metod
Syftet med vår undersökning är att titta på hur samhällskunskapslärare på gymnasiet tolkar de nya skrivningarna i ämnesplanerna som rör området sexualitet och relationer. Ämnet sexualitet och relationer har varit obligatoriskt i den svenska skolan sedan 1955, men det är först nu – i och med de nya ämnesplanerna – som lärare i en rad olika ämnen bär ett större ansvar att integrera området i undervisningen. Genom sju intervjuer med gymnasielärare i samhällskunskap, vill vi försöka fånga deras tankar, funderingar och upplevelser kring ämnet sexualitet och relationer. Med andra ord har vi valt att arbeta utifrån den kvalitativa intervjumetoden.
Kvalitativ metod
Att arbeta utifrån kvalitativa metoder bygger på att försöka förstå hur människor uppfattar och upplever sin situation, hur de tänker och känner, och hur de tolkar meningen med sina handlingar. Syftet kan sägas vara att försöka karaktärisera – det vill säga att gå ner på djupet och söka egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen.1
Ett kännetecken för kvalitativa metoder är dess flexibilitet med utrymme för omformulering av frågor och följdfrågor som dyker upp under processens gång. Kvantitativa intervjuer – eller strukturerade intervjuer – har i syfte att maximera reliabiliteten och validiteten när det gäller mätningen av vissa begrepp. Till skillnad från kvantitativa intervjuer ligger betoningen inom kvalitativ forskning främst på intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt. Intresset är alltså riktat mot den intervjuades ståndpunkt och det är önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar, eftersom detta ger kunskap om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt.2
1 Repstad, Pål, Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Studentlitteratur, 2007, s 13.
11
Inom kvalitativ forskning spelar mätningar en underordnad roll och det systematiska bruket av siffror som hjälpmedel för analysen lyser med sin frånvaro. Detta utesluter dock inte att man inom kvalitativ forskning uppmärksammar tendenser och namnger dessa i olika former av mängdmått.3
Halvstrukturerade intervjuer
Med utgångspunkt i vårt syfte att genomföra en empirisk undersökning har vi valt att formulera en intervjuhandledning med olika frågeområden (se bilaga), snarare än ett färdigt frågeformulär. Den metod vi har valt kallar Kvale (2009) för en explorativ intervjumetod – en vanligen öppen och föga strukturerad metod. Intervjuaren introducerar en fråga eller ett område och följer sedan upp informantens svar och ställer följdfrågor. Att genomföra den här formen av halvstrukturerade intervjuer innebär att dessa är endast delvis konstruerade. Meningen är att utrymme ska finnas för fördjupade tankar och reflektioner och att följdfrågor ska vara en naturlig del av samtalet.4
Vad man egentligen ska kalla den här formen av intervju kan diskuteras. Författaren Jan Trost vänder sig i sin bok Kvalitativa intervjuer (2010) emot begreppet halvstrukturerad och menar snarare att det handlar om att genomföra intervjuer med högre eller lägre grad av standardisering. Högre grad av standardisering innebär att intervjusituationen är väl planerad och genomförs på samma sätt vid varje nytt tillfälle: frågorna är de samma, de kommer i samma ordning och som forskaren strävar efter att återskapa miljön under intervjusituationerna. Låg grad av standardisering innebär inte nödvändigtvis motsatsen till detta, utan endast att variationsmöjligheterna är stora. Frågorna kan ställas i den ordning som passar tillfället, den intervjuade får gärna styra ordningsföljden och följdfrågor formuleras beroende av tidigare svar.5
Oavsett vilka begrepp man väljer att använda finns vissa svårigheter med den här typen av intervjumetod som inte ska förbises. Ett stort ansvar läggs på intervjuaren där hens samspel med informanterna är centralt. Att informanten känner att hen får dela med sig av sina
3 Repstad, Pål, 2007, s 14.
4 Kvale, Steinar och Brinkman, Svend, Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur 2009 uppl. 2:2, kap. 6
12
synpunkter och får prata till punkt är lika viktigt som att intervjuaren inte låter sina intervjuobjekt sväva för långt ifrån ämnet. Balansgången kan vara svår, men intervjun ska avlyssnas och leda fram till en analys och ett resultat – med för mycket utsvävningar kan intervjun bli om inte omöjlig så väldigt svår att tolka och analysera.
Förutom att uppmärksamma de tematiska och de dynamiska aspekterna av frågorna bör intervjuaren också försöka tänka på den analys, verifiering och rapportering som följer längre fram i forskningsprocessen. Intervjuare som vet vad de ställer frågor om och varför de ställer frågorna kommer under intervjuns gång att försöka klargöra de innebörder som är relevanta för projektet. Genom sådana försök att göra intervjupersonens påståenden mer entydiga får forskaren en säkrare grund för den senare analysen. Och hon förmedlar till intervjupersonen intrycket att hon faktisk lyssnar och intresserar sig för vad han säger.6
Urvalsprocess
Vi har tillämpat flera olika metoder i syfte att hitta lämpliga personer att intervjua för vår undersökning. Som ett första led kom vi i kontakt med en informant på Skolverket som tidigare i år arrangerat en konferens för gymnasielärare på temat sexualitet och relationer. Således visste vi att de lärare som deltagit under konferensen i någon mån skulle kunna ha tankar och åsikter kring undervisningen i sexualitet och relationer. Vi valde att kontakta informanten på Skolverket via mejl, och bad henne att vidareförmedla våra kontakter till relevanta personer. Vi formulerade ett brev som förklarade vårt syfte med undersökningen och informanten vid Skolverket tog sig an uppgiften att skicka detta brev vidare. Utfallet blev dock inte riktigt så stort som vi räknat med, och trots många svar var det endast en person som passade för vår undersökning.
Vi var således tvungna att gå vidare på annat sätt och valde att via mejl kontakta åtta rektorer på olika skolor. Skolorna valdes ut slumpmässigt, och ingen av oss har någon relation till skolorna vare sig som praktikplats eller att vi jobbat där. Efter att vi informerat rektorerna om vårt syfte via mejl, besökte vi skolorna för att sedan slumpmässigt bland samhällskunskapslärarna välja ut frivilliga informanter. Kvale (1997) skriver att goda intervjupersoner är samarbetsvilliga och välmotiverade7, således valde vi att intervjua de som anmälde sig frivilligt. Vi gör därför inte anspråk på att kunna dra några generella statistiskt
6 Kvale, Steinar och Brinkman, Svend, 2009, s. 149.
13
säkra slutsatser, men detta har heller aldrig varit vårt mål. Med att slumpmässigt välja skolor såväl som informanter anser vi oss dock kunna dra vissa slutsatser utifrån vårt material och med dessa nerslag i verkligheten anser vi oss få en god bild över hur samhällskunskapslärare ämnar arbeta med undervisningen i sexualitet och relationer utifrån de nya styrdokumenten.
Praktiskt genomförande
Vi valde att använda en diktafon vid våra intervjuer. Kvale (1997) rekommenderar diktafon, eller bandspelare som han skriver, med de stora fördelarna att man slipper ta anteckningar och kan fokusera helt på ämnet samt dynamiken i intervjun. En annan stor fördel är att man kan gå tillbaka för omlyssning och höra alla ord, pauser och tonfall igen, något som kan vara väldigt nyttigt för intervjuaren i en senare del av arbetet med materialet.8 Vid vår transkribering av intervjuerna var vi medvetna om problematiken med översättningen mellan talspråk och skriftspråk. Kvale tar upp denna problematik och menar att utskrifterna är "tolkade konstruktioner som fungerar som användbara verktyg för givna syften".9 Således bör man som läsare av vårt arbete även vara medveten om att de citat vi hämtat från våra intervjuer är transformerade, från talspråk till att fungera och göra sig förstådda i skriftspråk. Det är citat vi använder oss av, men ingen transkribering är utan subjektiv inverkan från den som transkriberar, detta är något att ta med sig, både som forskare under arbetets gång och som läsare av den slutgiltiga produkten.
Analysmetod
Inom hermeneutiken strävar forskaren efter att använda sig av tolkning som huvudsaklig metod. Vi kommer med andra ord att – med utgångspunkt från vårt empiriska material – försöka tolka våra informanter och deras tankegångar. Syftet är inte att finna en absolut sanning (eftersom någon sådan enligt oss inte existerar). Tanken är istället att lyfta fram och belysa eventuella komplexa iakttagelser för att finna en djupare förståelse för våra informanters yttranden.
8 Kvale, Steinar, 1997, s. 147. 9 Ibid, s. 152.
14
Vi valde att lyssna igenom vårt insamlade material såväl var för sig som tillsammans. Vi försökte hitta stycken i de intervjuades svar som vi ansåg vara användbara för vårt fortsatta arbete. Efter detta tematiserade vi de olika styckena i tio kategorier. Sedan transkriberade de delar vi ansåg vara eller skulle kunna vara användbara för vårt fortsatta arbete. När transkriptionen var klar såg vi att kategorierna kunde formas om till tre större och mer övergripande kategorier, och utifrån dessa fortsatte vi vår analys av det transkriberade materialet. Dessa olika moment kallar Kvale steg fyra i en analys av forskningsintervjuer, det kallas att man strukturerar och klarlägger materialet.10
10 Kvale, Steinar, 1997, s. 171.
15
Teoribakgrund
Kvalitet och kvantitet på sex- och samlevnadsundervisning i Sverige varierar inte bara mellan skolor, den kan också skilja sig inom en och samma skola. Det visar Skolverkets kvalitetsgranskning från 1999, RFSU:s undersökning från 2004, och en uppföljning gjord av Institutionen för didaktik och pedagogisk profession vid Göteborgs universitet 2008.11
Detta skriver Emma Olsson i en artikel publicerad i tidningen Skolvärlden 2011. Att undervisa i sex och samlevnad, eller sexualitet och relationer som vi numera ska kalla det, kan säkert upplevas som både lustfyllt, komplex och svårt. Och kanske är det inte så konstigt att kvalitet och kvantitet varierar när bara 6 procent av alla blivande lärare får utbildning i ämnet.12 Enligt Rfsu:s undersökning från 2004 erbjöds kurser i sex och samlevnad på nio av landets då 26 lärarutbildningar och av dessa var endast tre obligatoriska.13
Nu finns begrepp som sexualitet, relationer, kön, identitet, jämställdhet och normer inskrivet i de nya ämnesplanerna för gymnasieskolan. Förändringen innebär att ansvaret för undervisningen i sexualitet och relationer inkluderas i flera ämnen och därmed vilar också ett ansvar på lärarna i berörda ämnen. Tidigare var det rektorns ansvar att området fick utrymme i undervisningen, och oftast föll det på biologiläraren att lyfta dessa lektioner.14
Undervisningen i området sexualitet och relationer har en lång tradition i Sverige, med ett obligatorium inne på sitt sjätte decennium. De som är föräldrar till barn i skolåldern idag, har själva vuxit upp med undervisning i sexualitet och relationer, något som skiljer Sverige från andra länder i världen.15 Men trots en lång tradition är undervisningen på området ständigt
11 Olsson, Emma; Sex på schemat; Skolvärlden. 2012-03-13.
12 Knöfel Magnusson, Anna och Olsson Hans: Lärarutbildningen i Hela livet – 50 år med sex- och samlevnadsundervisning (2005), Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber, s. 218.
13 Ibid.
14 Skolverket/A, via Hivportalen, 2012-04-20. 15 Skolverket/A, via Hiv-portalen, 2012-04-20.
16
utsatt för diskussioner och kritik. Precis som all annan undervisning behöver den utvecklas utifrån det samhälle vi lever i idag.
Nedan följer en kortfattad historisk genomgång av undervisningen i sexualitet och relationer, dels i syfte att placera in ämnet i sitt sammanhang och dels i ett försök att besvara frågorna: Hur har vi hamnat där vi är idag? Och: Varför har ansvaret förskjutits från rektorn till flera olika ämneslärare?
I samband med denna genomgång tittar vi närmare på relevanta begrepp, varför vissa har tillkommit och varför andra har bytts ut. Därefter fördjupar vi förståelsen kring dessa såväl som andra för området aktuella begrepp.
Eftersom vårt syfte är att undersöka hur lärare tolkar och upplever att de nya ämnesplanerna i Gy11 ska eller kan praktiseras, aktualiseras även frågan om implementering. Som vi kommer att se i resultatdelen av denna uppsats återkommer flera av lärarna till just implementeringsproblematiken.
Skolans värdegrund och gymnasieskolans ämnesplan för samhällskunskap ges ett eget avsnitt, där vi – i enlighet med Skolverkets genomgång av skrivelserna16 – lyfter fram de formuleringar som kan kopplas till undervisningen i sexualitet och relationer.
Historisk tillbakablick
En historisk tillbakablick inom området sexualitet, reproduktion och hälsa visar ett komplext synsätt på människans sexualitet. Å ena sidan präglas den historiska debatten av rätten till en lustfylld sexualitet, å andra sidan återkommer oron för riskerna med detta lustfyllda beteende. I linje med vårt undersökningsområde väljer vi att redogöra för skolans sexualupplysning och de historiska beslut som rör undervisningen.
Den första handledningen för lärande i sexualundervisning
Under 1930- och 1940-talet ansågs inte längre sexualupplysningen kunna vila på enskilda initiativ. I stället lyftes frågan om huruvida denna borde inkorporeras i skolans undervisning.17
16 Skolverket/B: 2012-05-22
17
1945 kom den första handledningen för lärande i sexualundervisning. Präglad av ett auktoritärt system och rädslan för veneriska sjukdomar och villfarelser om epidemier orsakade av onani, förespråkades sexuell avhållsamhet. Man lyfte fram den starka manliga sexdriften och kontrasterade denna mot kvinnans i princip obefintliga drift.18 Det moraliserande innehållet vände sig också främst till flickor som ansågs bära ansvaret för just avhållsamhet. Men de dygdesamma texterna möttes av kritik och lärarkåren efterfrågade skrivelser som snarare tog utgångspunkt i upplysning och kunskap.19
Obligatorisk sexualundervisning 1955
I samband med obligatoriet 1955 gavs en ny handledning ut av dåvarande Kungliga skolöverstyrelsen. Även i denna framhölls avhållsamhet som något eftersträvansvärt. Argumenten var bland annat riskerna för oönskade graviditeter. Dessutom ansågs det vanskligt att skilja på sex och kärlek: för att uppnå verklig tillfredsställelse krävs en känslomässig anknytning – en uppfattning med påfallande historisk tröghet.20
Den heterosexuella normen var påtaglig och det talades helt enkelt inte om homo- eller bisexualitet. Diskussioner kring sexuell njutning lyser med sin frånvaro och gapet mellan ungdomarnas egen verklighet och undervisningen var stort, vilket resulterade i att många unga upplevde undervisningen som främmande och valde att markera genom att ta avstånd från ”moralens väktare”.21 Meningsskiljaktigheterna ledde till krav på en mer liberal och tolerant syn på sexualitet, och för första gången höjdes röster i offentligheten som ville att tonåringars sexualliv skulle accepteras.
17 Bäckman, Maria, Kön och känsla, Stockholms universitet, 2006, s. 58.
18 Ibid, s 60.
19 Nilsson, Agneta, Undervisning om sexualitet och samlevnad – motiven har förändrats över tid, VÄGVAL i skolans historia, Nr 4, 2008.
20 Bäckman, 2006, s. 60. 21 Nilsson, Agneta, 2008.
18
1970-talet och ett försök till samsyn
Efter flera års utredning kom – 1977 – ytterligare en handledning under namnet Samlevnadsundervisning. Sexuella erfarenheter mellan unga, tolerans mot homosexuella och att motverka ”fördomsfulla könsroller” skulle rymmas i undervisningen. 22
Med handledningen infördes begreppet samlevnad vilket skulle kunna tolkas som ett försök till samsyn kring ett hett diskuterat område: sexualitet kopplas inte längre enbart till äktenskapet och budskapet var en friare syn på sexuella relationer, där kvinnan sågs som jämställd med mannen.23 Samtidigt var materialet väldigt detaljstyrt och i slutändan valde få lärare att använda sig underlaget.24
Bara några år senare spreds informationen om hiv/aids, vilken innebar nya vägval inom undervisningen i sexualitet och relationer. Undervisningen i skolan blev i högre grad medicinskt inriktad och återgick delvis till ett mer moraliserande och återhållsamt budskap. Riskerna med sex betonades i takt med att en nervositet bredde ut sig i såväl skolan som inom sjukvården. De öppna och förtroendefulla samtalen minskade och homosexualitet blev åter ett känsligt ämne.25
Svagare ställning i skolan
1994 kom den nya målinriktade läroplanen och undervisningen i sex och samlevnad lades under rektorns ansvar: ”Rektor har (…) ett särskilt ansvar för att eleverna får kunskap om sex och samlevnad, trafikfrågor samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger”.26
Skolverket producerade ett referensmaterial med tydligt fokus på hur ungdomars sexualitet blir synlig genom deras egna berättelser. Men det fanns inte några skrivningar som rörde det ämnesövergripande arbetet, vilket medförde att materialet inte knöt an till den nya skrivningen i läroplanen.27 De tidigare detaljerade exemplen hade tagits bort och i stället blev området en fråga för skolledningen och de enskilda lärarna att hantera: utbildningsmålen måste förvandlas till undervisning. Och precis som de föregående förändringarna, blev även
22 Bäckman, 2006, s. 61. 23 Nilsson, Agneta, 2008.
24 Skolverket/A, via Hivportalen, 2012-04-20. 25 Nilsson, Agneta, 2008.
26 Lpo 94
19
Lpo 94 omdiskuterad. Enligt kritikerna var den då nya läroplanen alltför vag och målen för löst formulerade, vilket medförde att arbetet med sex och samlevnadsundervisningen fick en svagare ställning i skolan.28
Efterfrågan på skrivningar i kurs- och ämnesplanerna har funnits under en längre tid: undervisningen har varit präglad av temadagar och inte inneburit någon egentlig ämnesintegrering. Enligt den Nationella kvalitetsgranskningen från 1999 förekommer väldigt lite styrning från rektorns sida och stora delar av undervisningen tillkommer tack vara enstaka eldsjälar.29 I en undersökning från 2005 – som bygger vidare på den Nationella kvalitetsgranskningen – visade det sig att rektorerna dels inte hade någon bild av det ämnesövergripande arbetet och dels upplevde att de inte hade möjlighet att styra undervisningen på området. Rektorerna i undersökningen uttryckte en tydlig önskan om nya skrivningar i kurs- och ämnesplanerna.30
Sexualitet och relationer i de nya ämnesplanerna
I gymnasieskolans ämnesplaner från 2011 finns skrivelser om sexualitet och relationer inom samhällskunskap, historia, religion, naturkunskap, idrott och hälsa, och geografi. Som vi nämnde inledningsvis har begreppet samlevnad nu bytts ut mot relationer, vilket kan ses som ett sätt att markera sexualitet i en friare form och inte bara i en fast samlevnad. Samlevnadsbegreppet lever dock kvar i den övergripande läroplanstexten under rektorns ansvar.
Som tidigare framgått ligger fokus i den här uppsatsen på hur samhällskunskapslärarna tolkar dessa skrivelser. Det går dock inte att bortse från att ansvaret numera är fördelat på flera ämnen, vilket aktualiserar frågan om det ämnesöverskridande arbetet.
Vad säger skolans värdegrund och ämnesplanerna för samhällskunskap?
Lärare inom den svenska skolan har dels gemensamma grundläggande värden och dels specifika ämnesplaner att förhålla oss till när de bedriver sin undervisning. Nedan belyser vi de områden som kan kopplas till undervisningen i sexualitet och relationer i både de
28 Bäckman, 2006, s. 64.
29 Skolverket/C, Nationella kvalitetsgranskningar 1999, Kalmar, 2000. 30 Skolverket/A, via Hivportalen, 2012-04-20.
20
övergripande riktlinjerna och ämnesplanerna för samhällskunskap. Urvalet är gjort av Skolverket.
Grundläggande värden:
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla.
(…)
Förståelse med medmänsklighet:
Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling.
(…)
Övergripande mål och riktlinjer:
I de övergripande målen anges de kunskaper samt de normer och värden som alla elever bör ha utvecklat när de lämnar utbildningen. Målen anger inriktning på utbildningen. (…)
Läraren ska se till att undervisningen till innehåll och uppläggning präglas av ett jämställdhetsperspektiv.
(…)
Normer och värden:
Enligt skollagen ska utbildningen utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.
(…)
Utbildningsval – arbete och samhällsliv:
Personalen ska, efter en av rektorn gjord arbetsfördelning informera och vägleda eleverna inför deras val av kurser, fortsatt utbildning och yrkesverksamhet och motverka sådana begränsningar i valet som grundar sig på föreställningar om kön och på social eller kulturell bakgrund.
(…)
Rektorns ansvar:
(…) eleverna får kunskaper om sex och samlevnad, konsument- och trafikfrågor samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.31
Inom ämnesplanerna för samhällskunskap hittar vi formuleringar kopplade till undervisningen i sexualitet och relationer dels i syftet och dels i det centrala innehållet.
Syfte:
I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om frågor som berör makt, demokrati, jämställdhet och de mänskliga rättigheterna inklusive barns och ungdomars rättigheter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter.
(…)
Samhällskunskap 1a1, 1b
Centralt innehåll:
Gruppens och individers identitet, relationer och sociala livsvillkor med utgångspunkt i att människor grupperas utifrån kategorier som skapar både gemenskap och utanförskap.
31 Skolverket/B.
21
(…)
Samhällskunskap 2
Centralt innehåll:
Det nutida samhällets politiska utveckling utifrån historiska villkor, till exempel mänskliga rättigheter, nationalism, kolonialism och jämställdhet, i relation till maktfördelning och ekonomiska villkor. Frågor om aktörens handlingsfrihet kontra strukturella villkor.32
Begreppsdiskussion kopplad till sexualitet och relationer
Normer
Normer kan liknas vid osynliga regler som håller individen fängslad i vad som förväntas av hen: förväntningar eller yttre krav på vad som anses rätt att leva upp till. Vissa individer har lättare att bryta mot normer än andra, men likväl passerar de ingen obemärkt förbi. Normer gör att vi sorterar in människor i ”rätt” och ”fel” eller ”normal” respektive ”onormal”. Eva-Karin Wedin skriver i boken Jämställdhetsarbete i skola och förskola (2011) att en norm är osynlig så länge vi lever upp till den, så länge vi gör det som förväntas av oss. Det är först när vi avviker från normen som denna osynliga gräns märks och då i viss mån synliggörs.33 Avvikelser från normen uppmärksammas då något helt enkelt inte anses ”normalt”, här finns flera exempel, unga flickor som uppträder påstridigt, eller små pojkar som går i höga klackar eller andra beteende som på något sätt väcker omgivningens uppmärksamhet.34 Ibland tror man att normen representeras av majoriteten i samhället, men så är inte alltid fallet. Wedin belyser detta i följande exempel:
Det kan illustreras i den politiska diskussionen om olika samhällsgruppers intressen. I debatten talas om kvinnofrågor, invandrarfrågor, hbtq-frågor, frågor kring funktions- hindrade etc. Men det finns grupper som aldrig benämns på detta sätt och inte företräder något särintresse. En sådan grupp är icke-funktionshindrade, heterosexuella, svenska män. De utgör i själva verken en ganska liten grupp i samhället. Men i förhållande till sin storlek har de oproportionellt mycket makt, eftersom allt relateras till dem.35
32 Skolverket/B.
33 Wedin, Eva-Karin, Jämställdhetsarbete i skola och förskola, Norstedts Juridik, Stockholm 2011, s. 48.
34 Ibid.
22
Med andra ord är att normen inte är det samma som det ”normala” eller vanliga; normen är det som är dominerande. Makt och upprätthållande av normer hör således ihop. Normer bygger på våra värderingar, något som vi kan vara mer eller mindre medvetna om.36
Jämställdhet i skolan
Det står uttryckligt i läroplanen att undervisningen i skolan ska präglas av ett jämställdhetsperspektiv.37 Detta är inget som är valbart eller frivilligt, utan ska vara med i undervisningen. För att läraren ska kunna undervisa i jämställdhet måste hen ha insikter om de fördomar som är förknippade med manligt respektive kvinnligt samtidigt som man bör ha förståelse för att flickor och pojkar inte på något sätt är homogena grupper. Även om skillnaderna inom dessa grupper kan vara stora så måste läraren belysa problemet med att det finns en könsstruktur som ger pojkar och män en högre status än flickor och kvinnor.38
Jämställdhetsarbete kan således bland annat handla om att synliggöra och problematisera normer.
Sexualitet
En av våra utgångspunkter för uppsatsen är att ansvaret för undervisningen i sexualitet och relationer med de nya styrdokumenten nu vilar på fler lärare. Just begreppet sexualitet förekommer inte i ämnesplanerna för samhällskunskap, men med tanke på uppsatsens område och med hänvisning till såväl skolans grundläggande värden och rektorns ansvar anser vi det lämpligt att ge en definition.
Ann Heberlein problematiserar i sin bok ”Den sexuella människan” begreppet sexualitet. Hon menar att biologins definition av begreppet sexualitet ofta fokuserar på fortplantningen, vilket innebär att all sexualitet som inte handlar om reproduktion anses vara onaturlig,39 något som såväl Heberlein som vi själva vänder oss emot. Till skillnad från det biologiska perspektivet kan sexualiteten definieras i termer av moral och etik. Då handlar det om normer och värderingar, ”skapade utifrån medicinska, religiösa, politiska och ekonomiska
36 Ibid, s. 48.
37 Skolverket/D, 2011.
38 Wedin, Eva-Karin, 2011, s. 41.
23
föreställningar.”40 Vidare menar Heberlein att synen på sexualitet är en produkt av sociala koder och krafter som skapas såväl av individer som av institutioner där det finns normativa idéer om vad som är rätt och fel, moraliskt och omoraliskt, normalt eller avvikande. Skolan och klassrummet är exempel på sådana institutioner.
Heberlein menar att definitionen utifrån moral och etik mer handlar om synen på sexualitet eller uppfattningar angående sexualitet – istället för att definiera sexualiteten som sådan. Sexualitet är med denna utgångspunkt ett svårt begrepp att definiera. Det centrala är att sexualitet är något nära sammanflätat med den personliga identiteten och något som följer oss genom hela vårt liv. Att man inte heller kan frikoppla sexualiteten från vår identitet gör att den är högst individuell och därför är sexualitet kanske något man är i motsats till den vanligare föreställningen som något man gör.41
Kön och genus
Flera gånger under vårt arbete dyker begreppen genus och kön upp, såväl inom litteraturen som i de intervjuer vi gjort. Lärare talar i termer av kvinnor och män, flickor och pojkar ofta i samband med att de problematiserar könsstereotypa roller. Under rubriken Utbildningsval – arbete och samhälle i Gy11 kan vi bland annat läsa att skolan ska ”motverka sådana begränsningar i valet som grundar sig på föreställningar om kön och på social eller kulturell bakgrund.”42
Med begreppet kön syftar man till det biologiska könet, alltså kvinnan respektive mannens biologiska uppsättningar och funktioner. Genus syftar istället till det socialt och kulturellt skapade könet, där både vi själva och andra skapar förväntningar och föreställningar på individer utifrån dennes kön. Under vår uppväxt påverkas vi av det samhälle vi växer upp i och denna form av uppfostran kallas socialisation. I samspel med det omgivande samhället lär vi oss hur det förväntas av oss att vi ska uppträda för att bli betraktade som normala kvinnor och män, samt var de olika gränserna mellan könen går.43 Det är viktigt att påpeka att genus inte är statiskt utan att föreställningen om manligt och kvinnligt förändras likt samhället
40 Heberlein, Ann, 2004, s 38. 41 Ibid, s. 40.
42 Skolverket/D, 2011.
24
förändras och därför ser dessa föreställningar olika ut i olika kulturer, tidsepoker och i olika delar av världen.44
Inom genusforskningen brukar man tala om att manligt och kvinnligt tillskrivs egenskaper som är varandras motsatser, så kallade dikotomier.45 Sådana dikotomier kan vara aktiv/passiv, natur/kultur och privat/offentlig. Ann Heberlein skriver att mannen har ansetts vara aktiv, den som tar initiativ, den som kan tänka abstrakt och kreativt. Kvinnan anses då som motsats vara intellektuellt svag på samma sätt som mannens fysiska styrka anses vara överlägsen kvinnans. Tankar om att mannen är den som tillför det livskapande vid befruktningen medan kvinnan passivt tar emot är även det föreställningar som levt kvar länge genom historien och bidragit till dessa vanföreställningar om manligt respektive kvinnligt.
Dessa föreställningar kan upplevas som föråldrade men genusforskningen visar på att sådana här föreställningar och många fler i allra högsta grad lever kvar än idag. Det finns olika syn på hur flickor ska uppträda där de tillskrivs beröm utifrån att de är söta och duktiga, men där pojkar ofta får beröm efter hur busiga och tuffa de är. Vi ser tydligt vilka värden som anses vara positiva respektive negativa och när man belyser vårt förhållningssätt till de olika könen framträder ett tydligt mönster, där det ena könet ses som underordnat det andra.
Ämnesintegrerad eller ämnesöverskridande undervisning
Enligt SAOL betyder integrera att ”sammanföra delar till en helhet”. 46 I fallet ämnesintegrerad får då sexualitet och relationer vara en del av den gällande undervisningen som tillsammans med de andra delarna utgör en helhet. Ett exempel kan vara att när man i samband med diskussioner kring liberalismens eller socialismens framväxt lyfter frågor kring människovärde eller synen på människan.
Överskrida betyder enligt SAOL att ”gå över, passera”47 och tolkningen i skolsammanhang blir att man syftar till ämnesgränserna, man ”passerar” de traditionellt uppsatta gränserna mellan de olika ämnena.
Problemet med dessa två begrepp är att de ofta används lite slarvigt, framförallt kanske inom skolvärlden. Vilken integration syftar man på när man säger ämnesintegrerande? Man
44 Wedin, Eva-Karin, 2011. 45 Ibid, s.50.
46 Svenska akademiens ordlista, 2006, trettonde upplagan. 47 Ibid.
25
kan även se ämnesöverskridande arbete som integrerande, där eleven tar de tillägnade kunskaper hen fått i olika ämnen och sedan förhoppningsvis lyckas sammanföra (integrera) dessa till en helhet. Där skolarbetet ger eleven möjligheter att förstå sig själv såväl som sin omvärld och även möjligheter att relatera till och analysera olika kulturella yttringar som är skilda av såväl tid som rum. Med hjälp av de olika ämnenas perspektiv, kan eleven skaffa sig flera redskap som hen kan använda för att orientera sig i den komplexa värld som omger eleven. Men denna integration är inte vad som åsyftas under fortsättningen av vår uppsats, vi kommer vid användandet av ämnesintegration syfta till det första exemplet, där läraren är den som ska bidra med sexualitet och relationer som en del av helheten i sin undervisning.
Tidigare undersökningar
I Skolverkets rapport Nationella kvalitetsgranskningar, 1999, hittar vi ett särskilt kapitel om sex och samlevnad. Skolverket presenterar här en rapport som bygger på resultatet från 51 grundskolor och 29 gymnasieskolor. Syftet med studien var att granska hur väl sex- och samlevnadsundervisningen uppfyllde målen i respektive läroplan och resultatet visade på en stor variation såväl mellan olika skolor som inom en och samma skola. ”Ett framträdande drag är därför att eleverna har olika möjlighet att skaffa sig kunskap om och få insikt i sexualitet och samlevnad.”48
I rapporten belyser Skolverket bland annat bristen på lokalt nedskrivna mål för undervisningen i sex och samlevnad. Som en följd av detta uppfattas begreppet ”sex och samlevnad” som diffust och ”uppdraget till lärarna är således generellt otydligt och det är ofta oklart vem som har ansvaret för denna undervisning.”49 Endast i sex av de 29 undersökta gymnasieskolorna tog rektorn ett tydligt ansvar för undervisningen och kunde därmed bekräfta att alla elever fick ta del av den.50
Bland de undersökta skolorna förekommer kompetensutveckling inom området sexualitet och samlevnad i ringa omfattning. ”Det verkar inte enbart handla om tillgång och utbud utan
48 Skolverket/C, 2000, s. 52. 49 Ibid, s. 52.
26
snarare om att skolorna inte har ekonomiska resurser eller att det finns många andra uppgifter som tar tid och kraft i anspråk.”51
Enligt undersökningen efterfrågar flera lärare utbildning/kompetensutveckling inom området och man påpekar också att en del lärare är extra duktiga och har mycket erfarenhet, vilket skolan kan tillvarata och utnyttja mer flexibelt. Dessutom menar lärarna att de behöver en ökad insyn i vad andra lärare på skolan faktiskt gör. ”En första kompetensutveckling kan därför vara att träffas i de olika arbetslagen och berätta för varandra.”52 Denna sista kommentar tolkar vi dels som en fråga om organisation (finns det möjligheter att träffas och samtala?) och dels som ett uttryck för behovet av att dela med sig av kunskaper, idéer och erfarenheter.
2005 gjorde Myndigheten för skolutveckling en uppföljning med utgångspunkt från ovan nämnda undersökning. Studien omfattade 10 grundskolor och 10 gymnasieskolor och baserades på intervjuer med rektorerna på respektive skola. Undersökningen visade att undervisningen förbättrats i grundskolan, men på gymnasienivå såg det inte lika positivt ut. I princip samtliga intervjuade gymnasierektorer berättade att de hade svårt att styra över processen och samtidigt var utbyte av erfarenheter mellan lärarna klent. ”Den mörka bilden visar att gymnasieskolorna har haft svårt att leva upp till läroplanens skrivningar om att ’rektorn har ett särskilt ansvar för att skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen ska bidra, samordnas, så att de utgör en helhet för eleven och eleverna får kunskaper om sex och samlevnad.’”53
Implementering, från teori till praktik
Frågan om hur lärare inom samhällskunskap tolkar skrivningarna i Gy11 leder oss dels in på det faktiska innehållet, men också på förutsättningarna för hur innehåll ska praktiseras i själva undervisningen. Som nämndes inledningsvis lider majoriteten av lärarna i landet brist på utbildning inom området sexualitet och relationer. Enligt Skolverkets undersökning uttrycker också flera lärare tankar om att formuleringarna kring sexualitet och relationer var vaga,
51 Skolverket/C, 2000, s. 90. 52 Ibid, s. 91.
53 Nilsson, Agneta, På jakt efter kvalitet, i Hela livet – 50 år med sex- och
27
vilket i sig bidrar till frågor kring integrering. Vad säger egentligen de nya styrdokumenten och hur ska ämnesområdet integreras i undervisningen? Lärarnas tankar och den här typen av frågor aktualiserar diskussionen kring implementering, eller implementeringsproblematik om man så vill.
Organisation och innehåll
Generellt sett skiljer man mellan styrning av innehåll och styrning av organisation. Men uppdelningen är inte vattentät och på en skola (eller annan verksamhet för den delen) pågår det en ständig växelverkan mellan organisation och innehåll. Exempelvis får förändringar i den ekonomiska eller den juridiska styrningen också konsekvenser för innehållet, det vill säga undervisningen på en skola. Eftersom det inte går att dra en knivskarp gräns mellan organisation och verksamhet, menar forskare att styrningen av skolan måste ses i ett helhetsperspektiv; den faktiska verksamheten och verksamhetens förutsättningar hänger ihop i ett system.54
Anders Sannerstedt (1997) menar – med hänvisning till Michael Lipsky (1980) – att lärare och annan aktuell personal (eller som Lipsky kallar dem: närbyråkrater) på skolan utformar själva innehållet i verksamheten. Parallellt har de politiska beslutsfattarna och de som formulerar riktlinjer utifrån politiska beslut möjligheten att via indirekt styrning påverka förutsättningarna för verksamheten. Genom beslut om organisering, tilldelning av resurser i form av tjänster, nödvändiga medel och pengar, samt genom beslut om utbildning och lönesättning formas förutsättningarna för en verksamhet.55
Inom den vetenskapliga litteraturen möter vi två olika perspektiv på implementering; top-down (uppifrån och ned) och bottom-up (nedifrån och upp). I den här uppsatsen har vi för avsikt att undersöka hur verksamma lärare tolkar och upplever möjligheter eller svårigheter med undervisning i sexualitet och relationer. I ett nedifrån-perspektiv är det en empirisk fråga huruvida lagen över huvud taget har någon styrande inverkan.56 Med andra ord: påverkar det nya styrdokumenten lärarnas syn på uppdraget att undervisa i sexualitet och relationer?
54 Jarl, Maria och Rönnberg, Linda, Skolpolitik – från riksdagshus till klassrum, Liber förlag, Malmö, 2010, s. 88.
55 Sannerstedt, Anders, Implementering – hur politiska beslut genomförs i praktiken, i; Politik som organisation, Rothstein Bo, SNS förlag, Kristianstad, 1999, s. 20.
28
Att förstå, kunna och vilja genomföra beslut
Ett vanligt sätt att undersöka varför det uppstår implementeringsproblem är att undersöka de förutsättningar som bör vara uppfyllda för att man ska kunna förvänta sig att implementeringen överensstämmer med beslutsintentionerna. För en lyckad implementering ska tillämparen, i det här fallet läraren, sammanfattningsvis 1) förstå beslutet, 2) kunna genomföra beslutet och 3) vilja genomföra beslutet.57
Det första villkoret (’förstår’) innebär att den direkta styrningen skall vara entydig. Det andra villkoret (’kan’) innebär att tillämparen ska ha resurser ifråga om lokaler, utrustning, teknik, personal, pengar och tid som krävs för att kunna genomföra beslutet. Vidare förutsätts att inte omgivningen förhindrar tillämparens styrningsföljning. Tanken är att om tillämparen förstår beslutet och intentionerna, och om tillämparen förfogar över tillräckliga resurser, så kommer beslutet att genomföras som avsett – förutsatt att tillämparen också vill göra det, alltså att det tredje villkoret (’vill’) är uppfyllt.58
Det är dock inte tillräckligt att endast se till dessa kriterier; hänsyn måste också tas till att styrdokumenten erbjuder läraren handlingsfrihet. Traditionellt brukar det hävdas att styrningen av skolan befinner sig i spänningsfältet mellan två normsystem; politiken och professionen.59 Lipsky menar att arbetet för närbyråkrater villkoras av det faktum att de befinner sig mitt emellan den offentliga institutionen och de medborgare som institutionen är inrättad för att stödja. Resultatet av detta blir en komplex miljö där politiker inte på förhand kan fatta beslut om hur närbyråkraterna ska agera i enskilda fall.60
Som en konsekvens av detta överlämnar politikerna i stor utsträckning till frontlinjebyråkraten61 att fatta en rad, i praktiken politiska, beslut. Detta leder till att
frontlinjebyråkraten får ett stort individuellt handlingsutrymme att utforma sitt arbete med brukarna.62
57 Sannerstedt, Anders, 1999, s. 26. 58 Ibid.
59 Pierre, Jon, Skolan som politisk organisation, Gleerups Utbildning AB, Malmö, 2007, s. 15. 60 Fredriksson, Anders, i Skolan som politisk organisation, 2007, s. 172.
61 Olika författare använder olika benämningar för Lipskys närbyråkrater eller som i det här fallet frontlinjebyråkraten.
29
Enligt Michael Lipskys teori kring närbyråkraternas roll i en viss verksamhet (i det här fallet i skolan) bör nämnas att det alltså rör sig om professionellt arbete med människor.63 Lärare möter elever, föräldrar, andra lärare och så vidare, och har således en daglig direktkontakt med människor. I detta arbete förutsätts dels att närbyråkraterna tar individuell hänsyn till sina elever, och dels att arbetet är styrt av vedertagen sakkunskap inom pedagogik. Utifrån dessa förutsättningar, menar Lipsky att läraren har stor handlingsfrihet att utforma politiken inom sitt område.64
Från politiskt håll finns det stor tilltro till att läroplans- och kursplansrevisioner kan förbättra såväl skola som resultat. Annars torde det inte finnas någon anledning att avsätta tid och resurser för omfattande översyner av dokumenten.65
De nya ämnesplanerna för gymnasiet är bland annat utformade utifrån argument kring tydlighet. Kunskapskraven har förtydligats och det är nu upp till läraren att omsätta dessa teoretiska formuleringar till praktisk verksamhet.
2008 studerade Skolverket – via enkäter och intervjuer med lärare i ett antal fallstudier – hur användningen och tolkningen av kursplanerna egentligen såg ut. Spelar styrdokumenten någon egentlig roll för vad som sker i klassrummet? I korthet visade studien att det fanns både styrningsproblem och brister i implementeringen av kursplaner.66
När intentionerna i styrdokumenten möter verksamheten gör lärare och rektorer en tolkning och en värdering av innehållet. (…) Studier har visat att till exempel läroplanerna har en begränsad styrkraft och att de tar lång tid att implementera (Jacobsson & Sahlin-Andersson 1995; Alexandersson 1999).67
Det är med andra ord en sak att formulera vad skolan bör göra och vad som ska prioriteras, och en annan att omsätta planerna i praktiken.
63 Sannerstedt, Anders, 1999 s. 19. 64 Sannerstedt, Anders, 1999, s. 19.
65 Jarl, Maria och Rönnberg, Linda, 2010, s. 111. 66 Ibid, s. 112.
30
Resultat och analys
I den här uppsatsen har vi intervjuat sju gymnasielärare i samhällskunskap i syfte att dels ta reda på hur de upplever möjligheter och/eller svårigheter med undervisningen inom sexualitet och relationer och dels hur de tolkar skrivelserna rörande området i Gy11. Lärarnas tolkningar och upplevelser utgör således grunden för vårt resultat. I teoriavsnittet har vi presenterat såväl tidigare forskning som Lipskys implementeringsteori. Vi har även redogjort för hur olika begrepp kan förstås i relation till skolans verksamhet. Vi tar följaktligen spjärn mot vår teoribakgrund och använder denna i vår analys av lärarnas yttranden.
Men innan vi tittar närmare på resultat och analys, kan det vara på sin plats med en presentation av våra informanter. Givetvis är både lärarna och de skolor de jobbar på anonyma. Vi har döpt om våra informanter med namn från A till G och preciserar endast ålder, kön, utbildning inom sexualitet och relationer och verksam tid som lärare.
Presentation av informanter
Lärare 1 har vi valt att döpa till Agneta. Agneta är 60 år med 30 års erfarenhet som lärare inom samhällskunskap och psykologi. Skolan hon arbetar på har omkring 300 elever och ligger i en medelstor stad i södra Sverige. Agneta har ingen – via sin lärarutbildning – obligatorisk utbildning i sexualitet och relationer men har på eget initiativ läst flera kurser som berör området, däribland ”Jämställdhet i skolan” via lärarlyftet.
Lärare 2 har vi valt att döpa till Bodil. Bodil är 60 år med 35 års erfarenhet som lärare inom samhällskunskap och historia. Skolan hon arbetar på har omkring 850 elever och ligger i en större stad i södra Sverige. Bodil har ingen – via sin lärarutbildning – obligatorisk utbildning i sexualitet och relationer men har på eget initiativ läst flera kurser som förvaltningen ordnat.
Lärare 3 har vi valt att döpa till Cecilia. Cecilia är 34 år med fyra års erfarenhet som lärare inom samhällskunskap, historia och religion. Skolan hon arbetar på har omkring 850 elever
31
och ligger i en större stad i södra Sverige. Hon har ingen – via sin lärarutbildning – riktad utbildning inom området sexualitet och relationer.
Lärare 4 har vi valt att döpa till Ditte. Ditte är 41 år med 15 års erfarenhet som lärare inom samhällskunskap och historia. Skolan hon arbetar på har omkring 700 elever och ligger i en större stad i södra Sverige. Hon har ingen – via sin lärarutbildning – obligatorisk utbildning inom området sexualitet och relationer.
Lärare 5 har vi valt att döpa till Erika. Erika är 37 år med 11 års erfarenhet som lärare inom samhällskunskap och psykologi. Hon har även utbildning inom musik och religion, men undervisar inte i dessa ämnen. Skolan hon arbetar på har omkring 700 elever och ligger i en större stad i södra Sverige. Erika har ingen – via sin lärarutbildning – riktad utbildning inom området sexualitet och relationer, men har dels skrivit en c-uppsats inom psykologi som behandlade ämnet sexualitet och självbild hos tonåringar och dels skrivit ett examensarbete på lärarutbildningen i syfte att undersöka hur män och kvinnor skildras i undervisningsmaterialet för psykologi i gymnasieskolan.
Lärare 6 har vi valt att döpa till Fabian. Fabian är 56 år med 35 års erfarenhet som lärare inom samhällskunskap och historia. Han har till största delen undervisat på komvux, men arbetar idag på en gymnasieskola. Skolan han arbetar på har omkring 700 elever och ligger i en större stad i södra Sverige. Han har ingen – via sin lärarutbildning – obligatorisk utbildning inom området sexualitet och relationer.
Lärare 7 har vi valt att döpa till Göran. Göran är 43 år med 14 års erfarenhet som lärare inom samhällskunskap och religion. Skolan han arbetar på har omkring 850 elever och ligger i en större stad i södra Sverige. Han har ingen – via sin lärarutbildning – obligatorisk utbildning inom området sexualitet och relationer.
32
Möjligheter och svårigheter att undervisa i sexualitet och
relationer
Implementering
Enligt Sannerstedt (1999) är det vanligt att försöka ta reda på varför det uppstår implementeringsproblem genom att undersöka de förutsättningar som bör vara uppfyllda för att man ska kunna förvänta sig att själva implementeringen överensstämmer med beslutsintentionerna. För en lyckad implementering ska närbyråkraten, i det här fallet läraren, sammanfattningsvis 1) förstå beslutet, 2) kunna genomföra beslutet och 3) vilja genomföra beslutet.68
Att förstå beslutet
Flera lärare uttrycker att formuleringarna rörande sexualitet och relationer inom samhällskunskapen är vaga, vilket i sig bidrar till frågor kring hur undervisningen ska integreras inom ramen för ämnet. Hur tolkar lärarna de nya skrivningarna, och förstår de vad det är tänkt att de ska undervisa i?
Det står inte sexualitet och relationer i samhällskunskapsdokumenten. Det är inte så att när vi (samhällskunskapslärare, vår anm.) har gått igenom vad som är det nya i samhällsämnet så har vi inte sagt att nu ska vi undervisa i sexualitet och relationer, så det har inte blivit tydligare, det tycker jag inte. Jag tror inte någon annan samhällslärare har tolkat det så heller. (…) Är det tydligare framskrivet i ämnesplanen? Jag tycker inte det. Genus är kanske tydligare, men verkligen inte sexualitet och relationer. (Erika) Det måste synliggöras, det är lätt att gömma sig bakom fina ord. Det är lätt att säga att vi jobbar med olika perspektiv, vi jobbar med jämställdhet, vi jobbar med integration, vi jobbar mot rasism och vi jobbar mot detta och detta. Men frågar man sedan mer konkret hur jobbar du med detta så blir det ofta väldigt tyst. Det måste framgå vems ansvar det är, det måste till ett mer aktivt förhållningsätt till de här frågorna. (…) Det viktiga är att man driver och uppmuntrar frågan, att man verkligen sätter allvar bakom orden, annars kommer bara lärare jobba vidare som de gjort innan, och de betyder i de flesta fall att inte jobba med dessa frågor alls. (Cecilia)
Några av de svar vi fick var att lärarna inte ansåg det som självklart vad man ska undervisa i utifrån de nya styrdokumenten, men att man har möjlighet att lyfta många frågor som går att koppla till ämnet sexualitet och relationer.
68 Sannerstedt, Anders, 1999, s. 26.
33
Man kan titta på styrdokumenten här och se ”gruppers och individers identitet och relationer och sociala livsvillkor med utgångspunkt genom att människor grupperar sig utifrån kategorier som skapar både gemenskap och utanförskap”. Den här formuleringen utifrån att just identitet och relationer är ett stoff som ska förklaras har tidigare inte varit formulerat så tydligt. Man tänker kanske inte utifrån detta ”jag ska undervisa i sexualitet och relationer”, så tydligt är det inte. Men det kan betyda att man ska lyfta upp jämställdhet samt frågor som hur man konstruerar sin identitet och individers rättigheter samt olika gruppers rättigheter. Hur man tolkar in sig själv i samhället och sitt eget livsmönster utifrån samhällskunskapen. Sedan vidare att försöka radera fördomar och ifrågasätta normer utifrån olika frågeställningar, samt att inte ge uttryck för fördomar i sin undervisning. (Erika)
När man läser texten så är det extremt diffust. Det är jättediffust. I det här fallet står där ju ingenting alls om sexualitet specifikt. Sex och samlevnad, det är en möjlighet, men det står inte att man ska göra det. (Fabian)
Trots att Fabian menar att det inte är tydligt att sexualitet och relationer ska behandlas inom samhällskunskapen har han i samarbete med en naturkunskapslärare nyligen genomfört ett arbete inom området. Initiativet kom ifrån naturkunskapsläraren, som i sin tur hade haft kontakt med Rfsu. Fabian menar att det snarare var kontakten på Rfsu som satte igång deras arbete med sexualitet och relationer än styrdokumenten.
Att kunna genomföra beslutet
UtbildningFör att kunna genomföra ett beslut – som Sannerstedt menar är en av förutsättningarna för en lyckad implementering – krävs både kunskaper hos dem som är tänkta att genomföra besluten och möjligheter att göra det samma. Ingen av våra informanter har någon – via respektive lärarutbildning – obligatorisk utbildning i sexualitet och relationer. Vissa har på eget initiativ läst kurser som berör ämnet. Andra hänvisar till livet och använder den egna erfarenheten som referensgrund. Enligt Skolverkets rapport Nationella kvalitetsgranskningar, 199969 efterfrågar flera lärare utbildning och kompetensutveckling inom området sexualitet och relationer. Man påpekar också att en del lärare är extra duktiga och har mycket erfarenhet, vilket skolan kan tillvarata och utnyttja mer flexibelt. Ett exempel på en ”extra duktig” lärare är Bodil, som på eget initiativ läst flera kurser som på ett eller annat sätt rör sexualitet och relationer.
69 Skolverket/C, 2000, s. 91.
34
I det här sammanhanget är jag nog en eldsjäl tillsammans med ett par kollegor som har gått kurser och som driver de här frågorna. Och det är ju ofta så det funkar på en arbetsplats. Det måste vara en eller två som drar. (Bodil).
Också Agneta visar ett starkt engagemang för frågor som rör sexualitet och relationer. Hon har på eget initiativ fortbildat sig i ämnet, och gemensamt för dem båda är att de drivs av en personlig motivation. Agneta har generellt sett goda erfarenheter av själva innehållet i undervisningen och menar att hennes fortbildning varit mycket användbar.
Det har jag haft ofantligt mycket, jättestor nytta av. (Agneta)
Samtidigt uttrycker hon en besvikelse över hur området hanteras på politisk nivå.
Jag tycker att det är jätteskruttigt av kommunerna att inte följa upp det här på ett seriöst sätt. Det här med genuspedagoger till exempel som man fnyser åt och säger ’asch, det är bara någon som ska komma och berätta litegrand för förskolan’. Och det där är skitprat. (…) För visst kan man ha lite temadagar, tjejer och killar och se på lite filmer eller projekt som vi har i vår klass. Men det ska inte vara så. Alltså jämställdhet, om vi ska kunna implementera värdegrunden i skolan så kan man inte göra det någon gång då och då. Utan man måste ta det på allvar. Och då får det kosta. Det får kosta i tid och det får kosta i pengar. (…) Och det är viktigt att det också kommer ifrån politiker som ger oss pengarna och ifrån förvaltningen som förvaltar dom, ju. Och att vi verkligen får den möjligheten. Vill vi, och om vi är seriösa i att vi vill ha en jämställd och en jämlik skola så måste vi också se till att det ges utrymme för det. (Agneta)
Anders Sannerstedt (1999) menar – med hänvisning till Michael Lipsky (1980) – att lärare och annan aktuell personal på skolan utformar själva innehållet i verksamheten. Parallellt har de politiska beslutsfattarna och de som formulerar riktlinjer utifrån politiska beslut möjligheten att via indirekt styrning påverka förutsättningarna för verksamheten. Genom beslut om organisering, tilldelning av resurser i form av tjänster, nödvändiga medel och pengar, samt genom beslut om utbildning och lönesättning formas förutsättningarna för en verksamhet.70
Det Agneta ger uttryck för är att själva förutsättningarna för verksamheten lider på grund av otillräckliga resurser och brist politiskt engagemang. Cecilia ifrågasätter, precis som Agneta, hur ett politiskt beslut ska kunna verkställas utan ökade resurser.
Det här är ett politiskt beslut, och det ska bli intressant hur de tänkt sig att det ska implementeras. Det ska ju ges resurser till det, det sker ju inte av sig själv. (Cecilia)
70 Sannerstedt, Anders, 1999, s. 20.
35
Cecilia menar att det inte bara får ligga i lärarens intresse att denna ska fortbilda sig. Med andra ord får den personliga motivationen inte vara den enda drivkraften till fortbildning inom såväl det här området, som andra. Det måste även vara skolledningens ansvar att ta initiativ till fortbildning och Cecilia efterlyser en organisation som följer upp genomförandet av olika beslut.
Det är väl fint att det finns en 7,5 poängskurs i fortbildning för sexualitet och relationer, men är läraren inte intresserad av det eller tar sig tid till det, så händer det inget. Det måste finnas en organisation i skolan som utmanar lärarna, som ser till att det finns resurser och möjligheter till fortbildning för lärarna. (Cecilia)
Några av våra informanter lyfte också fram att hbtq-frågan kan vara svår att hantera på grund av kunskapsbrist. En av orsakerna de själva uppgav var att det hänt så mycket på området på relativt kort tid.
(…)Men vi känner oss ganska ringrostiga på just hbt-frågor. Det är liksom inte våran generation när man har passerat 60. Men vi försöker få hit föreläsare då som fyller upp de luckor vi saknar. (Bodil)
Att hbtq-frågan tar allt större utrymme menar Bodil beror på att ungdomarna lyfter ämnet. För lärarna kan det vara svårt att hänga med – både kunskapsmässigt och känslomässigt. Bodil upplever att det är svårt att hantera samtidigt som hon inte vill såra någon. Hon uttrycker att hon försöker vara försiktig med vilka ord hon använder. Agneta menar att hon själv inte har några problem med att lyfta hbtq-frågor, men ser samtidigt att lärare i hennes omgivning uttalar sig problematiskt kring till exempel homosexualitet. Hon påpekar att det förhoppningsvis rör sig om en ”omedveten distans”, men vill understryka att det är viktigt att lärare får möjligheten att lära sig ”tänka nytt”. Hon menar att fortbildning på området är nödvändigt för alla, även henne själv.
Jag skulle välkomna det. Det är viktigt att vi faktiskt tar saker och ting på allvar. Och det ligger mig mycket nära hjärtat. Och jag skulle så gärna vilja bli bättre på det här. Och jag skulle så gärna välkomna den hjälpen. (Agneta)
Organisation
På Bodils skola jobbar vissa lärare ämnesövergripande inom specifika projekt. Bodil är själv engagerad i ett omfattande projekt och menar att frågor som rör sexualitet och relationer ryms inom detta. Alla lärare på skolan jobbar dock inte enligt denna modell. Samma erfarenhet
