1
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och
lärande.
15 högskolepoäng, grundnivå
Pedagogers syn på barns utanförskap i
förskolan
Educators view on children´s alienation in preschool
Ingrid Bengtsson
Ingrida Törmänen
Lärarexamen 210hp Förskollärare 2016-12-12
Examinator: Mariann Enö Handledare: Thom Axelsson
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE
2
Förord
Vi har tidigare arbetat tillsammans med ett arbete inom förskollärarutbildningen och fann att bland annat arbetsfördelningen fungerade väl. Därför valde vi att arbeta tillsammans med examensarbetet. Vi har båda ansvarat i sin helhet för arbetet. Ingrid har haft huvudansvaret för språket och Ingrida för formalia. Vi vill rikta ett tack till alla som deltog i
3
Sammanfattning
Syftet med vår undersökning är att synliggöra några verksamma pedagogers syn på barns utanförskap i förskolan samt deras förebyggande arbete för att förhindra utanförskap i förskola. Studien grundar sig på en kvalitativ enkätundersökning, där totalt 13 förskollärare, barnskötare och fritidspedagoger medverkade. Resultat visar en samstämmighet bland
pedagoger i synen på utanförskap samt flerdimensionell syn på förebyggande arbete. Svaren i undersökningen korrelerar med forskning inom barns utanförskap. Vi utgår från Vygotskijs teorier som kan visa på relationer mellan människor och hur relationer kan forma en individ genom sociala samspel. Juul och Jensen har också en teori om huruvida pedagogers
relationskompetens kan ha betydelse i arbetet med barn. Meads teori kan visa på hur ett barn kan hamna i utanförskap och genom Bowlbys anknytningsteori försöker vi visa på hur barns tidiga relationer med vuxna kan påverka barnets framtida sociala samspel med andra barn. I vår studie kom vi fram till att pedagoger uppfattar ett barns utanförskap när ett barn står utanför gemenskapen och inte får vara med i leken. Pedagogernas svar på våra frågor i studien om vad som kan orsaka barns utanförskap inriktade sig särskilt på barns bristande sociala kompetens, problem med kommunikationen eller blyghet.
Sökord: utanförskap, innanförskap, förskola, barngrupp, kamratskap, samhörighet,
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6
1.1 Syfte ... 7
1.2 Frågeställningar ... 7
1.3 Begreppsdefinitioner ... 7
2 Litteratur ... 8
2.1 Förklaring av begreppet utanförskap ... 7
2.2 Hur kan utanförskap uppstå? ... 7
2.3 Tidigare forskning ... 10
2.3.1 Den viktiga sociala kompetensen ... 10
2.3.2 Pedagogernas betydelse för utveckling i
samspel med andra barn ... 11
2.4 Förebyggande arbetssätt för pedagoger ... 12
2.4.1 Metoden SET ... 12
2.4.2 Kompissamtal ... 12
2.4.3 10 små kompisböcker ... 13
2.4.4 Likabehandlingsplan ... 13
5
2.5.1 Vygotskijs sociokulturella teori ... 14
2.5.2 Meads teorier ... 15
2.5.3 Bowlbys anknytningsteori ... 15
2.5.4 Teori om relationskompetens ... 16
3 Metod ... 17
3.1 Etiska överväganden ... 17
3.2 Val av metod ... 17
3.3 Kritik mot vald metod ... 18
3.4 Analysmetod ... 18
3.5 Urval ... 18
3.6 Genomförande ... 20
4 Resultat ... 21
4.1 Utbildning och erfarenhet av arbete med barn... 21
4.2 Likabehandlingsplan ... 21
4.3 Hur definierar pedagoger i förskolan
barns utanförskap? ... 22
4.4 Hur arbetar pedagoger för att förhindra
barns utanförskap? ... 23
6
4.5 Vad är personalens erfarenheter av barns
utanförskap i förskola? ... 25
5 Analys ... 26
5.1 Utbildning och erfarenhet av arbete med barn... 26
5.2 Likabehandlingsplan ... 26
5.3 Hur definierar pedagoger i förskolan
barns utanförskap? ... 27
5.4 Hur arbetar pedagoger för att förhindra
barns utanförskap? ... 28
5.5 Vad är personalens erfarenheter av barns
utanförskap i förskola? ... 29
6 Diskussion ... 30
7 Referenser ... 33
7
1 Inledning
Utifrån egna erfarenheter på våra praktikplatser på respektive förskola, kände vi att vi ville utforska pedagogers syn på barns utanförskap, då vi noterat att personalens attityder gentemot barnen i stor utsträckning påverkat barnens känsla av gemenskap i gruppen. I ett, av oss, bevittnat fall blev ett barn marginaliserat på grund av pedagogernas utpekande av detta barn som ett slags ”syndabock”. Detta barn ansågs vara ”bråkigt” och ”stökigt” och var enligt pedagogerna inte en bra lekkamrat. Pedagogerna gjorde ingen ansats att bryta barnets isolering utan verkade uppgivna och lade den mesta skulden på barnet.
Vid en annan upplevd situation med ett annat utåtagerande barn och med andra involverade pedagoger, fick inte barnet skulden för allt bråk. Pedagogerna försökte genom att prata och finnas där, för både barnet och gruppen, få till ett samspel mellan barnet och de andra barnen i gruppen. Tack vare pedagogernas attityd mot detta barn hamnade barnet aldrig utanför
gruppens gemenskap, pedagogerna utgick inte från att det var något fel på barnet utan utgick från hur hela gruppen av barn samspelade och stöttade barnet som var utåtagerande. Enligt Juul och Jensen (2003) vill barn samarbeta och när de inte upplever sig ha etablerad kontakt med en pedagog så agerar de som om kontakten saknas eller är negativ. Författarna menar att en pedagog måste upprätta kontakt med vart och ett av barnen om det ska uppstå en nära och dynamisk kontakt dem emellan. Detta tänker vi måste vara svårt med en stor barngrupp och författarna inser detta, men insisterar ändå på att pedagogen ska försöka ta del av barnen var för sig. En del barn kan fånga upp en pedagogs professionella egenskaper som t.ex. lyhördhet och empati. Detta, menar författarna, kan hjälpa barn att känna sig lugna och trygga. Höistad (2001) menar att den attityd vuxna har till små barn blir till sanningar för barnen, barnet blir det andra säger att det är. Ser vuxna ett barn som en bråkstake – blir barnet en bråkstake. Vi som blivande pedagoger tycker det är av stor betydelse att få insyn i hur barns utanförskap hanteras ute på förskolorna. Barns utanförskap är inte ett lätt ämne och det blir intressant att få ta del av verksamma pedagogers syn på ämnet och vilka åtgärder de känner kan motverka att barn lämnas utanför. Litteraturforskning kommer också att hjälpa oss få mer kunskap om barns utanförskap och hur vi som färdiga pedagoger kan bemöta dessa barn och de
barngrupper de ingår i. I vårt teori del kommer vi att redogöra för olika sätt att arbeta med barngruppen för att hjälpa barn att komma in i gruppen.
8
1.1 Syfte
Vårt syfte med examensarbetet är att synliggöra några pedagogers syn på barns utanförskap i förskolan. Vi vill med vårt arbete få mer insyn i hur pedagoger arbetar för att förhindra utanförskap och deras tankegångar kring detta ämne.
1.2 Frågeställningar
Hur definierar pedagoger i förskolan barns utanförskap? Hur arbetar pedagoger för att förhindra barns utanförskap? Vad är personalens erfarenheter av barns utanförskap i förskola?
9
2 Litteratur
2.1 Förklaring av begreppet utanförskap
I Läroplan för förskolan Lpfö 98 (reviderad 2010) står det beskrivet hur personalen ska visa förmåga att samspela med barnet och ge barnet upplevelsen av att vara en tillgång i gruppen. Ingen ska behöva känna sig utanför gruppens gemenskap. Hur kan man då definiera begreppet utanförskap? Varför kan ett barn bli ställt utanför gemenskapen med de andra barnen? Bliding jämför i sin avhandling Inneslutandets och uteslutandets praktik - En studie av barns
relationsarbete i skolan (2004), skillnaden mellan utstötta barn och barn som är uteslutna. Författaren menar att de utstötta barnen definieras genom deras kamraters aktiva uttalande om att de inte gillar dem. De uteslutna barnen väljs inte som kompis och rangordnas långt ner på skalan av attraktiva kamrater (2004).
Stigendal diskuterar i sin avhandling Framgångsalternativ: mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap (2004) begreppen utanförskap respektive innanförskap. Stigendal menar att man kan se på utanförskap ur tre olika perspektiv. Det första perspektivet måste även
inkludera innanförskapet eftersom utan innanförskap kan inte utanförskap existera. Hur utanförskap ska förklaras måste därför innehålla en analys av vad innanförskapet innebär, vad krävs det för att vara med i den inre cirkeln av innanförskap?
Ur det andra perspektivet måste man enligt Stigendal (2001) se på utanförskap ur en
flerdimensionell vinkel. Det går inte att ta fasta på en enda dimension som t ex. etnicitet eller kanske funktionshinder. Människor kan vara innanför i ett sammanhang och utanför i ett annat (2004). Det tredje perspektivet Stigendal tar upp betonar människors egna kvaliteter. Alla har någon resurs inom sig de kan tillgå, men denna resurs kanske inte efterfrågas i just den kontexten personen befinner sig i, kanske sätts det inget värde alls på det man kan (2004). Stigendal (2004) hävdar att det är relationen mellan utanförskapet och innanförskapet som det ska fokuseras på. Båda parterna kan behöva en förändring, inte bara människorna i
utanförskap utan även människorna i innanförskapet som kan behöva omstrukturera sina krav och behov (2004).
10
Jonsdottir analyserar i sin avhandling Barns kamratrelationer i förskolan – samhörighet tillhörighet vänskap utanförskap (2007) olika studier som visar på att barns relationer kan variera i tid och från en situation till en annan. Det finns barn som är utanför gemenskapen en dag men som en annan dag finner sig innesluten i gemenskapen igen. Jonsdottir har tittat på studier som visar hur svårt det är för en del barn att ha en god relation med sina kamrater. Hon menar på att det mest är de avvisade och de ignorerade barnen som har svårigheter att hitta en vän. Ignorerade barn kan uppfattas som blyga och ointresserade av vad som händer i
kamratgruppen. Avvikande barn kan däremot uppfattas som arga och bråkiga, de är inte hjälpsamma och medkännande och kan lätt hamna utanför. I en studie kommer det upp en förklaring till varför avvisade barn har det svårt med kamratkontakten (1985, refererad i Jonsdottir, 2007). Avvisade barn kan få ett negativt rykte som verkar följa efter dem var de än befinner sig. De verkar bli utestängda även i grupper som inte är medvetna om deras rykte. Ignorerade barn kunde däremot lätt få kontakt i en ny kamratgrupp i en ny social kontext. Schjellerup Nielsen (2006) menar att grunden till uteslutning är att barn klassificerar och kategoriserar eftersom detta är ett sätt för barn att forma och tillrättalägga deras värld. Genom kategorisering väljer barnen mellan redan befintliga kategorier och någon av dessa kategorier blir aktivt eller outtalat bortvalda. Att särskilja barn genom öppna rangsystem är ett sätt för barnen att kategorisera sig, ett annat sätt är att använda öknamn eller sätta olika etiketter på varandra. Schjellerup Nielsen (2006) konstaterar att social kompetens är en given
föruttsättning för att det ska kunna pågå ett socialt samspel mellan barn och deras sociala miljö. Författaren utvecklar synen på social kompetens, genom att antyda att ett barns kompetens i interpersonella relationer och att kunna integrera sig socialt betyder mycket i samspelet med kamrater. För att ett barn ska kunna lära sig rätt social kompetens krävs det att barnet aktivt är med i den sociala kontext som barnet tillhör. Schjellerup Nielsen (2006) poängterar också att den jämnåriga gruppen av barn är de bästa ”lärarna” i utvecklandet av social kompetens och att barn lär sig bäst när det råder jämbördighet mellan barnen. Det vill säga när ett barn inte hela tiden måste anpassa sig efter det andra barnets åsikter, utan barnen måste träna sig på att förhandla om en lösning på en konflikt. När barnen inte är jämbördiga kan detta leda till att vissa barn utesluts ur gemenskapen och marginaliseras. Barn som inte betraktas som likvärdiga har svårare att komma in i en gemenskap med gruppen och får upplevelsen av att de är mindre värda, detta kan leda till att de missar det viktiga umgänget med jämngamla kamrater och därmed den viktiga lärdomen i socialt samspel.
11
2.3 Tidigare forskning
2.3.1 Den viktiga sociala kompetensen
Asher (1990) menar att kamratskap mellan barn idag, och därmed den sociala kompetensen, kan vara viktigare än det var förr i tiden.
Nu när många föräldrar är heltidsarbetande och det är vanligt med ensamstående föräldrar innebär detta att barnen ofta sätts i förskola eller annan verksamhet vid tidig ålder, och på detta sätt också tidigt kommer in i kamratgrupper med jämnåriga barn. Barn har även ofta aktiviteter efter förskola och skola och ingår även där i olika kamratgrupper. Asher (1990) beskriver hur en del barns kamratkontakter inte blir tillfredsställande för dem. För dessa barn kan kamratkontakter vara starkt stressande och ångestframkallande, både för dem själva och för deras familj och lärare. Två typer av opopulära barn som har blivit föremål för intensiv forskning är, enligt Asher (1990) de avvisade barnen och de negligerade barnen. De avvisade barnen var illa omtyckta av sina kamrater medan de negligerade barnen var ganska omtyckte även om de kunde sakna vänner i den egna klassen. Asher nämner ett exempel från en studie av Coie och Dodge (1983) som framhåller att ungefär 30 – 50 % av de avvisade barnen efter en femårsperiod fortfarande känner sig avvisade av kamrater. Även när dessa barn flyttat till en ny kamratgrupp var det sällsynt att de blev accepterade. Asher (1990) framhåller att de avvisade barnen har utvecklat karaktäristiska personlighetsdrag som leder till svårigheter i deras kamratrelationer. Avvisade barn visar mer att de känner sig ensamma än de negligerade barnen menar Asher och hänvisar till studier gjorda av Asher och Wheder (1985).
Lamer (1991) hävdar att barn behöver leka med andra barn eftersom de måste få tillfälle att bearbeta skillnader mellan sina egna och deras kamraters uppfattningar om det sociala samspelet sinns i mellan. Hon menar att de konflikter som barnen får uppleva där barnens egna perspektiv skiljer sig från kamraternas påverkar barnens utveckling. Ett barn måste få uppleva andra barns behov och önskemål vilket kan påverka barnets prosociala uppförande och ett barn ska för den sakens skull inte vara ensam för ofta enligt Lamer (1991). Lamer är av åsikten att fri lek med obetydlig inblandning från vuxna inte säkerställer barnens
utveckling utan hävdar att det finns behov av en aktiv och genomtänkt anpassning av barns lek. Vidare menar Lamer att det inte är någon garanti att barns sociala samspel
12
vidareutvecklar positiva sociala relationer. Forskning som Lamer studerat tyder på att
samspelsmönstret i förskolan inte bara kan framställas vara prosocialt då konflikterna barnen emellan ofta slutar med att det starkare barnet ”vinner”. Förskolan ska vara en bra kontext för barnen att röra sig i och lära sig av och Lamar poängterar att pedagogerna måste observera vad som händer i barngrupperna, känna till de inbördes relationerna barnen emellan och vilka barn som bildar grupp. Lamer insisterar på att pedagogerna inte ska tro att det sociala
samspelet oavkortat leder till positiv medlärning, utan att pedagogerna mer aktivt ska ta ansvaret för barnens utveckling genom att påverka barnens inställningar och vara med dem i situationer där vägledning behövs. Författaren visar även på att det finns mycket regler ute på förskolorna som berör hur saker ska hanteras och mindre regler om hur barnen ska uppföra sig mot varandra (1991).
2.3.2 Pedagogens betydelse för barnets utveckling i samspel med
andra barn
Lamer (1991) framhåller att vuxna bör fungera som goda modeller för barn när det kommer till samspelet med varandra eller med andra individer. Författaren menar att det demokratiska ledarskapet är det som verkar vara det bästa förhållningssättet i arbetet med barn. Den
demokratiska ledarstilen uppmärksammar barns åsikter och ger en större mångsidighet. I Lpfö 98 (rev 2010) står det att förskolan ska vila på demokratins grund och att alla människor är lika mycket värda samt att man ska visa omsorg och hänsyn till andra människor. Vidare står det beskrivet i Lpfö att vuxnas förhållningssätt påverkar barnens syn på de rättigheter och skyldigheter som finns i ett demokratiskt samhälle, vuxna är viktiga förebilder.
13
2.4 Förebyggande arbetssätt för pedagoger
2.4.1 Metoden SET
Metoden SET (Social och emotionell träning) vänder sig till pedagoger som vill utveckla barns sociala och emotionella kompetens. Barn förväntas idag att kunna samarbeta med sina kamrater och passa in i gruppen (Kimber, 2007). Kimber menar att alla barn inte har
kompetensen att kunna skapa och bevara relationer. Författaren hävdar att många pedagoger låter barnen pröva sig fram så gott det går och detta finner Kimber oförsvarligt. Hon
framhäver att barn som inte har kamrater hamnar utanför, blir olyckliga och far illa. Barns lärande sker i samspel med andra och de behöver träna på att kunna samarbeta, skapa relationer och hantera olika problem. Kimber menar att barn ”behöver utveckla sin
mellanmänskliga förmåga-sin sociala och emotionella kompetens” (2007, s.36 ). Om barnet inte lär sig att samarbeta med andra blir det svårt att lära sig något (Kimber, 2007). Genom SET tränar barnen upp förmågor såsom sin sociala kompetens, att prata om känslor och att känna empati för andra människor. Bland annat ingår olika tema för dagen och mycket rollspel då rollspel på ett tydligt sätt kan illustrera hur man inte bör uppträda mot t.ex.
kamrater. Reflektioner efter övningarna är också värdefulla för förankring av nya erfarenheter och kunskaper (2007).
2.4.2 Kompissamtal
Edling (2000) beskriver i boken Kompissamtal – kommunikation istället för tystnad eller våld hur pedagogerna på Slottsvångsskolan i Helsingborg använder sig av en förebyggande
modell, kallad kompissamtal, för att lösa konflikter mellan barn. Skolan introducerar denna modell redan i förskolan och metoden anses göra barnen medvetna om sina egna roller i det sociala samspelet. Kompissamtalet går ut på att barnen en gång i veckan samtalar om hur barnen själva klarat ut ett bråk i veckan, om de gjort en kompis ledsen eller om de själva blivit ledsna för något. Samtalet leds av en eller två pedagoger. En av de intervjuade pedagogerna i boken, Eva, beskriver hur hon ser på kompissamtal: ”Det är inte samma sak att ha samtal bara just när något hänt. Då har barnen oftast ingen distans till problemet. En annan skillnad är att i kompissamtalet talar man enbart om sin egen roll, inte vad motparten gjort. Med
14
språk så att andra begriper när man är ledsen. Barnen lär sig lyssna på andra. Kompissamtalen skapar en gemenskap”.
2.4.3 Tio små kompisböcker
Kompisböckerna handlar om hur man är en bra kompis och vad man gör när någon är ledsen eller hur man kan säga förlåt till någon. Böckerna, som är tio till antalet, beskriver vännerna Kanin och Igelkott och deras vardagsbekymmer som barn lätt kan känna igen sig i.
Kompisböckerna är baserade på Barnkonventionen och det går att få Kanin och Igelkott som handdockor och det finns även kompiskort med olika övningar, sånger och lekar som hjälper barnen i deras sociala utveckling (Kompisar – Natur och Kultur, 666).
2.4.4 Likabehandlingsplan
Skolverket (https://www.skolverket.se, 2016). beskriver likabehandlingsplanen som en plan varje skola och förskola årligen upprättar. Det är tänkt att planen ska motverka diskriminering samt kränkande behandling och det förebyggande och åtgärdande arbetet dokumenteras. Planen innehåller mål för främjande och förebyggande insatser som bygger på analyser och utvärderingar av tidigare års arbete. I planen beskrivs vilket arbete som planeras och vilka rutiner som gäller. Barn och elever ska medverka i det förebyggande arbetet och planen ska vara känd av alla i verksamheten samt barn och vårdnadshavare.
2.5 Teorianknytning
Vi vill genom vår teoretiska anknytning presentera olika teorier som kan förklara varför ett barn kan befinna sig i utanförskap. Vidare vill vi även försöka beskriva hur ett utanförskap kan förstås i relation till människors samspel och deras inbördes interaktioner. De teorier som kommer att diskuteras är Vygotskijs sociokulturella teori som kan ge en inblick i hur
relationer mellan människor, som till exempel den mellan barn och pedagog, kan forma en individ genom sociala samspel. Vi kommer även att diskutera Meads teori, Bowlbys anknytningsteori och gå in på Juul och Jensens teorier angående pedagogers
relationskompetens i samspel med barn. Meads teori kan ge en vision om varför ett barn kan hamna utanför gemenskapen och vi vill genom Bowlbys anknytningsteori ge en
15
bakgrundsbild av hur barnets tidiga relationer med en vuxen kan ha betydelse för barnets framtida sociala samspel med jämnåriga barn. Genom Juul och Jensens teori om pedagogers relationskompetens vill vi ge en kännedom om hur pedagoger kan utveckla barns sociala kompetens genom sitt sätt att interagera med barn.
2.5.1 Vygotskijs sociokulturella teori
Vygotskij utgår i sin sociokulturella teori från att ett barns utveckling är beroende av den kulturella uppväxtmiljön. Han menar att ett barns utveckling kan vara ett resultat av barnets sociala samspel med sin omgivning i form av vuxna och andra barn (Vygotskij,1962). Människan är till sin natur i grund och botten en social varelse och Vygotskij var av åsikten att det finns en dynamisk relation mellan barnet och dess omgivning och att den vuxne i dialog med barnet kan vara med och skapa barnets potentiella utveckling (Lindqvist, 1999). I Vygotskijs teorier står språket för en mycket viktig del av den sociokulturella utvecklingen. Språket kan bli ett kraftfullt verktyg för ett barn genom att barnet på detta sätt kan
kommunicera med sin omgivning och bli delaktig i olika händelser. Genom språket kan barnet få ta del av andras perspektiv och olika viktiga erfarenheter kan utbytas mellan olika individer (Säljö, 2005). Att kunna förmedla sina tankar till andra genom språket och förstå vad andra förmedlar till dig, blir ett redskap för kommunikation mellan människor men även inom människor, d v s deras inre tänkande. Språket kan bli en kommunikationsväg där sättet att kommunicera på blir ett kontinuerligt meningsutbyte individer emellan och som kan öka förståelsen mellan den som talar och den som lyssnar (2005). Social kompetens kan vara alla former av samspel mellan människor och samspelet är en grund till barnets utveckling (Strandberg, 2006). Vygotskijs teorier ( Hwang och Nilsson,2011) skulle kunna ge
inspiration och guidning för pedagoger när det gäller kännedom om hur viktigt språket är för barnets förståelse av sin omgivning och därmed en insikt i hur utanförskap kan motverkas.
16
2.5.2 Meads teorier
Meads teorier liknar Vygotskijs sociokulturella teorier på den punkten att de båda anser att den personliga och sociala utvecklingen sker genom samspel med andra (Mead, 1976). Mead anser att kommunikation mellan människor spelar en stor roll vid samspelet individer
emellan. Mead understryker i sin teori om barns jagutveckling hur barnets sociala och personliga utveckling sker parallellt och genom samspel med andra (Lamer, 1991). Barnet utvecklar en medvetenhet om sig själv genom att göra sig till ett objekt för sig själv. För att utveckla ett jagmedvetande måste barnet försöka se sig själv med andras ögon, försöka sätta sig in i andras perspektiv i synen på sig själv. Upplevelsen av individualitet nås genom att överta andras roller i förhållande till sig själv, och därmed kan barn få förståelse om andra människor och vilket beteende som leder till framgång i samspel med omgivningen. Lamer menar att om barn ska kunna skapa en positiv jaguppfattning torde det vara av vikt att de vuxna under barnets första levnadsår ser till att barnet får uppleva en tillvaro full av positiva synsätt och mycket kärlek. Detta leder oss in på nästa teori vi vill diskutera, nämligen Bowlbys anknytningsteori.
2.5.3 Bowlbys anknytningsteori
Bowlby visade på 1930-talet intresse för barn på barnhem som hade emotionella problem. Han ansåg att dessa problem härstammade från att barnen inte hade fått forma en anknytning till en vuxen under uppväxten (Bowlby,1994). Bowlby delade in barnets sociala utveckling under de första uppväxtåren i fyra stadier. I det första stadiet tänkte han sig att barnet relaterar till andra, oberoende av vem det är, och efter detta stadium etablerar barnet relationer till speciella utvalda personer. Barnet visar sedan i det tredje stadiet ett aktivt kontaktbeteende mot dessa utvalda personer, och slutligen i det fjärde stadiet menar Bowlby att barnet börjar förstå andra människors tankar och känslor och detta benämner han med att barnet skapar målinriktade relationer med andra. Bowlby framhäver att barnet är tvunget att gå igenom dessa utvecklingsstadier om barnet ska kunna uppnå ett som han kallar moget socialt beteende (Hwang & Nilsson, 2011). Vidare menar Bowlby att när barnets kognitiva förmåga utvecklas vid äldre ålder kan barnet börja skapa föreställningar om sig självt och även föreställningar om relationer till andra personer. Detta benämner Bowlby som inre arbetsmodeller och dessa menar han, hjälper barnet att registrera och tolka händelser i omgivningen samt även hjälper
17
barnet att planlägga sitt eget handlande. Anknytning är en viktig del i barnets
personlighetsutveckling och har betydelse för individens fortsatta utveckling i livet och kan spela en roll i framtida känslomässiga relationer (Broberg et al. 2008). Enligt Bowlby relaterar barnet till andra människor och etablerar relationer till utvalda personer, samspelet kan
innefatta förälderns och kanske en förskolepedagogs villighet att tillmötesgå barnets behov av trygghet, tröst och beskydd. Broberg et al. (2008) framhåller att är det av vikt att den vuxne visar empatisk förståelse för barnet och bekräftar barnet genom att visa i ord och handling att man förstår vad barnet vill förmedla. Detta kan hjälpa barnet att själv kunna uttrycka sig tydligt på ett sätt som andra förstår och på detta viset få andra att samspela med barnet. När barnet växer upp kan barnet bli intresserat av att förstå andra människor på det sätt som föräldrar och pedagoger försökt förstå barnet (2008). Broberg et al. menar att på detta sätt kan en positiv grund läggas för hur barnets framtida sociala relationer med andra människor kommer att utveckla sig.
2.5.4 Teori om relationskompetens
Juul och Jensen: Relationskompetens i pedagogernas värld (2003) förklara de relationella processer som pedagoger ingår i tillsammans med elever och barn. Författarna utgår från det centrala begreppet ”relationskompetens” som de hävdar är den felande länken när det kommer till den respekt och lyhördhet som krävs av alla inblandade parter. Begreppet
relationskompetens är något som författarna väljer att förbehålla relationer där den ena parten är professionell och den andra parten inte. Vidare menar Juul och Jensen att de vuxnas
”kompetens i relationer” är en väsentlig förutsättning för att barnen ska kunna samspela i en social kontext. Juul och Jensen beskriver den bekräftande kommunikationen och ser den som en samtalsform där den vuxne har ett öppet, sensitivt och inkluderande sätt till barnet. En bekräftande kommunikation blir en viktig utgångspunkt för barns utveckling i det författarna kallar ”personlig/emotionell kompetens”. ”Denna är enligt vår erfarenhet, återigen en
förutsättning för utvecklingen av social kompetens eftersom upplevelsen av hur gemenskapen behandlar dem är avgörande för hur barn ingår i och behandlar gemenskaperna” (Juul & Jensen, 2003, s. 231).
18
3 Metod
Nedan tydliggör vi vilka metoder vi har använt oss av i vår undersökning och varför vi har valt dessa metoder.
3.1 Etiska överväganden
När vi genomförde undersökningen var vi noga med att informera pedagoger i urvalet om undersökningens syfte. Detta eftersom det är viktigt att ge de svarande en tydlig förklaring till varför man väljer att göra en undersökning (Kvale & Brinkman, 2014). Vidare menar
författarna att öppenhet vid informationsinsamling leder till bättre kvalitativa svar. För att skapa en sådan öppenhet presenterade vi oss på de två förskolor där vi informerade om undersökningens syfte och poängterade att medverkan var frivillig, anonym, samt att vi var öppna till att svara på frågor om de undrade något innan de valde att delta i undersökningen. Eftersom enkäten besvaras anonymt, är individskyddet uppfyllt till fullo för samtliga
medverkande. Hanteringen av enkätundersökningen har endast sköts av oss, för att minimera känslan av utlämning av känsliga uppgifter.
3.2 Val av metod
Vi vill ta upp barns utanförskap ur pedagogers synvinkel vilket vi tycker är intressant då pedagoger i förskolan har ett stort ansvar när det gäller barnens trivsel. Naturligtvis är det av intresse att veta hur vi som blivande pedagoger på bästa sätt kan motverka barns utanförskap. Det är därför av stor vikt att få ta del av erfaren personals åsikter och tankar. Vi tror att det hade blivit svårare att göra ett arbete om barnens egen syn på utanförskap med hänsyn till barnens integritet. Utöver det så hade det säkert krävts längre tid för forskning ur den utgångspunkten. Tanken var först att intervjua pedagoger på respektive förskola där vi hade vår verksamhetsförlagda utbildning. Tidsbrist för personalen på förskolorna som en följd av utvecklingssamtal med föräldrar innan sommarsemestrarna, bidrog till att vi tyckte att intervjuer skulle bli svårt att genomföra. Vi valde därför enkätundersökning där pedagoger i lugn och ro kunde besvara våra frågor antingen på arbetet eller hemma. Enkätfrågorna
(Bilaga1) försökte vi få ner till ett antal som skulle kännas inbjudande för personalen och inte kännas som ett stort åtagande med för många ovidkommande frågor. Om vi hade fått för många svar hade risken varit att det hade varit omöjligt att kvantifiera svaren på ett
19
i en begränsad social grupp återkommer till samma information och att fler deltagare inte nödvändigtvis behöver innebära mer information. De svar vi fått ger ändå en bild av
pedagogernas syn på barns utanförskap. När man väljer öppna svarsalternativ så är det ett sätt att komma närmare intervjukänslan. Svarsalternativ stänger in svarsmöjligheterna. Genom öppna svarsalternativ gör vi deltagarna i studien friare då vi inte leder in dem på redan färdiga tankesätt. Vi vill genom en kvalitativ metod fånga upp pedagogers upplevelser av barns utanförskap, och försöka tolka dessa upplevelser på ett sätt som kan öka förståelsen för detta svåra begrepp. Alvehus (2013) beskriver att en kvalitativ metod inte nödvändigtvis är bunden till vissa metodtekniker, utan präglas av vilka ambitioner som finns med forskningen och vad forskaren vill ha sagt. Det finns en nackdel med förfarandet med vår enkätundersökning och det är att pedagogerna är väl medvetna om hur de förväntas förhålla sig till barns utanförskap på ett sätt som stämmer överens med deras profession.
Genom att intervjua studiedeltagarna istället för att skicka ut en enkätundersökning skulle vi kanske kunnat gå djupare in på pedagogernas förhållningssätt, enligt (Kvale & Brinkman, 2014).
3.3 Urval
Vi har i vårt examensarbete valt att utgå från pedagogers syn på barns utanförskap. Av den anledningen valde vi att skicka ut enkätfrågor till pedagoger som arbetar på de två förskolor. Totalt skickade vi ut 42 enkäter (Bilaga 1). Förskolorna där enkätundersökning genomfördes ligger i Eslöv och Helsingborg. Enkäten besvarades av 13 stycken pedagoger. Sammantaget uteblev cirka tvåtredjedelar av enkätsvar. Alla medverkande var kvinnor och har arbetat med barn med ett tidsspann på mellan tio till fyrtio år. Barnens ålder på avdelningarna i
förskolorna där deltagarna i studien arbetar, sträcker sig från ett år och upp till fem år.
3.4 Genomförande
Vi närvarade båda två på respektive förskola där vi presenterade oss och gav information om examensarbetets syfte. Vi poängterade att eventuell deltagande var frivilligt och anonymt samt att frågor om undersökningen kunde ställas till oss innan de deltog i enkäten (se bilaga 1).
20
Vi arbetade med att analysera meningarna som deltagarna i urvalsgruppen svarade med. För att se hur deras tankar förhåller sig till forskning och teori om barns utanförskap i förskola.
Enkäterna placerades i varje avdelning på respektive förskola samt i personalrum. Efter ungefär två veckor återkom vi till förskolorna och fick del av urvalsgruppens ifyllda enkäter, totalt 13 stycken.
21
4 Resultat
4.1 Likabehandlingsplan
Då vi undersökte urvalsgruppens svar på enkätfrågan ”Vad är din syn på
likabehandlingsplanen?” framkom det att dialogskapande är en central del i arbetet med barn. Genom att visa och leda in barn i dialog skapas en förutsättning för arbetet.
Förhållningssätt, att vi bemöter barnen rätt, alla får prova på aktiviteter, egna intressen, känna sig trygga, lyssnar på barnens tankar och åsikter, tar ansvar, inflytande.
Genom att arbeta förebyggande och att vara lyhörd fås barnens tankar fram som underlag till likabehandlingsplanen, där olika regler och rutiner skapas tillsammans. Vidare är det
pågående arbetet med närvaro av vikt i arbetet med barn för att bland annat kunna ingripa mot orättvisor.
Att man får vara sig själv, alla lika mycket värda, tar hand om varandra. Ingen ska känna sig kränkt, må dåligt och vi har alla ett ansvar. Det är väldigt viktigt att ha utarbetat en plan man kan ”luta sig mot” om något särskilt inträffar, men det är viktigt att varje dag tänka på hur vi gör.
Förskolechefer har yttersta ansvar för att likabehandlingsplanen upprättas, följs upp och medverkas även med vårdnadshavare.
Den ska vara välkänd för alla på förskolan. Medarbetare, föräldrar, barn. Det är viktigt att likabehandlingsplanen är ett levande dokument.
Vidare visar svaren vi får från personalen på förskolorna när det gäller likabehandlingsplanen att planen anses viktig, att den är ett verktyg att arbeta efter och att man bör sträva efter att arbeta enligt planen. Planen kan ju vara känd men kanske är den inte ett levande dokument eller så är den inte tillräckligt konkret.
22
4.2 Hur definierar pedagoger i förskolan barns utanförskap?
Det framgår att förskolans personal anser att barns utanförskap både kan inbegripa barnens sätt att vara på och hur miljön runt omkring dem är formad. De flesta svar vi fått pekar på att definitionen av barns utanförskap präglas av att barnen inte finner en väg in i gruppen och därmed går miste om gemenskapen.
Svårt att definiera men när man märker att det inte är självvalt och att barnet i fråga mår dåligt av det.
Några av svaren visar på att den sociala kompetensen hos barn anses vara viktig och när den brister kan barnet känna sig utanför, barn som inte känner till ”spelets regler” kan lämnas utanför i leken.
Ett barn som inte är med i ett sammanhang. Har kanske inte den ”förståelsen” i leken m.m. Viktigt att lära sig den sociala kompetensen. Barn som har svårt att följa lekens spelregler av olika orsaker.
Barn som har det svårt med språket nämns också som en orsak till utanförskap.
Ett barn som av olika anledningar ej kommer in i gruppen – språkligt (eventuellt annat modersmål) eller socialt (blyg och osäker).
Den sociala kompetensen med allt vad begreppet innebär om t.ex. kontaktskapande, titta i ögonen, lyssna, prata med mera. Allt som avviker från normen.
Barn som känner sig utanför och ”annorlunda”. Barn som har svårt att ta kontakt med andra barn.
Fler i urvalsgruppen definierar barns utanförskap genom att tillskriva en viss egenskap som barnet har t.ex. blyg, tyst, tillbakadragen, aggressiv, utåtagerande.
Ett barn som inte riktigt kommer in i gruppen. Ett barn som är blygt och drar sig undan. Barn som ibland/alltid inte får vara med de andra barnen i deras lekar. Barn som väljs sist i barnens lekar. När alla inte får vara med! När barn stöter bort andra barn – ni får inte vara med. Barn som utmanar, utmärker sig, kan vara blyga och tysta barn eller aggressiva, utåtagerande barn.
Medan några andra menar på att själva miljön påverkar barn på olika sätt och i vissa fall kan bidra till barns utanförskap.
När man inte är med i sammanhangen. Man blir inbjuden i aktiviteter/ erbjudanden/ lek men är utanför av olika anledningar. Språkförståelse/förståelsen av de sociala sammanhangen.
23
Barns utanförskap kopplas ihop med självkänsla.
Att barn kan känna sig ensamma trots att det finns många kring dem. När de känner sig annorlunda än sina kamrater. Känslan av utanförskap förändras från ålder, situation och vem man är med.
Känslan av utanförskap uppges förändras med bland annat ålder. Här uppger några i urvalsgruppen att det finns en viss åldersgräns för utanförskap.
Vi har inget utanförskap på yngre avdelningen. Barnen är för små för att förstå det. Om något barn är lite annorlunda t. ex hudfärg eller smutsiga kläder o s v eller inte följer spelets regler.
Inte när det gäller de yngsta barnen på förskola. Där accepteras alla oavsett hudfärg, språk, ålder och kön.
Jag arbetar på en yngre avdelning och våra barn ser inte skillnader på ras, kön och sociala status på samma sätt som äldre barn kanske gör.
En annan i urvalsgruppen menar att utanförskapet framträder tidigt.
Jag tycker att man tidigt kan märka att barn tar avstånd från ett barn redan när de är ett till två år. Vad beror det på? Kan barn känna ett annat barns svagheter? Vad är det som ett barn ”utstrålar” som andra känner?
4.3 Hur arbetar pedagoger för att förhindra barns utanförskap?
Det framgår av svaren vi fått in angående hur barns utanförskap motverkas, att pedagogerna ser det betydelsefulla i vuxnas närvaro i leken.
Alla ska få vara med. Ser till så att ingen känner sig utanför. Se alla barn, vara närvarande, lyhörda, finnas vid barnen, förhindra att det händer saker. Gå in i leken när barnen ”leker fritt” om man märker att någon har svårt att komma in i leken.
Gruppkonstellationer påverkar det sociala samspelet och hänsyn tas till det i arbetet. Man arbetar aktivt för att barnen delas in i mindre grupper och att alla barn måste få känna sig sedda. Även att barnen får vara med i skiftande gruppkonstellationer där barnen kan få umgås med andra barn än de barn de brukar umgås med, anses vara av vikt.
Vi delar alltid upp barnen i små grupper om 3-4 stycken, varierar grupperna så att alla barn får möta varandra i olika konstellationer. Delar upp i mindre grupper, varierar gruppkonstellationerna, stöttar upp i det sociala samspelet/leken när det behövs.Alla har lika värde! Lyssna på din kompis. Vara lyhörd och engagerad i varje barn.
24
Lekens spelregler anses vara något som är centralt för barnen att kunna, barnens sociala kompetens genomsyrar svaren från pedagogerna.
Vi försöker hjälpa barnen att förstå lekens spelregler, vara närvarande i barnens lekar så att vi kan stödja de barn som behöver extra hjälp för att inkluderas i barnens lekar. Vi kan prata om hur alla ska vara med och hur vi alla är olika, men ändå lika mycket värda. Föra en dialog med barnen om hur man ska vara mot varandra för att alla ska kunna känna sig delaktiga och sedda.Ser till att alla barn får utmaningar på sin nivå oftast tillsammans med andra!!
Ibland händer det att ett riktat långsiktigt arbete måste sättas igång för att få in ett barn i gruppen.
Höja barnet och med min hjälp, stöd och trygghet. Slussa in barnet i leken/gruppen. Detta kan ta tid men löser sig oftast. Jag som pedagog kan höja barnets ”status” i gruppen. Till exempel genom att ge barnet en åtråvärd uppgift eller en huvudroll i en lek.
Barnen får genom olika temaarbeten lära sig om känslor och om hur man ska vara mot
varandra. Samspelsövningar är också något som nämns i svaren, barnen ska lära sig att lyssna på sina kamrater.
Genom material just nu ”Tio små kompisböcker”, drama, sagor, samspelsövningar m.m. Med inkludering. Låta alla barn få komma till tals, turtagning.
Samarbetsövningar tillsammans med hela barngruppen. Empatiarbete och att prata om känslor. ”Hur känns det?”. Kontaktbarometer- kollar av så att alla barn har haft en djupare kontakt med vuxen - diskuterar och lyfter hur vi kan stötta barnet när vi märker utanförskap.
Barn kan dölja eller maskera utanförskap på olika sätt.
Försöker ”läsa” barnens kroppsspråk, miner, ögon och observera hur de upplever saker. Genom att vägleda och göra dem uppmärksamma på varandras reaktioner.
Arbetssätt förändras men syftet med att motverka barns utanförskap består.
Jobbar med fast och rörlig pedagog, 1 pedagog fast i lek/aktivitet och den rörliga pedagogen kan ”fånga” upp de barn som inte är med.
25
4.4 Vad är personalens erfarenheter av barns utanförskap i
förskola?
Urvalsgruppens svar visar sammanlagt en hel del erfarenhet av barns utanförskap på olika sätt.
Det vanligaste i förskolan är att barnen känner sig utanför om de inte alltid får vara med och leka.
Självkänslan kan påverkas av miljön och ett svar visar på påverkan från föräldrar.
En känsla jag fått är att ibland smittar föräldrars oro av sig på deras barn, (och det blir ett slags självuppfyllande profetia). Det handlar mycket om självkänsla och trygghet.
Att finnas på plats både när det gäller lekar och samlingar är viktigt för det enskilda barnet för att minska på chansen att på något sätt avvika.
… och en annan faktor är om du är heltidsbarn eller kommer in på ”udda” tider. Kommer aldrig in i gemenskapen.
Fler nämner att det sociala samspelet påverkas väldigt av brister i språket vilket i sin tur kan leda till utanförskap.
Ett flertal fall där oftast språket är boven, men inget fall som blivit bestående (där barnet fortsatt sitt utanförskap). Det är i språkförståelsen jag upplevt att barn kommer utanför eller i leken där man inte har de sociala signalerna. Ja, det syns mycket i språkförståelsen.
Barns kan av olika anledningar behöva mer hjälp, i vissa fall på grund av diagnos.
Vi har haft barn på avdelningen som har behövt extra hjälp och stöd för att inte uteslutas ur de andra barnens lekar. Vissa barn har haft en diagnos t.ex. Downs syndrom, som gjort att de betraktades som ”annorlunda”. Har haft några barn som har varit utagerande så de barnen har fått extra stöd för att kunna vara med. Ja, tar hjälp av professionell hjälp utanför och har samtal med dem, känner sig säker och trygg med annan hjälp. Tar mycket extra tid. Lekar, material, övningar, indelning i mindre grupper som hjälp till barnet.
26
5 Analys
Nedan följer vår analys av pedagogernas svar från enkäten. Att se hur pedagogernas tankar förhåller sig till forskning och teori om barns utanförskap i förskola.
5.1 Utbildning och erfarenhet av arbete med barn
Den första frågan vi ställde i enkäten var vilken utbildning personalen på förskolorna hade och hur länge de hade arbetat med barn. De flesta var förskollärare men någon var
barnskötare eller fritidspedagog. Erfarenheter längs vägen utvecklar människor, oavsett vilken yrkeskategori (förskollärare, barnskötare, fritidspedagog) människan tillhör som arbetar på förskolan. (Jull & Jensen, 2003) Det är inte erfarenheter räknat i tid som t.ex. år som utvecklar, utan antal tillfällen då den egna tolkningen hamnat i kollision med en annan tolkning (från t.ex. en kollega), följt av egen reflektion. Utbildning spelar en avgörande roll för personlig utveckling, i utbildningssammanhang hamnar den egna tolkningen ofta i konflikt med ny kunskap. Utbildning och erfarenhet längs vägen spelar en avgörande roll i den
personligt professionella utvecklingen på förskolan. Juul & Jensen (2003) menar att det är betydelsefullt med pedagoger som vill ta på sig ledarskap och ansvar. Att ansvarsfulla pedagoger, med formellt ledarskap, då har ett slags tolkningsföreträde som är förankrat i styrdokument, måste på något sätt leda till att ett gemensamt förhållningssätt sprids på
förskolan. Oavsett vilken yrkeskategori det enskilda barnet möter, kommer barnet uppleva ett mer liknande förhållningssätt hos personalen. Historiskt sett har pedagogers status som vuxna professionella gett dem en rollbetingad auktoritet där pedagogerna inte behövt kämpa för respekten från barnen. Juul och Jensen menar att pedagogerna idag har en mer personlig auktoritet där pedagogerna har en vilja och förmåga att träda in i professionella relationer. Författarna hävdar också att pedagogik är ett hantverk och att yrkesmässig auktoritet både har med personlighet och erfarenhet att göra.
5.2 Likabehandlingsplan
Likabehandlingsplan på en förskola ska motverka diskriminering och kränkande behandling. Lyhördhet hör till ett fundamentalt förhållningssätt på förskola, att se och lyssna på barn är ett första steg i att få barnens tankar och åsikter med i arbetet med den lokala
likabehandlingsplanen (Jull & Jensen, 2003). Hit hör det tidigare nämnda arbete med att skapa gemensamt förhållningssätt så att oavsett vem barnet möter på förskolan kommer samma intresse för och lyhördhet kännetecknas av barnet. Jonsdottir (2007) hävdar att det är av vikt att pedagoger kartlägger barns sociala relationer i förskolan, eftersom det är förskolans
27
uppdrag att skapa förutsättningar för goda relationer mellan barnen. När barn känner sig lyssnade på kan trygghet växa fram, att barn känner ökad trygghet ger ringar på vattnet i barnets utveckling både socialt och kunskapsmässigt. Det kontinuerliga uppföljningsarbetet, undersökande i dialogform med barnet, måste finnas för att aktualisera likabehandlingsplanen årligen, vilket förskolechefen har ansvar för.
5.3 Hur definierar pedagoger i förskolan barns utanförskap?
Deltagarna i vår studie pekade på att språkförståelse är en viktig faktor för barnen när det gäller att komma in i gemenskapen på förskolan. För att människor ska kunna interagera på ett tillfredsställande sätt menar Mead (1976) att kommunikationen är av stor betydelse. I vår studie finner vi att barn som har svårt med kommunikationen kan ha svårt att förstå förskolans sociala och kulturella koder och därför kan befinna sig i utanförskap. Deltagarna uttryckte att barn som inte uppfattar de” sociala signalerna” riskerar att hamna utanför. Att ett barn har social kompetens nämns flera gånger av pedagogerna som en stark bidragande faktor till att barnet har lättare att interagera med barngruppen. Enligt Vygotskijs sociokulturella teori påverkar barns omgivning hur barn utvecklas och barn som interagerar med andra barn ges möjligheter till lärande i sociala relationer i grupp (Evenshaug & Hallen, 2001). Juul och Jensen (2003) hävdar att begreppet” social kompetens” har introducerats på senare år och att det innebär förmåga att ta hänsyn och förmågan att hantera vänskapsrelationer. Om ett barn har social kompetens anses barnet kunna ta del av gemenskap och vänskap. Men Juul och Jensen (2003) menar efter egen erfarenhet att de vuxnas relationskompetens på lite längre sikt är en förutsättning för att ”barnen ska kunna integrera de sociala kompetenser vi anser vara nyttiga och lämpliga.” Författarna menar att en vuxen pedagog utvecklar sin
relationskompetens i samspel med barnen och då kan barnen på samma gång utveckla sin egen sociala kompetens. Genom att visa på denna ömsesidiga och likvärdiga lärprocess tycks författarna vilja förklara vad deras förståelse av relationskompetens är. Juul och Jensen (2003) menar att det inte går att förvänta sig att en nyutexaminerad pedagog kommer till sitt arbete med en fullt utvecklad relationskompetens och inte heller att ett barn kan komma till förskolan med fullt utvecklad social kompetens. Juul och Jensen (2003) skriver:
”Man kan ha sina åsikter om hur väl högskolorna förbereder de studerande vad avser relationskompetens eller hur väl föräldrar förbereder sina barn, men båda parter har den kompetens de har och ska få ut mesta möjliga, både ur sin egen och den andres synvinkel - tillsammans!”
28
Vår studie visar också på att pedagogerna upplever blyghet som en orsak till utanförskap. Barn som inte vågar kommunicera eller som inte vågar vara med i leken hamnar lätt utanför. Barn med annan etnisk bakgrund och kultur än den svenska är också en grupp som kan riskera att hamna utanför gemenskapen om de upplevs som annorlunda enligt pedagogerna i studien. Enligt Stigendal (2004) kan det finnas olika villkor i en grupp som kan utesluta vissa med annorlunda kriterier än de i gruppen, ett fenomen som Stigendal betecknar som strukturell selektivitet. Vygotskij menar också att det finns normer och värden i alla grupper och i interaktioner människor emellan, som påverkar alla i en grupp (Evenshaug & Hallen, 2001).
5.4 Hur arbetar pedagoger för att förhindra barns utanförskap?
Barn som är aggressiva och utåtagerande kan enligt pedagogerna bli uteslutna ur gruppen. Jonsdottir (2007) som tolkar Coies (1985) menar att utåtagerande barn kan upplevas som ”svåra” av barngruppen eftersom deras medverkan i leken inte tillför något. Uteslutningar från grupp är motsatsen till att förhindra utanförskap. Är det däremot en tillfällig lösning, följt av utredning till orsak samt åtgärd för hur barnet kan hjälpas in i gruppen igen, förhindras utanförskap av pedagoger.
Ett annat svar från en pedagog som rörde erfarenheter av barns utanförskap löd att en faktor till barns utanförskap var att barnet inte var ett” heltidsbarn”, utan ett barn som kom till förskolan på ”udda tider”. Pedagogen menade att ett sådant barn kanske kan ha svårare att komma in i gemenskapen. Ett” halvtidsbarn” får automatiskt mindre tid att interagera med sina kompisar i förskolan än ett ”heltidsbarn”. Som pedagog ger detta en krävande utmaning i planering av aktiviteter så att samtliga barn som vistas mindre tid på förskola får chansen att uppnå samma känsla av gemenskap som andra barn på förskolan känner.
5.5 Vad är personalens erfarenheter av barns utanförskap i förskola?
Bowlbys anknytningsteori kan kanske ges som en förklaring till rädslan barn på förskolan kan känna när de inte har fått någon bra anknytning till pedagoger eller kamrater. Johnson (2012) beskriver hur Bowlby gav oss en insikt i hur barns rädsla kan aktiveras när de känner att de kan förlora anknytningen till någon. Detta kan ske när barnen känner sig osäkra eller sårbara och de känner en negativ förändring i känslan av samhörighet med kamratgruppen eller pedagogen. Pedagogerna i vår studie nämner ofta barn som känner sig annorlunda och utanför och kanske känner de rädsla på grund av otrygg anknytning. Johnson (2012) menar att en känsla av trygg samhörighet mellan ett barn och andra barn eller pedagoger, är kärnan i
29
positiva relationer som blir till en styrka för individerna. När barn känner att de har trygga relationer på förskolan kan de ha lättare att klara av de emotionella påfrestningar som kan uppstå i vardagliga konfrontationer med andra barn. Pedagoger uppger att det görs
anpassningar som t.ex. indelning i mindre grupper. Detta kan medföra samhörighet med några färre barn till en början, som succesivt kan utökas till fler i större grupp. I mindre grupp har barn lättare att få pedagogens uppmärksamhet och därmed kan kanske en anknytning
förstärkas så att barn kan komma att känna en trygg anknytning som då motverkar känslan av utanförskap.
Ihrskog (2006) tolkar Meads (1976) spegelteori där han beskriver att människan är social och att människans identitet skapas i kommunikation tillsammans med andra. Det är genom våra medmänniskors respons som vi blir medvetna om oss själva och kan finna meningsfullhet i livet. Människor i ens närhet blir betydelsefulla och kan ge oss en förutsättning att skapa en egen identitet (Ihrskog, 2006).
6 Diskussion
Utifrån vår studie kan vi se att pedagogerna definierar ett barns utanförskap som att barnet står utanför gemenskapen och kanske inte får vara med i leken. Pedagogerna nämner olika orsaker till barns utanförskap och olika erfarenheter av barns utanförskap som exempelvis bristande social kompetens, problem med kommunikationen eller blyghet. Någon pedagog nämner även att barn som är i förskolan mindre timmar än de andra barnen, kan bli utanför på grund av att det finns mindre tid att upprätta relationer till de andra barnen. Hur pedagoger uppfattar barnens sociala kompetens kan bidra till hur lätt ett barn kan bilda kamratrelationer. När pedagogen tror på barnets färdigheter och sociala kompetens finns det mer möjligheter för barnet att utveckla ett gott samspel med andra barn (Jonsdottir, 2007).
En pedagog i studien menar att utanförskap skapar miljön och barngrupperna i förskolan och frågar sig hur man ska gå till väga för att motverka utanförskap. Pedagogen beskriver att barn inte är utan blir utanför! Vi tolkar svaret som att barn inte per automatik är utanför när barnet börjar förskolan utan att förskolans miljöer och pedagogernas förhållningssätt kan bidra till barnets utanförskap. Detta leder oss till frågan vem som är bärare av problemet till
utanförskap? Vi tolkar personalens svar som att det oftast verkar vara barnet som antas ha någon brist och då hamnar tankar om förhoppningar på att barnet har färdigheter och social
30
kompetens på sned. Detta kan sedan, ur vår synvinkel, på sikt mynna ut i utanförskap hos barnet som personalen bidragit till och senare försöker motverka, paradoxalt nog.
Några svar i studien anger att det inte finns utanförskap på småbarnsavdelningen (ca1-2 år) och att så små barn accepteras oavsett t ex. hudfärg, språk och kön. Litteratur om barns utanförskap i förskola riktar sig mest till lite äldre barn och vi har inte funnit mycket om så små barns utanförskap. Dock kan man tänka sig att småbarn i åldersblandade grupper mycket väl kan bli utsatta för någon form av utanförskap. En pedagog nämner dock att hon tycker sig märka ett barns utanförskap redan i 1-2 årsåldern och hon frågar sig vad det kan bero på? Pedagogen reflekterar över om det kan bero på att barn kan känna andra barns” svagheter” redan på ett tidigt stadium, att ett barn kan” utstråla” något som andra känner? Vi kan här tolka pedagogens svar som att någon” brist” ligger hos barnet som blir utanför redan i så tidig ålder och hon nämner ingenting om att bristen kanske finns i miljön runt barnet som blir utanför.
För att motverka barns utanförskap i förskolan menar en del pedagoger i studien att
smågrupper av barn är att föredra framför hela barngruppen. Pedagogerna menar att de får på detta viset en mer överskådlig syn av vad som händer mellan barnen och kan arbeta på att stärka sammanhållningen mellan barnen genom att ge dem utmaningar att lösa tillsammans. Nordin-Hultman (2004) hävdar att den pedagogiska miljön är av stor betydelse för barn, miljön påverkar hur barn interagerar. Pedagogerna i vår studie gör gällande att olika gruppkonstellationer kan hjälpa barnen att finna tillhörighet med andra kompisar. Barnen kanske är utanför i en grupp men känner samhörighet i en annan grupp.
Pedagogerna vill också hjälpa till och stötta barnet om de märker att barnets sociala
kompetens brister. Detta vill pedagogerna göra genom att vägleda barnet i ”lekens spelregler” och någon pedagog beskriver även hur hon kan ”höja ett barns status” genom att t ex. ge barnet en åtråvärd uppgift i gruppen. Att ha ett tema som går ut på hur man är en bra kompis nämns också av en del pedagoger.
Pedagogerna i studien verkar automatiskt utgå från att se innanförskap som någonting bra och utanförskap som någonting dåligt. Men ett utanförskap kanske kan innebära att man ser saker på ett annorlunda sätt och det behöver inte vara något fel utan bara något som är annorlunda. Utmaningen för pedagogerna kan faktiskt vara att uppmuntra barnen att acceptera barnet som är ”annorlunda”. Ett barn kan också vara utanför i vissa avseenden och i vissa andra
31
om att barnen ska komma överens trots sina olikheter. Kanske ska man inte bara fokusera på vad som är innanförskap och vad som är utanförskap, kanske kan man försöka att inte se på utanförskap bara som ett problem utan man kanske skulle kunna se möjligheter? Möjlighet att t.ex. utveckla aktiviteter som motverkar uppkomsten av utanförskap.
Om vi diskuterar begreppet innanförskap och utgår från att ett innanförskap skulle kunna innebära någon form av oetiskt förhållningssätt som t ex. att vara medlem i Nazistpartiet i 1930-talets Tyskland, då hade ett utanförskap snarare varit en merit vilket man ser i
rationalitet hos dem som är innanför. Man kan dra paralleller till en grupp barn som utför inte särskilt snälla handlingar mot sina kompisar och där ett barn står utanför och inte vill vara med, vad innebär då innanförskap och utanförskap? Är det något bra eller dåligt för barnet? Enligt Stigendal (2004) kan man själv välja om man vill vara innanför eller utanför i ett socialt sammanhang. Barnet kan välja att ställa sig utanför en grupp om barnet känner att det inte finns någon mening i det som gruppen sysslar med.
7 Metoddisskution
Genom denna studie har vi fått svar på hur pedagogerna ser på barns utanförskap. Det som pedagogerna tagit upp anser vi är viktigt att känna till när man arbetar med barn i
förskoleålder. Det sättet som vi utförde enkätundersökning på motsvarade inte våra förväntningar på antal enkätsvar. Hade svarsfrekvensen varit högre kunde vi kanske fått bredare spektrum av svar till vår undersökning. Hade vi använt oss av kompletterande intervjuer i vissa fall kunde det gett en djupare förståelse i barns utanförskap. Om vi fått möjlighet till att utveckla studien skulle vi använt oss av intervjuer och kompletterat med observationer. Det hade varit intressant att undersöka hur olika punktinsatser som
32
8 Referenser
Alvehus, John (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber AB.
Asher, Steven R (1990) Recent advances in the study of peer rejection. I: Asher, Steven R & Coie, John D (Eds). Peer rejection in childhood (s.3-14). New York: Cambridge University Press.
Bliding, Marie (2004). Inneslutandets och uteslutandets praktik. En studie av barns relationsarbete i skolan. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Broberg, Anders, Granqvist, Pehr, Ivarsson, Tord och Risholm Mothander, Pia. (2008). Anknytning i praktiken - Tillämpningar av anknytningsteorin. Förlag: Natur Kultur Akademisk
Coie, J.D (1990). Toward a theory of peer rejection. I: Asher, Steven R & Coie, John D (Eds). Peer rejection in childhood (s. 365-403). New York : Cambridge University Press.
Edling, Lars. (2002). Kompissamtal - kommunikation istället för tystnad och våld. Solna: Ekelunds förlag AB.
Evenshaug, Oddsbjorn & Hallen, Dag (2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Forsell, Anna (2011) Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber AB.
Hwang ,Philip & Nilsson,Björn(2011).Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och kultur Höistad, Gunnar ( 2001). Mobbing och människovärde. Om förtryck , utanförskap och vad vi kan göra. Stockholm: Gothia AB
Ihrskog , Maud (2006). Kompisar och kamrater: Barns och ungas villkor för relationsskapande i
vardagen. Växjö: Växjö universitet.
Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: Samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. Holmbergs Malmö.
Johnson, Sue (2012) Håll om mig – Sju livsavgörande samtal om kärlek. Ord Glob Förlag
Juul, Jesper & Jensen, Helle (2009). Relationskompetens i pedagogernas värld. Liber. Kimber, Birgitta (2007). SET Social och emotionell träning: en introduktion. Natur & Kultur Läromedel
33
Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Upplaga 3:1. Studentlitteratur, Lund.
Lamer, Kari (1991). Du får inte vara med! Att förmedla värderingar i uppfostran. Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, Gunilla (red) (1999). Vygotskij och skolan: texter ur Lev Vygotskijs Pedagogiska psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.
Läroplan för förskolan, Lpfö 98 ( reviderad 2010 ). Stockholm: Utbildningsdepartementet. Mead, George H. (1976). Medvetandet, jaget och samhället, från socialbehavioristisk ståndpunkt. Lund: Argos förlag.
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande
Schellerup Nielsen, Helle (2006). Gemenskap och utanförskap: om marginalisering i skolans värld. Stockholm: Liber AB.
Skolverket/Likabehandlingsplan- Skolverket www.skolverket.se (2016–10–11)
Stigendal, Mikael (2004). Framgångsalternativ: mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap. Lund: Studentlitteratur.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken – Bland plugghästar och fusklappar. Norstedts Akademiska förlag.
Rapporter:
Olikas lika värde: om arbetet mot mobbning och kränkande behandling(2003) Stockholm.
http://www.skolutveckling.se/php/ej_php/olikaslikavarde/
34
