Examensarbete
Examensarbete för förskollärare 15 hp
Digitala verktyg och genus i förskolan
En kvalitativ studie om hur förskollärare samtalar om
barn i aktiviteter med digitala verktyg
Examensarbete 15hp
Halmstad 2021-01-17
Abstrakt
Syftet med studien är att synliggöra hur förskollärare samtalar om barn i planerad
undervisning med digitala verktyg. Dessutom ämnar examensarbetet att ge kunskap om genus i samband med förskollärares reflektioner och genom det finna olika tillvägagångssätt för förskollärare att verka för ett aktivt arbete med jämställdhet. Syftet konkretiseras ner i följande forskningsfrågor: Hur talar förskollärare om barn och genus och hur reflekterar de över en förutbestämd genomförd undervisningssituation med digitala verktyg? och På vilka sätt berättar förskollärare att de inkluderar barn i undervisning med digitala verktyg?
Studien utgår från socialkonstruktionism och Yvonne Hirdmans genusteori, centrala begrepp för arbetet är genus, kön, digitala verktyg och programmering. För att genomföra analysen har tematisk analys använts samt Yvonne Hirdmans begrepp och begreppsförklaringar av genus, genussystemet samt genuskontraktet. Metoden för arbetet är kvalitativ och utgår från att sex kvinnliga förskollärare har utfört förutbestämda aktiviteter med digitala verktyg för att sedan delta i semistrukturerade intervjuer.
Studiens resultat visar att det finns två tydliga mönster, att tala om barn utifrån ålder och att tala om barn utifrån könstillhörighet. Det finns dessutom en skillnad i hur förskollärare talar om barn och genus när de berättar om en förutbestämd utförd aktivitet med digitala verktyg. Bland annat framkom det att maskulina normer och värden värderas högre än feminina normer och värden. Flera förskollärare visar dock på en genusmedvetenhet och en strävan i att arbeta inkluderande och jämställt i verksamheten.
Nyckelord
Digitala verktyg, Förskola, Förskollärare, Genus, Kön, Könsskillnader, Programmering, Socialkonstruktionism, Yvonne Hirdman
Förord
Vi vill börja med att tacka respondenterna, utan er hade detta inte varit möjligt. Tack för att ni kunde ställa upp på så kort varsel, Covid-19 har varit en prövning för oss alla och ni har räddat oss. Vi vill även tacka våra handledare Per Högström och Liselott Fritzdorf, speciellt tack till dig Lotta för dina kommentarer och tips. Men icke att förglömma, ett stort tack till varandra, vi klarade det!
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.2 Problemformulering ... 2
1.3 Syfte och forskningsfrågor ... 2
2. Tidigare forskning ... 3
2.1 Förskollärares förhållningssätt ... 3
2.2 Könsskillnader i barns användning av digitala verktyg ... 4
2.3 Digitala verktyg och förskollärares digitala kompetenser... 5
2.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 6
3. Teori ... 6
3.1 Socialkonstruktionism ... 7
3.2 Genus, genussystemet och genuskontrakten ... 8
4. Metod ... 11 4.1 Design ... 11 4.2 Urval ... 13 4.3 Dataproduktionsmetod ... 14 4.3.1 Semistrukturerad intervju ... 14 4.4 Databearbetning ... 15 4.5 Studiens trovärdighet ... 15
4.6 Vetenskapsrådets forskningsetiska principer ... 16
4.7 Analysmetod och analysprocess ... 16
5. Resultat och analys ... 17
5.1 Hierarkiska strukturer och åldersnormer ... 18
5.2 Turtagning för lika förutsättningar ... 21
5.3 Genuskontraktet i relation till digitala verktyg ... 23
5.4 Manliga normer styr omedvetet ... 26
5.5 Sammanfattning av resultat och analys ... 28
6. Diskussion ... 28
6.1 Flickor hamnar i skymundan ... 29
6.2 Ålder spelar roll ... 30
6.3 Stereotypa antagande och jämställdhetsarbete ... 31
7. Slutsats ... 32
8. Metoddiskussion ... 32
9. Didaktiska implikationer och vidare forskning ... 34
Referenslista ... 35
Bilagor ... 40
Bilaga 1 ... 40
Bilaga 2 ... 42
1
1. Inledning
Förskollärares förhållningssätt är viktigt när det kommer till hur och vad barn lär sig när de använder digitala verktyg i verksamheten (Nilsen, 2018). Förhållningssättet kan i vissa fall te sig problematiskt. Detta visar sig i hur förskollärare talar om barn och hur de tror att de agerar med och om flickor och pojkar. Hur de tror att de talar och agerar med barnen stämmer sällan överens med hur de sedan faktiskt agerar och bemöter dem (Eidevald, 2009). Konsekvenserna av detta blir att barn, redan i tidig ålder, anpassar sitt beteende i förhållande till vad som förväntas av respektive kön. Bland annat får flickor höra att de är söta och gulliga och pojkar får höra att de är stora och starka (Meland & Kaltvedt, 2019).
Digital teknik har blivit mer betydelsefullt i samhället och de har blivit allt mer vanligt förekommande i barns yngre år (Bird, 2020). Sedan 2019 har villkoren för digitalisering i förskolan kommit att ändras då det utkom en reviderad läroplan med nytillkomna mål som berör digitala verktyg och digitalisering. Det innebär bland annat att barn ska utveckla en adekvat digital kompetens samt att de ska använda digitala verktyg för att lärande och utveckling ska stimuleras (Skolverket, 2018). I sammanhang där kvinnor och teknik ingår placeras de ofta, både av sig själv och andra, i positioner där de ses som okunniga och otillräckliga. Detta menar Heikkilä (2019) beror på att män står för den grupp som anses vara mer teknisk. Risken finns därför att när förskollärare, som till största del är kvinnor (Statistiska Centralbyrån, 2020), ska använda sig av teknik, digitala verktyg eller programmering, som är områden starkt förknippade med varandra, så tänker de att pojkarna presterar bättre och är bättre lämpade än flickorna (Heikkilä, 2019).
I Sullivan och Umaschi Bers (2016) studie om programmering i förskolan framkom det att barn stundtals har könsstereotypa åsikter. Dessa åsikter kan bland annat visa sig genom vad de kategoriserar vad som är flickigt respektive pojkigt. Då framhäver de bland annat att både pojkar och flickor kan använda datorn, men att de inte spelar samma spel. När det kom till hur barnen presterade i aktiviteterna, så presterade de lika, men när det kom till mer avancerad programmering presterade pojkarna signifikant bättre. Flickors prestation i programmeringsundervisning kan bero på att flickorna inte känner sig inkluderade eller att de självexkluderar sig då de anser att programmering inte är något för dem. Att arbeta för jämställdhet i förskolan handlar sällan om exkludering av flickor eller pojkar, utan om hur de inkluderas på samma sätt som alla de andra (Heikkilä, 2019). I uppdraget som förskollärare
2 ingår det att aktivt arbeta med jämställdhet och att motverka könsmönster som begränsar barns val, lärande och utveckling (Skolverket, 2018). Barnets könsidentitet ska inte vara avgörande för de val de gör i framtiden, därför är det viktigt att som förskollärare arbeta för jämställdhet i hela verksamheten (Edström & Brunila, 2016).
1.2 Problemformulering
Som inledningen belyser finns det en problematik i förskollärares förhållningssätt och i deras arbete för en jämställd verksamhet. Att barn anpassar sitt beteende till vad som förväntas av dem (Meland & Kaltvedt, 2019) som ett resultat av förskollärares förhållningssätt och agerande (Eidevald, 2009) kan bidra till konsekvenser som att flickors resultat i programmering är sämre än pojkars (Sullivan & Umaschi Bers, 2016). I en rapport gjord av Skolinspektionen (2017) framkom det dessutom att i de granskade förskolorna genomsyras inte verksamheten av jämställdhet. I de fall där de kopplade arbetet till jämställdhet framträdde bland annat likabehandlingsplan och alla barns lika värde, men de uppmärksammade inte genusperspektiv. Detta är något som behandlas inom alla områden i förskolans verksamhet, även i undervisning med digitalisering (Heikkilä, 2019). Mot bakgrund i detta samt vad som står i inledningen är vi därför intresserade av att undersöka hur barn ges lika möjlighet till likvärdig undervisning med digitala verktyg i förskolan med utgångspunkt i ett genusperspektiv. I studien ska vi därför undersöka och analysera förskollärares berättelser om barn efter att de har utfört en planerad aktivitet med digitala verktyg.
1.3 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att synliggöra hur förskollärare samtalar om barn i planerad undervisning med digitala verktyg. Dessutom ämnar examensarbetet att ge kunskap om genus i samband med förskollärares reflektioner och genom det finna olika tillvägagångssätt för förskollärare att verka för ett aktivt arbete med jämställdhet.
● Hur talar förskollärare om barn och genus och hur reflekterar de över en förutbestämd genomförd undervisningssituation med digitala verktyg?
● På vilka sätt berättar förskollärare att de inkluderar barn i undervisning med digitala verktyg?
3
2. Tidigare forskning
I det här kapitlet redovisas forskningsläget med relevant forskning inom det förskolpedagogiska området med fokus på genus och digitala verktyg. Forskningen som presenteras är såväl nordisk som utomnordisk, men anses relevant utifrån det som lyfts fram trots att dess kontext kan se annorlunda ut. Utifrån examensarbetets fokusområde presenteras följande tematiseringar:
förskollärares förhållningssätt, könsskillnader i barns användning av digitala verktyg samt digitala verktyg och förskollärares digitala kompetenser.
2.1 Förskollärares förhållningssätt
I Edströms (2014) studie om förskollärares konstruktioner av jämställdhetsarbete framkom det i resultatet att när förskollärarna talade om barn fokuserade de på pojkar och flickor som grupper snarare än som individuella individer. De konstruerade även, traditionella och stereotypa, antaganden om respektive grupper och om skillnaden på dessa. Edström menar att när förskollärare behandlar pojkar och flickor som separata grupper, så framhävs genusstereotyper mer. Bland annat framkom det att könsneutrala flickor, som ansågs vara starkare, mer självständiga och modiga, gick i linje med heteronormativ maskulinitet. Det finns därför en risk att stereotypa flickor görs om för att anpassas till det heteronormativa maskulina idealet. Stereotypa flickor, menar Edström, är synonymt med misslyckande och ett arbete mot jämställdhet.
Normer om hur pojkighet skapas, upprepas och omförhandlas av förskollärare och andra barn, kan bero på barnets klädsel, det omgivande samhället men även hur barn och förskollärare prövar och förhandlar olika könsnormer på förskolan (Hellman, 2010). Vidare menar författaren att även barns ålder spelar en stor roll i skapandet och upprätthållande av könsnormer, då de äldre barnen förväntas, av förskollärare, lära sig de olika normerna kring vad som anses vara flickigt och pojkigt utifrån beteenden, könskodning och olika egenskaper. Liknande resonemang för även Edström (2014), då det i hennes analys framkom att det finns ett samband mellan barns ålder och deras kön. Hon menar nämligen att hur flickor och pojkar beter sig är beroende av deras mognad samt deras ålder.
I en aktionsforskningsstudie gjord av Boström (2018) undersöktes hur traditionella könsroller påverkar små barns förutsättningar att utveckla förmågor och intresse för teknik. Resultatet av studien visade att flera av de utmaningar som finns i förskolans arbete med genus och teknik
4 går att finna hos förskollärarna själva. Bland annat framkom det att förskollärarnas förhållningssätt sällan stämde överens med deras egen bild av dem själva. De trodde att de var likvärdiga i sitt bemötande av barn, men det visade sig snarare att deras förväntningar på barnen var olika beroende på barnens kön. Till exempel beskrev de pojkarna med orden “snabbtänkta” och “görande”, vilket inte alls var ord som beskrev flickorna. I studien kategoriserade förskollärarna material utifrån vad som var kvinnligt och manligt för att få syn på barns könskodning. Få barn könskodade det utvalda materialet utifrån maskulinitet- och femininitetsnormer, även om vissa äldre barn hade stereotypa antaganden. Att arbeta på ett sådant sätt anser författaren till studien vara riskabelt då de vuxna målar upp en bild av traditionella könsroller och återskapar stereotyper, snarare än att utmana dem (Boström, 2018).
Förskollärarnas förhållningssätt är viktigt när det kommer till lärande med och om pedagogiska appar. Att en app är pedagogisk är inte synonymt med att ett visst lärande sker per automatik, det handlar snarare om hur förskollärare stöttar och utmanar barn i situationen. Förskollärare måste därför arbeta mer aktivt med att analysera appar och hur de kan användas efter de mål de arbetar med (Nilsen, 2018). Liknande framför även Lindahl och Folkesson (2012) som menar att införandet av digitala verktyg, såsom datorer i förskolan, bidrar till olika tolkningar och användningar av normer. Ett problem som kan uppstå är hur läraren ska kunna balansera mellan barnens självständighet och behov av hjälp i form av vägledning vid användandet av datorer. Datorn ger barnen möjlighet till inlärningsutmaningar och detta kräver flexibilitet i lärarrollen gällande vilken sorts vägledning varje barn behöver. Förskolan måste ta hänsyn till barnen och deras deltagande för att hålla aktiviteten med digital teknik levande. På detta sätt kan både barn och lärare utveckla sitt lärande inom digital teknik.
2.2 Könsskillnader i barns användning av digitala verktyg
I områden som historiskt varit dominerade av män, såsom vetenskap och teknologi, har det länge funnits en önskan om och ett behov av att förändra flickor och deras intresse och val, än vad det har varit att förändra pojkars. Flickors val har ansetts vara mer problematiska än pojkars val och därför har det funnits ett behov av att förändra flickor (Brunila & Edström, 2013). Sullivan och Umaschi Bers (2016) belyser vikten av att introducera digital teknik till små barn tidigt innan de bildar könsmässiga åsikter, för att motverka könsskillnader senare i livet. Ju tidigare barn uppmuntras till och tillägnas förmågor i lek med digitala verktyg, desto tidigare läggs grunden för jämställdhet. Konsekvensen av detta blir att de får lika möjlighet till att
5 tillägnas färdigheter inom teknikområdet och ges självförtroende i att fortsätta intresseras för detta (Axell, 2013). Axells (2013) resonemang stödjs även av Zviel-Girshin, Luria och Shaham (2020), då det i deras studie framkom att användningen av robotik i undervisningen bidrar till att öka barns självförtroende och självkänsla i att uppfinna nya saker.
I Sullivan och Umaschi Bers (2013) studie där de undersökte barns resultat i programmering och robotik visade resultaten att flickor var lika kapabla till att bygga och designa robotar som pojkar var. Det enda som skiljde de olika könen åt var när det kom till att använda mer avancerade element av robotik, då pojkarna var något bättre än flickorna. Detta menar författarna kan bero på att pojkarna har mer erfarenhet av att leka med maskulina leksaker och att de har ett större självförtroende i att använda digitala verktyg. Barns resultat i programmering kan dock också påverkas av förskollärarens kön. Sullivan och Umaschi Bers (2018) framhåller nämligen att flickor och pojkars resultat påverkas positivt när den undervisande är av samma kön som de själva.
2.3 Digitala verktyg och förskollärares digitala kompetenser
På tidigt 2000-tal började yngre barn exponeras alltmer för digital teknik i förskolan och övergången från traditionell inlärningsmetod till teknikrik inlärningsmetod var utmanande både för barn och förskollärare (Papadakis, Kalogiannakis & Zaranis, 2018). Barn föds in i en digitaliserad värld och har redan som väldigt unga en digital kompetens i konsumtion och integrering av och med digitala medier (Forsling, 2011). Att yngre barn använder digital teknik är inte bara viktigt för deras välbefinnande, utan även för inlärning och kommunikation (Mantila & Edwards, 2019). Barn kan inte isoleras från digital teknik (Papadakis et al., 2018) och den digitala tekniken, speciellt surfplattor, används av barn för underhållning snarare än informationsinhämtning. Barn utvecklar dessutom ständigt sina förståelser för hur mediaenheter, såsom surfplattor, kan och ska användas (Eisen & Lillard, 2017).
Problematiken med att integrera digitala verktyg i förskolans undervisning och lek är förskollärarnas tekniska färdigheter (Hew & Brush, 2007). Detta menar Otterborn, Schönborn och Hultén (2019) att förskollärare är väl förberedda för. De menar snarare att det är viktigt att fundera på vilka sätt som digitala verktyg ska användas på, snarare än personalens kompetens. Forsling (2011) motsätter sig detta, då hon menar att barns färdigheter och kunskaper i digital teknik idag är ofta bättre än förskollärarnas kompetenser och en utveckling av förskollärarnas
6 kompetens hade gynnat både barn och förskollärare. I Otterborn, Schönborn & Hulténs (2020) studie undersöktes programmering i förskolan och där framkom det att cirka en tredjedel av de tillfrågade till studien inte använde programmering i undervisningen. Jack och Higgins (2019) påstår nämligen att användningen av digitala verktyg ofta hindras av yttre orsaker såsom tidsbrist samt brist på självförtroende och resurser. Ett liknande resultat framträder i en studie gjord av Aldhafeeri, Palaiologou och Folorunsho (2016) som menar att det också kan bero på lärarens attityder, då de bland annat har svårigheter med att se digitala verktyg som en del av barnens lek och förskolans undervisning. Forsling (2011) menar även att det inte handlar om när barn ska introduceras för digital teknik, utan hur de ska introduceras, för vad och hur länge.
2.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Barn föds in i en digitaliserad värld och har som väldigt unga en digital kompetens (Forsling, 2011). Dessvärre hindras undervisningen med digitala verktyg ofta av yttre faktorer, såsom tidsbrist, brist på självförtroende (Jack & Higgins, 2019) samt kompetens (Forsling, 2011). Redan i tidig ålder anpassar barn sitt beteende i förhållande till vad som förväntas av dem (Boström, 2018). Detta uppmärksammas bland annat i barns yngre år då det redan då går att se att barn stundtals har könsstereotypa åsikter. När barn genomför programmeringsaktiviteter presterar pojkar och flickor relativt lika, förutom i mer avancerad programmering där pojkar presterar bättre. Ju tidigare barn uppmuntras till och tillägnas förmågor i lek med digitala verktyg, desto tidigare läggs grunden för jämställdhet (Sullivan & Umaschi Bers, 2016; Sullivan & Umaschi Bers, 2013). I undervisningen med digitala verktyg spelar förskolläraren en stor roll, de måste finnas närvarande för att stötta och utmana barnen i den situation de befinner sig i (Nilsen, 2018; Lindahl & Folkesson, 2012). Men förskollärarna har även utmaningar i hur de förhåller sig till barnen, eftersom deras förväntningar på barnen inte är likvärdiga, de är könskategoriserande (Boström, 2018).
3. Teori
Studien tar sin utgångspunkt i socialkonstruktionism samt Yvonne Hirdmans teori om
genussystemet och genuskontraktet eftersom vi anser att det är teorier bäst lämpade för att
7
3.1 Socialkonstruktionism
Syftet med studien är att synliggöra hur förskollärare samtalar om barn i planerad undervisning med digitala verktyg. Dessutom ämnar examensarbetet att ge kunskap om genus i samband med förskollärares reflektioner och genom det finna olika tillvägagångssätt för förskollärare att verka för ett aktivt arbete med jämställdhet. Eftersom studiens fokus är respondenternas berättande finner vi socialkonstruktionism som en lämplig teoretisk utgångspunkt då den är väldigt mångfacetterad samt lägger stor vikt vid den mänskliga kommunikationen (Alvesson & Sköldberg, 2008).
Inom socialkonstruktionism är allt människan förstår och sättet hon ser världen på beroende av historien och den kultur hon lever i. Människan, dess tankar och lärdomar, är inte enbart något här och nu, de är även en produkt av historien och kulturen genom tid (Burr, 2003). Hur vi ser världen och våra identiteter kan därför förändras över tid (Winther Jørgensen & Philips, 2015), men vårt sätt att se på världen kan även föras över mellan generationer (Alvesson & Sköldberg, 2008). Enligt socialkonstruktionismens verklighetssyn är det inte givet att det som forskaren tar del av alltid är en korrekt återgivning av verkligheten, eftersom den enligt en socialkonstruktionistisk verklighetssyn skapas i olika versioner mellan människor i det samhälle och i den kultur vi lever i (Burr, 2003). Intresset i föreliggande studie är att synliggöra hur förskollärare talar om barn och deras konstruktioner av den verklighet de befinner sig i. Det innebär att studiens resultat inte behöver vara den allmängiltiga sanningen, eftersom det baseras på varje individs sätt att tala om sin verklighet.
Det vi uppfattar som världen skapas och upprätthålls därför i sociala processer och sociala interaktioner (Winther Jørgensen & Philips, 2015). I interaktioner med andra människor skapas inte bara människans ”själv” (Alvesson & Sköldberg, 2008) utan även vår version av kunskap (Burr, 2003) och det är genom kunskapen de gemensamma sanningarna uppkommer (Winther Jørgensen & Philips, 2015). Detta förklarar Burr (2003) som socialkonstruktionismens ontologi. Liknande sker även i barns socialiseringsprocess, då barnet ser sig själv i sina signifikanta andras ögon, till exempel föräldrars eller förskollärares och genom detta drar generella slutsatser om erfarenheterna (Alvesson & Sköldberg, 2008). Vad människan anser vara sant är sedan hur den betraktar och förstår omvärlden (Burr, 2003). Den kunskap en människa har är skapad av rutiner för hur den kan agera i olika situationer, detta styr i sin tur hur hon handlar (Alvesson & Sköldberg, 2008). Frågor kring kunskap utgör den epistemologiska utgångspunkten, men kunskapen ses inte som given, den beskrivs som ett
8 resultat utifrån människors interaktion (Börjesson & Palmblad, 2010). Om kön därför ses som en social konstruktion, så ses uppdelningen av man och kvinna som resultatet av en social process. I den sociala processen har kategorier om kön skapats, normen om att vara man eller kvinna. Detta stärks sedan genom givna handlingsmönster, som till exempel typiskt manligt och kvinnligt kodade beteenden (Allwood & Erikson, 2017). Den sanning som skapas i förskollärarnas berättelser kan därför inte ses som objektiv, eftersom de utgår från den sociala process de verkar inom. Det de säger utgör sanningar som är skapade i den kultur de ingår i. Sociala konstruktioner och processer är något som människan tar för givet och dessa skapas och upprätthålls av människor i samma samhälle och kultur (Burr, 2003).
Inom socialkonstruktionism är språket en viktig del i hur människan förstår och tar sig an kunskap (Alvesson & Sköldberg, 2008), men även hur kunskapen förvaltas och förs vidare. Språket fungerar således som något som reproducerar kunskap mellan dem som delar kultur och språk (Burr, 2003). Kunskap är nämligen en produkt av kommunikationsprocesser (Allwood & Erikson, 2017) där respektive människas verklighetsbild bekräftas genom verbalt och icke-verbalt språk. En människas kunskapsförråd ska däremot inte ses som stabilt eftersom hon hela tiden skapar nya rutiner och vanor i sitt handlande, vilka påverkas genom observation av andras handlande. De vanor som skapas upprepas sedan ofta i liknande situationer. Språket är därför inte en korrekt avspegling av verkligheten, den är en konstruktion av människans sociala interaktioner. Världen är därför ett resultat av samtal människor emellan (Alvesson & Sköldberg, 2008). I föreliggande studie kommer förskollärarna därför att samtala på olika sätt om barn och de aktiviteter där barn deltar. Därigenom framträder således den enskilda förskollärarens tolkningar och verklighetsbilder, vilka ligger till grund för analysen.
3.2 Genus, genussystemet och genuskontrakten
I föreliggande studie ska förskollärares berättelser om barn och genus synliggöras, vilket är till grund för valet av teori. Vi har därför valt att använda oss av en genusteori, Yvonne Hirdmans teori om genussystemet och genuskontraktet. Likt socialkonstruktionism ser Hirdman genus som skapat av omgivande samhälle och tid, hur det är idag är konsekvensen av hur det har varit tidigare. I avsnittet går det därför att utläsa Hirdmans definition av genus, Genussystemet samt
9
Hirdmans definition av genus
I studien kommer vi att utgå från Yvonne Hirdmans begreppsförklaring av genus, då den definitionen präglas av genusteorin. Enligt Hirdman (2004) likställs genus med ”det kulturellt gjorda könet” eller ”det sociala könet” och således kunskapen om kvinnligt och manligt och om hur detta görs genom sociala processer. Vi kommer därför, i likhet med Hirdman, att benämna barn och vuxna utifrån deras biologiska könstillhörighet samt diskutera om genus och således även om ”det kulturellt gjorda könet”. Likt Hirdman gör, kommer vi att utgå från två biologiska könskategoriseringar, man/pojke och kvinna/flicka. Vidare menar Hirdman (2004) nämligen att dessa kunskaper om kvinnligt och manligt agerar som tankefigurer som kan förändras, vilket kan skapa föreställningar och ge upphov till sociala praktiker. I studien spelar förskollärarna en avgörande roll för att påverka, förändra eller förstärka tankefigurerna i den sociala praktik (till exempel förskolan eller hur de berättar om sin verksamhet i denna studie) de verkar inom, som i sin tur skapar föreställningar för de som närvarar (till exempel barnen eller vi som är författarna till studien). Genus angränsar inte enbart till kroppar, utan till allt vad kvinnligt och manligt är, hur dessa genomsyrar världen och hur dessa är i arbetet, i situationer och på platser (Hirdman, 2001).
Begreppet, eller som Hirdman (2001) själv benämner det, verktyget, genus används istället för begrepp som socialt konstruerat kön eller könsroll, för att inte ge utrymme för tvetydigheter där det glider mellan respektive begreppsförståelse ”det biologiska könet” och ”det formade”. På så sätt blir det inte heller tal om vad som är viktigt, det biologiska eller det formade könet, det är istället ett begrepp där vi kan tala om hur kön görs, och hur och vad relationer mellan kvinnor och män ser ut. Det handlar även om vad de spelar för roll och hur vi kan frigöra oss från de stereotypa och traditionella synerna av man och kvinna. I studien kommer vi därför genomgående använda begreppet genus, istället för socialt konstruerat kön.
Genussystemet
Hirdman (2004) talar om genussystemet som en strukturerad ordning av kön, vilket är en förlaga och en förutsättning för andra sociala ordningar. I detta legitimeras kvinnors biologi till deras sociala plats (Hirdman, 2001). Genussystemet är uppbyggt på två principer: dikotomin och hierarkin. Dikotomin fungerar som en isärhållande lag som existerar överallt, bland annat i föreställningen om manligt respektive kvinnligt och att dessa inte bör blandas. I hierarkin är det mannen som utgör människan och normen och utgör därför det allmängiltiga och normala. Barnet föds in i genussystemet, men män eller kvinnor föds inte till det, de skapas i de kulturella
10 figurerna (Hirdman, 2004). Hirdmans teori ger oss möjlighet att synliggöra hur genus framställs och skapas i en förskolekontext och således även att diskutera manliga respektive kvinnliga normer.
Genussystemet är strukturellt och reproducerande, hur det är idag är beroende av hur det varit tidigare. Hirdman (2004) skriver att det finns en isärhållning mellan könen, alltså att män och kvinnor skiljer sig åt. Desto mindre isärhållning det finns mellan könen, desto mer ifrågasatt blir den manliga normen och tvärtom. Den manliga normen återstår dock i de samhällen och kulturer där isärhållningen består, där kvinnor och män skiljer sig mycket åt. En förändrande kraft är den mänskliga likheten mellan män och kvinnor, alltså att människans förutsättningar och förmågor för uppfattning och upplevelse är likadan hos de olika könen. Trots genussystemets strukturer finns det de som anser att män och kvinnor inte är olika arter, väsen eller sorter. Mellan könen har det bildats maktstrategier som har givit dem olika ontologisk status, där mannen och kvinnan har varit begränsningar och möjligheter för varandra, men det har aldrig varit samma typ av begränsningar och möjligheter. Detta är av största vikt för studien, då vi ämnar undersöka en traditionellt kvinnlig arena, där majoriteten är kvinnor, men som i studien verkar inom en traditionellt manlig arena. Alltså, hur (kvinnliga) förskollärare samtalar om barn i aktiviteter med digitala verktyg (en manlig arena). Genom att koncentrera förståelsen på vad som är skaparen av systemet, skulle manligt och kvinnligt kunna styras undan och därmed inte bidra till att reproducera genussystemet (Hirdman, 2004).
Genuskontrakten
Genuskontrakten beskrivs av Hirdman (2004) som kontrakt som skapas, upprätthålls och ärvs från generation till generation. Dessa kontrakt mellan könen är beroende av samhället och tiden och är ofta osynliga. De är även väldigt konkreta föreställningar om hur kvinnor och män ska vara mot varandra, hur de ska tala, vilka kläder de ska använda och så vidare. Kontrakten fungerar som ömsesidiga föreställningar könen emellan och systemet är processen som med hjälp av kontrakten skapar nya hierarkier och segregeringar. Dessa kontrakt delas upp i tre nivåer: kulturell överlagring, social integration och socialisering. Kulturell överlagring innebär att det finns förutbestämda överenskommelser eller föreställningar om relationen mellan män och kvinnor vilket sedan faller nedåt på de andra nivåerna i genuskontrakten. Social integration berör bland annat könens arbetsdelning, till exempel vilka yrken som tillhör vem. Detta är extra tydligt gällande de yrken vars ändelse är man, till exempel brandman. Socialisering förklaras som att pojkar tidigt lär sig att inte gråta på grund av att det är pojkar. Genussystemets struktur
11 och reproduktion verkar inom samtliga av kontraktets nivåer och härigenom binds män och kvinnor till sysslor, egenskaper och platser (Hirdman, 2004).
För att kunna förändra situationen krävs det ett kontraktsbrott där det förhandlas fram andra kontrakt som ger människan andra skyldigheter och rättigheter. Ett sådant kontraktsbrott kan exemplifieras med att förskollärare talar på samma sätt om flickor och pojkar utan att värdera det de säger. På så sätt sker det förändringar av omständigheter, när det inte går att efterleva det genuskontraktet spaltar upp. Bara för att något är naturligt eller biologiskt skapat betyder inte att det måste accepteras, det legitimerar inte segregeringen mellan könen (Hirdman, 2001).
4. Metod
I följande avsnitt kommer valet av forskningsansats presenteras samt studiens etiska ställningstaganden. Studiens teoretiska utgångspunkt är socialkonstruktionism och med hänsyn till det anser vi att kvalitativ metod var det mest användbara för att kunna besvara studiens forskningsfrågor. Bryman (2018) menar nämligen att kvalitativ metod är konstruktionistisk till sin art då den utgår från epistemologiska och ontologiska ståndpunkter. Således läggs tyngden på den sociala verkligheten och samspelet mellan individer, vilket går i linje med socialkonstruktionism där sociala processer genom kommunikation har betydelse för att kunna föra vidare kunskap och för att kunna beskriva individens verklighetsbild (Alvesson & Sköldberg, 2008). Liknande resonemang går även att föra om Hirdman, då hon ser genus skapat av sociala processer och kulturella föreställningar (Hirdman, 2004). För att skapa struktur i dataproduktionen har tematisk analys använts vilket förklaras i 4.7 Analysmetod och
analysprocess. Detta bidrar till att de olika delarna skapar en helhet tillsammans med Hirdmans
begrepp (Langemar, 2008).
4.1 Design
Aktivitetsplanering
I studien är vi intresserade av att undersöka hur förskollärare samtalar om barn och genus i planerad undervisning med digitala verktyg. För att möjliggöra dataproduktionen planerade vi tre förutbestämda aktiviteter som innefattade digitala verktyg vanligt förekommande i en förskolekontext. Vid skapandet av aktiviteterna togs inspiration från Sullivans & Umaschi Bers (2016) studie där de undersökte yngre barns användning av robotar och resultat i programmering samt genusstereotyper med hjälp av förutbestämda programmeringsaktiviteter
12 under en åttaveckorsperiod. I deras studie guidades förskollärarna med hjälp av en läroplan där de gav barnen utmaningar i programmering. Aktiviteterna som skapades till föreliggande studie innefattade flera olika digitala verktyg för att möjliggöra att fler förskollärare kunde delta. Aktiviteterna innehöll iPad/surfplatta/lärplatta, programmeringsrobot/Blue Bot/Bee Bot samt mikroskop/mikroskopägg/pennmikroskop.
Förskollärarna fick stor frihet i att anpassa aktiviteterna efter barngruppen och deras verksamhet så att det skulle passa dem i det projekt eller tema de eventuellt arbetade med. Kravet var att förskolläraren hade en aktiv roll i aktiviteten för att kunna möjliggöra en intervju med oss senare. Vid val av iPad/surfplatta/lärplatta skulle barn och förskollärare använda en valfri app, där barnen var aktiva och samarbetade med varandra. Om de valde att använda programmeringsrobot/Blue Bot/Bee Bot kunde de antingen få bygga upp en programmeringsbana av valfritt material som barnen sedan kunde programmera en robot i eller så kunde de fästa tuschpennor på roboten med hjälp av tejp och således rita med den. Det tredje digitala verktyget var mikroskop/mikroskopägg/pennmikroskop och med detta skulle de undersöka ett valfritt material tillsammans.
Genomförande
Innan dataproduktionen genomfördes sände vi ut informationsmejl där vi informerade om syftet med studien, undersökningen som helhet, Vetenskapsrådets forskningsetiska principer samt förslagen på de planerade aktiviteterna till verksamma förskollärare. Den information och aktiviteterna som mejlades till dem låg sedan till grund för den intervju som skulle genomföras. Anledningen till detta var att vi ville samla respondenterna kring samma utgångsläge så att utgångspunkten var densamma för alla.
När förskollärarna utfört aktiviteterna tillsammans med barnen genomfördes semistrukturerade intervjuer där förskollärarna svarade på frågor relaterade till aktiviteten. Frågorna var förutbestämda, men generella och av öppen art, för att möjliggöra för förskollärarna att berätta utifrån deras erfarenheter av aktiviteten (Bryman, 2018). I socialkonstruktionism uppstår kunskap genom sociala processer och i de sociala sammanhang vi deltar i (Winther Jørgensen & Philips, 2015) och därför präglas respondenterna av oss och vi av dem. Detta kan därför ha påverkat hur vi ställde frågor och hur respondenten svarade.
13 Dataproduktionen skedde genom videomöte där vi och respondent kunde samtala samtidigt som vi såg varandra (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Samtliga intervjuer spelades in med videomötets egen inspelningsfunktion samt ljudupptagning på mobiltelefon. Detta gjordes för att säkerställa att om någon av inspelningsenheterna inte fungerade så fanns det en reserv. Bjørndal (2005) menar att ljudinspelning är bra att använda sig av för att öka möjligheterna till att kunna lyssna på materialet flera gånger. Dessutom anser vi det relevant för studien eftersom vi undersöker hur förskollärare samtalar och berättar om barn.
Anledningarna som ligger till grund för videomöte är Covid-19 och Folkhälsomyndighetens råd om att inte träffa andra än de i sitt hushåll. Det fanns givetvis en önskan om att kunna genomföra intervjuerna öga mot öga, då videomöte kan bli konstlat och bidra till missförstånd av icke-verbala uttryck. Videomötets egen inspelningsfunktion gjorde dock det möjligt för oss att spela in både ljud och bild, vilket gav oss bättre möjlighet till att förstå sammanhanget samt eventuella icke-verbala uttryck hos respondenten. För att minska risken för att problem ska uppstå var tekniken testad för att fungera optimalt för intervjuerna (Bjørndal, 2005).
I studien har respondenterna givits fiktiva namn, dessa namn är Linnea, Annika, Farah, Olga, Camilla och Stina. Efter att de utfört aktiviteterna i respektive verksamhet samt genomfört intervjun har deras intervjuer analyserats. De digitala verktyg som använts kommer i vissa delar av studien att presenteras med sitt riktiga namn, mikroskopägg kommer att kallas webbägg och programmeringsrobotarna kommer att benämnas som Blue-Bot, Sphero och Photon. Dessa robotars funktioner kan variera, men det de har gemensamt är att de kan programmeras av användaren.
4.2 Urval
Efter att informationsmejlet sänts ut fick vi återkoppling av sex förskollärare som var intresserade av att delta, vilket Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015), menar är tillräckligt för att ge relativt nyanserade och oberoende uppfattningar av det som efterfrågas. I studien deltog enbart högskoleutbildade kvinnor från södra Sverige i åldrarna 25–60 år. Deltagarna varierade i hur länge de varit verksamma, men majoriteten hade arbetat inom skolväsendet i minst 20 år.
Vid urvalet av intervjupersoner gjordes först ett bekvämlighetsurval. Det innebar att fyra av de utvalda respondenterna sedan tidigare var kända för och utvalda av oss. Urvalet gick sedan över
14 till att även bli målstyrt eftersom den dataproduktion som genomförts inte var tillräcklig för att besvara forskningsfrågorna. Således genomfördes ett icke-slumpmässigt urval, där vi kontaktade flera verksamma förskollärare som var av relevans för studien (Bryman, 2018). De respondenter som utkom av det senare urvalet bestod av två förskollärare och dessa var sedan tidigare inte bekanta med oss.
4.3 Dataproduktionsmetod
Dataproduktionsmetoden för examensarbetet är kvalitativ då det krävs för att kunna besvara forskningsfrågorna. En kvalitativ studie innebär att respondenterna ges större frihet till att uttrycka sig och ge sina upplevelser av det berörda (Bjørndal, 2005). Att använda intervju som dataproduktionsmetod lämpar sig dessutom vid studier om sociala förhållanden (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Inom socialkonstruktionism beskrivs att det vi uppfattar som världen skapas och upprätthålls av sociala processer och sociala interaktioner (Winther Jørgensen & Philips, 2015). Hur människan tar sig an och förstår detta sker genom kommunikation (Alvesson & Sköldberg, 2008). Studiens syfte var att synliggöra hur förskollärare samtalar om barn i planerad undervisning med digitala verktyg. Dessutom ämnade examensarbetet åt att ge kunskap om genus i samband med förskollärares reflektioner och genom det finna olika tillvägagångssätt för förskollärare att verka för ett aktivt arbete med jämställdhet. Därav anser vi att semistrukturerade intervjuer var den bäst lämpade metoden för studien, eftersom respondenterna ger sin version av hur de uppfattat den utförda aktiviteten. Inom socialkonstruktionismen och Hirdmans genusteori samt kvalitativ metod, så uppfattas den sociala verkligheten och normer om kvinnligt och manligt som skapad av individer som befinner sig i den, och när de förändras, så gör även den sociala verkligheten och normer det (Bryman, 2018).
4.3.1 Semistrukturerad intervju
De intervjuer som genomförts för studien är semistrukturerade. Bjørndal (2005) beskriver att intervjuer ger möjlighet till att vara flexibel och ställa följdfrågor och förstå den andres perspektiv. Vid de intervjuer som genomfördes var det av vikt att börja med att repetera information om studien samt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för att tydliggöra respondenternas rättigheter under intervjun och i studien som helhet. Att genomföra semistrukturerade intervjuer innebär att vi gjort en intervjuguide över förhållandevis generella frågor för att ge respondenten möjlighet att svara hur de vill. Till grund för frågorna låg de
15 aktiviteter som genomförts och det var utifrån dessa vi ville att respondenterna skulle svara. Det ställdes därför öppna frågor så att respondenten kunde svara med egna ord, inte påverkas av att vi ville att de skulle tänka i en viss riktning samt ge mer spontana svar. Frågorna som ställdes var således relativt generella och gav respondenten möjlighet till att styra intervjun dit hon önskade. Att få ta del av de spontana svaren var även anledningen till att respondenterna inte fick ta del av frågorna innan intervjun. Dessutom gav semistrukturerade intervjuer oss möjligheten att ställa frågor som inte ingick i intervjuguiden på sådant som relaterar till det de talade om (Bryman, 2018). Det gav oss möjlighet till att ställa följdfrågor till respondenterna för att de skulle kunna utveckla sina svar och förtydliga sina resonemang.
4.4 Databearbetning
Samtliga intervjuer utfördes inom en tidsperiod av två veckor och transkriberingen av materialet utfördes kontinuerligt under tidsperioden. Intervjuerna som genomfördes varade mellan 10–30 minuter vilket resulterade i en tid på sammanlagt 120 minuter. Efter utförda intervjuer transkriberades allt material till skriftspråk för att ge oss möjlighet till att kunna se ett mönster i det respondenterna svarat (Bjørndal, 2005). Transkriberingen var ordagrann och utfyllnadsord såsom “aa”, “mm”, “hmm” togs med för att skapa en helhetsbild av respondentens svar. Videomaterialet och de icke-verbala uttrycken gav transkriberingen en helhet för den som transkriberade, eftersom det bidrog till att eventuella ord som var svåra att höra istället kunde läsas på respondenternas läppar eller respondenternas kroppsuttryck. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) framhäver dessutom att när de som genomfört intervjuerna dessutom transkriberar dem själva så effektiviseras bearbetningen av empirin. Transkriberingen bidrog till att vi redan då kunde tematisera respondenternas svar och bilda oss en uppfattning av materialet. I analysen lades det även till hakparanteser ([]) för att förtydliga kontexten i citaten samt för att ta bort sådant som inte ansågs relevant för läsaren (Forkby, 2010).
4.5 Studiens trovärdighet
Enligt Bryman (2018) är kriterier om studiens trovärdighet viktiga för att säkerställa kvalitén på en undersökning. Vi har valt att förklara det utifrån tre begrepp: trovärdighet, pålitlighet samt överförbarhet. Trovärdighet beskriver författaren som att de resultat som framkommer är tillförlitliga samt att de är gjorda utifrån de regler som finns för att skriva examensarbete. Pålitlighet beskrivs som att författarna till studien gjort en redogörelse för vilka val som gjorts samt hur och varför de gjorts. Detta har vi tagit hänsyn till genom att skriva avsnitt 4. Metod,
16 där vi redogjort för och motiverat forskningsansatsen samt de etiska ställningstagandena. Överförbarhet förklaras av Bryman som att i kvalitativa forskningsstudier eftersträvas resultat som ger ett djup och inte en bredd. Djupet avser i den kontext som studeras, att resultaten således inte kan vara generella, utan specifika för den sociala verkligheten. Det innebär att studiens resultat är relevant för förskollärare som använder digitala verktyg, men resonemangen i resultatet är inte överförbara till andra praktiker. Vi vill poängtera att det är viktigt med transparens i kvalitativ forskning. Vi har därför, i avsnitt 8. Metoddiskussion framfört ett kritiskt resonemang över studiens metod samt hur det påverkar trovärdigheten och resultatet. Detta menar Svensson och Ahrne (2015) är ett sätt för att upprätthålla en högre kvalité i uppsatsen.
4.6 Vetenskapsrådets forskningsetiska principer
Examensarbetet utgår från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Det innebär att vid utformning, dataproduktion och bearbetning av empiri har de följande fyra huvudkrav tagits i beaktning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Deltagarna till intervjuerna har därför delgivits muntlig information om syftet med intervjun, att deras deltagande är frivilligt och att de samtycker till att delta samt att det har rätt att avbryta sin medverkan när de själva önskar. I studien kommer respondenterna att figurera med fiktiva namn för att de inte skall kunna identifieras. Den data som samlats in kommer enbart användas till det berörda examensarbetet och kommer efter transkription att förstöras (Vetenskapsrådet, 2017).
4.7 Analysmetod och analysprocess
Kvalitativa metoder utgår ofta från en induktiv ansats (Bryman, 2018), därför har teorin genererats utifrån dataproduktion (Svensson, 2015). Detta har bidragit till att studiens generella problemområde, syfte och forskningsfrågor reviderats flera gånger för att bli mer specifika. Inledningsvis valdes etnografisk innehållsanalys som metod för att analysera empirin, vilket under arbetets gång har modifierats till att istället bli tematisk analysmetod utifrån Yvonne Hirdmans teori. Valet av att byta analysmetod beror på att det istället ansågs mer passande att studera och problematisera empirin utifrån genusteori eftersom det är vad vi vill synliggöra i studien. Med hjälp av att analysera utifrån Hirdmans begrepp så kan vi både förstå och problematisera hur förskollärare talar om barn och genus i en aktivitet med digitala verktyg. Dessutom ger det oss möjlighet att förstå hur de inkluderar de olika könen och hur detta kan påverka barnen. Den tematiska analysen anses som en lämplig metod för att synliggöra genus,
17 eftersom kvalitativa metoder används för att tolka, snarare än att kvantifiera, dataproduktioner. Då vårt syfte är att synliggöra hur förskollärare samtalar om barn samt ge kunskap om genus i relation till detta, är vårt uppdrag att tolka det respondenterna säger och därför är tematisk analys användbart för oss i relation till vårt syfte och forskningsfrågor (David & Sutton, 2016).
För att genomföra en tematisk analys med Hirdmans teori började vi att transkribera, sammanfatta och sortera materialet utifrån teman. Detta gjordes enligt Brymans (2018) angreppssätt, då vi först läste igenom transkriberingarna, bekantade oss med materialet och kodade det. Detta tematiserades sedan efter vad de hade gemensamt och vad de behandlade, till exempel hur de talade om barn och hur de talade om inkludering. Den empiri som inte var relevant utifrån syfte och forskningsfrågor valdes bort. Det mönster vi sett efter utförd kodning bidrog till de tematiseringar som skapades: Hierarkiska strukturer och åldersnormer,
Turtagning för lika förutsättningar, Genuskontraktet i relation till digitala verktyg och Manliga normer styr omedvetet. Tematiseringarnas namn baseras på Hirdmans begrepp samt det som
utgör mönstret i temat. Detta analyserades sedan utifrån vad som gick att finna för mönster i resultatet.
I analysen av empirin applicerades Hirdmans (2001; 2004) begreppsförklaring av genus, genussystemen samt genuskontraktet. Detta beskrivs genom hur respondenterna talar om barn utifrån förutbestämda kategorier och normativa egenskaper eller hur de överskrider normerna, till exempel när respondenterna talar om stereotypt kvinnligt eller manligt beteende eller egenskap. När vi applicerar Hirdmans begrepp och kontraktsskapande om de olika könen går det även att få en förståelse för hur förskollärarna inkluderar eller exkluderar barn i aktiviteten.
5. Resultat och analys
Nedan presenteras studiens resultat och analys enligt tematiseringarna Hierarkiska strukturer
och åldersnormer, Turtagning för lika förutsättningar, Genuskontraktet i relation till digitala verktyg samt Manliga normer styr omedvetet. Resultaten har analyserats med koppling till
studiens syfte och forskningsfrågor som är följande: Syftet med studien är att synliggöra hur förskollärare samtalar om barn i planerad undervisning med digitala verktyg. Dessutom ämnar examensarbetet att ge kunskap om genus i samband med förskollärares reflektioner och genom det finna olika tillvägagångssätt för förskollärare att verka för ett aktivt arbete med jämställdhet. Hur talar förskollärare om barn och genus och hur reflekterar de över en
18
förutbestämd genomförd undervisningssituation med digitala verktyg? och På vilka sätt berättar förskollärare att de inkluderar barn i undervisning med digitala verktyg?
De kursiverade citaten som framkommer utgör delar av de transkriptioner som gjorts, de är kursiverade för att hjälpa läsaren att skilja mellan våra analyser och respondenternas resonemang. I analyserna görs det även kopplingar till studiens teorier, socialkonstruktionism samt Yvonne Hirdmans genusteori. Samtliga tematiseringar avslutas med en kort sammanfattning om analysens viktigaste innehåll.
5.1 Hierarkiska strukturer och åldersnormer
I kommande avsnitt redogör vi för fyra utdrag ur intervjun med förskollärarna Linnea, Annika, Farah och Olga och hur de samtalar om barn utifrån de utförda aktiviteterna. I resultatet framträder att de kategoriserar barn utifrån hierarkiska strukturer, att vara pojke eller flicka samt utifrån deras ålder. Frågan som ställs till Linnea och Annika (citat ett och två) är “Vilka barn i gruppen tycker mest om att göra sådana aktiviteter?”. Med ”sådana aktiviteter” avses de aktiviteter med digitala verktyg som respondenterna genomfört på respektive förskola. Frågan kan anses vara styrande, men ansågs vara relevant i det sammanhang den ställdes i. Dessutom gav den möjlighet till öppna svar till respondenterna utefter vad de tidigare svarat.
Linnea:
“Det var framför allt pojkarna som nästan slängde sig över webbägget och liksom ‘Åhh, jag kan visa här, man gör såhär och såhär, titta på det där’.”
I citatet går det att utläsa att Linnea främst talar om pojkarnas perspektiv, för att synliggöra deras upplevelser av att använda det digitala verktyget. Pojkarna visade störst engagemang och intresse samt ville visa för de andra barnen hur de kunde använda sig av webbägget. Detta visar att det är en hierarkisk struktur i aktiviteten, där pojkarna är de som “äger” aktiviteten genom att engagera sig och visa de andra barnen. Flickorna lämnas därför åt sidan till förmån för hur hon uttrycker sig om pojkarnas framfusighet och engagemang. Detta kan bero på att flickorna inte visade särskilt stort intresse för webbägget, men det kan även bero på hur Linnea framför pojkarnas perspektiv till förmån för flickornas, för att det enligt vissa normer är manligt med digitala verktyg.
19 Annika:
“Jag vill nog säga alla i vår grupp, de vill göra allt man tar fram. De är fem år så de är ‘woohooo’. De vill göra allt direkt och vill vara först.”
Till skillnad från Linnea, så påpekar Annika att alla barn var intresserade och engagerade till att utföra aktiviteten. Annika säger även att det beror på barnens ålder, “De är fem år så de är
‘woohooo’”, och inte deras kön. Således finns det en skillnad i hur de berättar om barn, men
även om hur deras barn agerar vid aktiviteter med digitala verktyg. Detta kan bero på förskollärarens synsätt, alltså, att Annika inte gör eller ser någon skillnad på pojkar och flickor och att Linnea gör eller ser skillnad mellan barnen.
Farah:
“I och med att vi har gjort det [programmerat med robot] så länge så kan de nog tänka typ fyra steg, att om jag trycker fyra, två framåt och två vänstersvängar, så blir det ett halvt hjärta. Iallafall de som är femåringar, att dom har det tänket nu, att de kan tänka hur man programmerar. Det är egentligen de äldsta, alltså femåringarna, som tycker det är roligast. Jag har funderat på det och jag märker ingen skillnad i min grupp utan dom gör allt.”
Likt Annika talar Farah om barnen utifrån ålder och inte utifrån deras kön. Det går
bland annat att utläsa då hon säger “Det är egentligen de äldsta, alltså femåringar, som tycker
det är roligast”. Hon talar även om sig själv, alltså är inte detta, vad vi vet, en kollektiv bild
som arbetslaget har av barnen. Barns intresse visar sig alltså utifrån barns ålder oberoende av deras kön. Bland gruppen femåringar så finns det inte någon skillnad, utan alla barn gör allt, de kategoriseras därför till gruppen barn och inte grupperna pojkar respektive flickor. Femåringarnas kunskaper är normativa efter deras ålder, alltså, “hur det är att vara femåring”, medan barnen i Linneas aktivitet är normativa efter “pojkaktigt beteende”. Farah lägger därför ingen värdering i barns intresse och engagemang utifrån normativa beteende hos respektive könstillhörighet. Ingendera uttalar sig om individen, utan individen är en i mängden, trots att den kanske inte alltid agerar enligt norm.
Olga:
“Det var både tjejer och killar som deltog, tjejerna var faktiskt de som var mest aktiva. Det blev jag faktiskt lite förvånad över för dom brukar inte efterfråga detta själv och
20
få ta fram robotarna, som våra killar gör ju oftare, liksom går och hämtar dom själv och startar dom. Så det var faktiskt lite intressant att tjejerna tog för sig mycket mycket mer denna gången när man tillför lite annat till robotarna.”
När Olga berättar om barn kategoriserar hon dem efter deras kön, flickor och pojkar. Hon berättar även om sin förvåning när hon märkte att flickorna var mest aktiva i aktiviteten, då de i vanliga fall inte brukar visa intresse för programmeringsrobotarna, som pojkarna brukar göra. Olgas förvåning tyder på att flickorna inte brukar erbjudas denna sort av digitala verktyg eller att hon inte förväntar sig att flickor ska fatta tycke för digitala verktyg. Detta liknar Linneas resultat, Linnea som också framhäver pojkarnas intresse för digitala verktyg, men till skillnad från hennes resonemang, så visar Olga också på en förvåning över att det inte är något flickorna brukar intressera sig för.
Linnea och Olga talar om barn utifrån kön och benämner barnen som pojkar och flickor, jämfört med Farah och Annika som talar om barn utifrån ålder. Detta kan tyda på att Olga och Linnea är mer genusmedvetna då de samtalar om barn utifrån genus, men det kan även tyda på att de är mer könsstereotypa i sin undervisning eftersom de inte uppmärksammar flickors intresse för digitala verktyg. Farah och Annika däremot, de talar inte om barn utifrån genus, vilket kan tyda på att de inte brukar reflektera kring aktiviteter utifrån ett genusperspektiv och därför är mindre genusmedvetna. Deras resonemang kan dock också tyda på att de ser barn som barn och utför ett jämställdhetsarbete där de inte ser skillnader i barns intresse och prestationer beroende på könstillhörighet. Hur förskollärare kommunicerar om barn i verksamheten bidrar till att reproducera den kultur de har på sin förskola. När Olga och Linnea därför talar om barn som olika, eller att någon blir förvånad när flickor använder programmeringsrobotar, bidrar det därför till en kultur där barn fortsätter vara normativa i sina uttryck.
Sammanfattningsvis visar tematiseringen att när förskollärare berättar om barn framhäver de antingen deras könstillhörighet eller deras ålder. Det går att utläsa av texten att när de talar om barns könstillhörighet och digitala verktyg är det främst pojkarnas perspektiv som framkommer. Detta visar på att förskollärarna framhäver den hierarkiska strukturen där pojkarna utgör det allmängiltiga och normala, alltså de som ska använda digitala verktyg. I de fall det talas om flickor är förskollärarna förvånade, därför är flickors användande av digitala verktyg något som inte tas för givet. När flickors användning av digitala verktyg inte tas för
21 givet, visar det på att det är lägre i hierarkin som råder. Det finns dessutom en åldersnorm som tyder på att ju äldre barnen är desto mer ska de kunna och desto mer intresse ska de visa.
5.2 Turtagning för lika förutsättningar
Nedan presenteras två exempel på hur förskollärare berättar att de inkluderar barn i aktiviteten. Resonemangen om inkludering varierade, bland annat berättade några respondenter att det var viktigt att det var få barn i gruppen som genomförde aktiviteten för att möjliggöra att alla skulle kunna delta. Men, gemensamt för majoriteten av respondenterna var att inkludering skedde med turtagning, vilket presenteras nedan med Linneas och Farahs resonemang. I analysen synliggörs hur förskollärarna använder turtagning på olika sätt och att turtagning blir synonymt med deras inkluderingsarbete.
Linnea:
“Nu satt vi i det rummet som vi brukar ha samling, vi delar även rummen med en annan avdelning så materialet är liksom blandat. Så de fick hämta varsin sak ifrån rummet och komma tillbaka och sätta sig och sen fick de en och en ha webbägget och titta på sin sak så hade vi då iPaden i mitten på mattan. [...] Så där valde jag ju att på något sätt bekräfta alla genom att jag lovar att alla ska få prova innan vi är färdiga. Man får ju vänta på sin tur liksom. Det är något vi pratar om väldigt mycket. Någonstans också för att lyfta fram de flickor som valde att backa undan och jag såg på dom att ‘Okej här fick vi inte vara med’. Så därför försökte jag bekräfta dom med att ni ska också få prova.”
Linnea talar om ett tydligt inkluderingsarbete, där hon genom turordning synliggör och ger barnen möjlighet till att få testa. När Linnea uppmärksammade att flickorna backade undan agerade hon så att flickorna kunde bli inkluderade. Det visar på att Linnea ser alla barn, även de som inte är aktiva medskapare och verbalt eller icke-verbalt medverkande till aktiviteten. Hon är inte ensam i att arbeta på detta sätt, då hon säger “Det är något vi pratar om väldigt
mycket”, vilket visar på att fler i arbetslaget arbetar för att inkludera alla barn. I hennes
inkluderingsarbete får alla barn vänta på sin tur istället för att enbart inkludera och uppmuntra de som visar stort intresse. Linnea bekräftar och bemöter således alla barn lika.
22 Farah:
“Jag hade ett stort papper på golvet och så satt alla runt om pappret och så turades vi om att vi fick trycka varsin gång så alla fick delta lika mycket.”
Farah, liksom Linnea, arbetar med turtagning så att alla barn blir jämt inkluderade i aktiviteten. Detta ger pojkarna och flickorna lika möjlighet till att kunna bidra till och prestera. Dessvärre betyder inte deras arbetssätt och resonemang att de ger barnen lika förutsättning och möjligheter till att lyckas eftersom uttalandet i sig inte säger huruvida varje individ gynnas av detta. Det går inte heller att utläsa om de arbetar jämställt eller om de enbart arbetar för att alla ska få utföra samma aktivitet. Det kan vara ett sätt för att få pojkar och flickor att delta på lika villkor, men inte att det är ett aktivt arbete för en jämställd förskola. Dessutom har Farah och Linnea olika tillvägagångssätt när de använder sig av turtagning, Linnea väntar till att använda sig av turtagning tills hon ser att det krävs för att alla barn ska inkluderas i aktiviteten. Farah använder det istället som en naturlig del av aktiviteten för att inkludera alla barn.
Att Farah och Linnea, och fler därtill, använder turtagning i aktiviteterna, ger barnen möjlighet till att få prova. De lägger dessutom ingen värdering i det, utan visar för barnen att de ska få lika möjligheter att lyckas. Det bidrar till att när barnen därför ser hur andra barn och vuxna agerar i situationer likt dessa, skapar erfarenheter, som i sin tur kan bidra till att de ser undervisning med digitala verktyg som något alla barn kan och får delta i oberoende deras könstillhörighet. Farah och Linnea visar dessutom med sitt inkluderingsarbete att de har ambitioner för att arbeta med inkludering och jämställdhet av alla barn och inte enbart flickor eller pojkar. Det finns trots allt en mänsklig likhet mellan män och kvinnors förutsättningar och förmågor.
Sammanfattningsvis går det att utläsa av analysen att turtagning är ett vanligt förekommande arbetssätt för att inkludera alla barn. Det går även att se hur förskollärarna har olika tillvägagångssätt för när de använder sig av turtagning, den ena använder sig av det redan från aktivitetens start medan den andra tillämpar det efter att hon ser att det finns ett behov av det. Turtagning är dock ingen garanti för ett jämställt arbete, men det syns av analysen att det finns en ambition hos förskollärarna att arbeta inkluderande.
23
5.3 Genuskontraktet i relation till digitala verktyg
I kommande avsnitt redogörs det för fyra utdrag ur intervjuerna med förskollärarna Camilla, Linnea, Annika och Olga. I avsnittet samtalar de om sig själva och deras arbetssätt, bland annat framhålls könsmönster och hur pojkar och flickor använder digitala verktyg. I analysen framkom det att de berör genuskontraktets alla nivåer på olika sätt, men att det även kan ske kontraktsbrott.
Camilla:
“Men jag tänker såhär att vi utgår faktiskt väldigt mycket från individen och hur de tycker och tänker. Jag känner själv att jag inte är en sån stereotypisk kvinna som är jätterädd för teknik, jag är rätt så glad för det, för jag tycker det är kul. Och jag tycker inte sånt ska få lov att begränsa, jag personligen tänker inte könsmönster.”
Utifrån ovanstående citat går det att utläsa att Camilla inte ser sig själv som någon som tänker på könsmönster. Det kan bero på att hon själv inte anser sig vara någon stereotypisk kvinna. Hon uttrycker även att hon inte är ensam i processen om att inte se könsmönster i verksamheten trots genussystemets strukturer. Hon säger nämligen “vi utgår faktiskt väldigt mycket från
individen”, därför kan detta tolkas som ett kollektivt synsätt hos henne och hennes kollegor. Det
Camilla berättar om behöver inte rimligtvis vara hennes sätt att tala om situationen, utan i sammanhanget när hon talar utifrån ett vi tyder det på att det är fler än hon på hennes arbetsplats som utgår faktiskt väldigt mycket från individen. Att tala om barnen som individer tyder på att de inte kategoriseras utifrån könstillhörighet och därför talas det inte om dem som en i mängden flickor eller pojkar, utan snarare som en individ i barngruppen.
Trots att hon uttrycker sig om att de utgår från individen så visar delar av hennes uttalande att hon ser skillnader i synsättet av pojkar och flickor och/eller kvinnor och män, då hon själv kategoriserar sig som en “icke-stereotyp” kvinna. Det visar på en medvetenhet, men också ett antagande om skillnader mellan könen och att dessa kan kategoriseras utifrån vad individen tycker om teknik. Hon påpekar därför att en icke-stereotyp kvinna kan tycka om teknik, men att en stereotyp kvinna inte vanligtvis tycker om teknik. Detta kan förklaras med vad som anses normativt för kvinnor, om vad som ingår i normen att vara kvinna och att vara en icke-stereotyp kvinna. Det kan vara ett exempel på kulturell överlagring, alltså att det finns förutbestämda överenskommelser om vad som anses kvinnligt respektive manligt. Detta resonemang genomsyrar sedan Camillas uttalanden och agerande som helhet, eftersom kulturell överlagring
24 ofta lägger grunden för social integration och socialisering. Det blir därför ett problematiskt och tvetydigt resonemang eftersom hon följer upp det med att säga “jag personligen tänker inte
könsmönster”.
Linnea:
“Jag gick till mina kollegor efteråt och bara jaha, nu blev det liksom såhär, att när jag styr så blev det lite mer jämlikt mellan flickor och pojkar medans när det var ostyrt från mig så tog pojkarna väldigt stor plats. Om man nu generaliserar lite så, ja det är ju jätteintressant, och man har väl alltid själv hört från när man gick i skolan, pojkarna, de hörs, de syns, de märks, flickorna [är] mer i bakgrunden.”
I Linneas resonemang om aktiviteten syns det att hon är en aktiv medskapare för att det ska vara mer jämlikt och för att inkludera alla barn i aktiviteten. Hon är den som anser sig ha makten i att kunna förändra genom att ta ställning till barnens delaktighet och styr barnen i den riktningen som hon vill att det ska ta. Genom att hon styr aktiviteten på detta sätt försöker hon uppnå jämlikhet mellan barnen.
Hon synliggör att det finns könsnormer och dessa relaterar hon till när hon själv var yngre. Hon är även medveten om vad som sker i situationen och vad hennes roll är och blir i hur hon konstruerar kön. Enligt henne är situationen “jätteintressant” vilket tyder på att det finns ett intresse hos henne i att kunna se hur pojkar och flickor agerar i situationer de är en del av. Detta är en kunskap som även Linnea delger sina kollegor och således även medvetandegör situationen för dem. Det visar på att hon är uppmärksam och vill förändra situationen.
Annika:
“Jag tänker och det kanske är en fördom, men jag tänker som den Spheron är som en radiostyrd bil nästan kan man tänka sig. Då kan jag tänka mig att killarna gillar den, du vet styra och gå i lång korridor har vi ofta det i. Där känner jag att de är mer intresserade än flickorna av den. Just i denna barngrupp. Sen om det är av kön eller om det bara har slumpat sig i denna grupp. Där är det så, jag vet inte om det är samma men idag var det iallafall mest pojkar men jag kan inte säga om det beror på det eller inte.”
25 Annika drar paralleller mellan Spheron och en radiostyrd bil vilket visar, likt Camilla i tidigare citat, att de könskategoriserar barn och objekt. Annika drar även en slutsats om att pojkar är mer intresserade än flickor av digitala verktyg, såsom Spheron. Det tyder på att varken Annika eller Camilla resonerar eller reflekterar om situationen utifrån genus, då de berättar om vad som är normativt manligt och kvinnligt. Annika framför att pojkarna gillar att använda Spheron, men att det kan bero på att “det bara har slumpat sig i denna grupp”. Det går dock att utläsa att hon fortfarande binder samman vad som anses mer maskulint (radiostyrd bil) och vad som inte anses feminint (“Där känner jag att de är mer intresserade än flickorna av den.”). Det resulterar i en isärhållning mellan könen, där hon inte ifrågasätter varför det kan te sig på ett sådant sätt. Hur pojkarna agerar och intresseras för objektet, accepteras av henne och kommer bidra till den manliga normen fortskrider.
Liksom Linnea så visar Annika på en medvetenhet kring hur hon berättar och resonerar om vad barnen gillar att göra. Hon anser att de dels kan te sig som en fördom, dels som att det är något slumpartat som attraherar pojkarna i hennes barngrupp. Flickorna åsidosätts och blir inte omtalade i sammanhanget, mer än att de inte är intresserade av att använda ett sådant objekt. Detta tyder på genuskontraktets lägsta nivå, socialisering, alltså att pojkarna lärt sig att tycka om ett sådant digitalt verktyg, men att flickorna inte tagit del av samma socialiseringsprocess.
Olga:
“Asså det kan ju vara lite att vi inte har erbjudit tjejerna till att använda dom [programmeringsrobot] utan att killarna har behövt ha eller få dom för att gå undan en stund för att pausa och få vara lite för sig själv ibland. Men nej, jag vet faktiskt inte varför tjejerna inte blir intresserade av det alls, men vi har en annan robot också som heter Photon som man mer kan köra som en radiostyrd bil. Den lockar tjejerna lite mer när den kommer fram, för den spelar både ljud och man kan spela in sin egna röst. Så den är lite mer utvecklad än Blue-Bot. Den är dom mer intresserade av när den kommer fram.”
I Olgas citat går det att utläsa att “killarna har behövt ha eller få dom för att gå undan en stund
för att pausa och få vara lite för sig själv ibland” men att detta inte intresserat flickorna. Detta
tyder på att pojkarna erbjuds, av förskollärarna, digitala verktyg när de vill eller behöver pausa och vara för sig själva. Olga och hennes kollegor upprätthåller således genuskontraktets nivå social integration, då digitala verktyg erbjuds till pojkar för avkoppling, men inte till flickor.
