"Då är det inte en så stor grej att börja fyran" : En kvalitativ studie om lärares uppfattningar kring stadieövergångar

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-20/10-SE

“Då är det inte en så stor grej

att börja fyran”

- En kvalitativ studie om lärares uppfattningar kring

stadieövergångar

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

“Then It´s Not Such a Big Deal Starting Fourth Grade”

- A Qualitative Study of Teachers´ Perceptions of Transitions

Maria Mohall Victoria Öhrman

Handledare: Andrzej Szklarski Examinator: Susanne Severinsson

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen var att utforska och beskriva variationen av uppfattningar kring stadieövergångar bland pedagogisk personal som tar emot nya klasser i årskurs fyra och sju. Studien skulle även öka vår kunskap om personalens förväntningar på specialpedagogisk stöttning i samband med stadieövergångar.

Datainsamlingsmetoden som användes för studien var semistrukturerade kvalitativa

fokusgruppsintervjuer med personal med erfarenhet av stadieövergångar. Vi inspirerades av fenomenografin då vi utforskade uppfattningar och kartlade variationen av dessa

uppfattningar. Analys av insamlade data genomfördes med hjälp av tematisk analys.

Studiens resultat visar att informanterna ser det som en framgångsfaktor att ha haft tid och möjlighet att bygga relationer med eleverna innan stadieövergången. Personal som hunnit träffa eleverna innan och elever som vet vad som förväntas av dem, innebär en smidig och trygg övergång. Det är viktigt att få kunskap om eleverna för att undvika misstag vid mötet med dem och lägga skolarbetet på rätt nivå. Specialpedagogen spelar en viktig roll vid kunskapsöverföringen mellan stadierna.

Informanterna hade olika beredskap för att möta elever vid stadieövergångar. De skolor som hade en handlingsplan kände sig väl förberedda inför stadieövergångar medan de utan fick hitta egna lösningar för att kompensera bristen på genomtänkta rutiner.

Resultaten visar även att informanterna hade olika förväntningar på specialpedagogens roll vid stadieövergångar. Specialpedagogen ska ha kunskap om elever, grupper och

organisationen för att kunna se helheten och hjälpa till vid fördelning av resurser och insatser i de nya klasserna.

Nyckelord:

Innehåll

3.3 Relationer och övergångar ... 9

3.4 Beredskap för övergångar ... 10

4. Metod ... 12

4.1 Urvalsförfarande och undersökningsgrupp ... 12

4.2 Datainsamling ... 13

4.3 Forskningsetiska aspekter ... 15

4.4 Bearbetning av det insamlade materialet ... 15

4.5 Tillförlitlighet och metoddiskussion ... 16

5. Resultatredovisning ... 18

5.1 Övergångar mellan stadierna ... 18

5.1.1 Relationer... 18

5.1.2 Kunskap ... 21

5.2 Beredskap och förväntningar på specialpedagog ... 23

5.2.1 Handlingsplan ... 23

5.2.2 Helikopterperspektiv ... 25

5.2.3 Hjälpreda ... 26

5.3 Resultatsammanfattning ... 27

6. Diskussion ... 29

6.1 Viktigt vid stadieövergångar ... 29

6.3 Avslutande reflektion... 32

6.4 Framtida forskning ... 32

Referenser ... 34

1

1. Inledning

Sverige ska ha en inkluderande skola där alla trivs, känner sig trygga och mår bra. Elever ska trivas i skolan och ges förutsättningar att nå kunskapsmålen och relationen till läraren har en större betydelse för eleverna än alla andra skolfaktorer (Hattie, 2012). En skola för alla innebär att utbildningen ska vara tillgänglig för alla elever, hålla en god kvalitet och finnas i elevens ordinarie miljö. I en skola för alla är alla välkomna och där finns förutsättningar för alla elever att lära. Lärarna bör ha en så bred kompetens att de kan planera undervisningen så att den fungerar för alla elever (Brodin & Lindstrand, 2010). Genom samverkan och bra rutiner kan elever ges en tydlig och trygg övergång både inom och mellan olika skolformer. Även samverkan med vårdnadshavare i ett tidigt skede av övergången är viktig (Skolverket, 2014a).

Under de år vi har arbetat som lärare på flera olika skolor och stadier, har vi varit med om övergångar från förskola ända upp till gymnasiet. Även övergångar till annan skolform som till exempel särskola har förekommit. Vi är medvetna om hur viktig övergången är för elevens fortsatta skolgång, men vi har saknat tydliga rutiner. Det kan kännas stressigt i slutet av terminen och blir ofta inte så mycket tid över till att få övergångarna riktigt bra. Sen tar det oftast tre år innan man som klasslärare behöver fundera kring frågan igen.

Skolinspektionen (2018) har granskat skolors arbete med överlämningar av elever till årskurs 7. De tar dock upp fler övergångar och skriver;

När elever byter skola eller lärare, exempelvis i samband med övergången till årskurs 4 eller 7, är det därför viktigt att mottagande skola och lärare har en helhetsbild genom att informera sig både om elevernas kunskapsnivå och deras behov och förutsättningar (sid 8).

Det står att det är viktigt att överlämningen fungerar väl både för elevens mående och inlärning. Informationen från överlämningen ska användas till att anpassa skolsituationen efter elevens kunskapsnivå, behov och förutsättningar. Skolverket har dock kommit fram till att överlämningarna inte är optimala. Skolorna samverkar inte om elevernas

2 inlärningsprogression. Dels lämnas inte relevant information över till mottagande skola, dels används inte den information som faktiskt ges. Skolorna fokuserar på elever i behov av stöd medan övriga elever bortprioriteras vid informationsutbytet. Skolinspektionen skriver också att överlämningar vid stadieövergångar inte är tillräckligt organiserade.

Skolverket (2014a) tar upp att vid stadiebyten finns risken att kunskap om eleverna går förlorad. Det kan negativt påverka alla elever, men framför allt de elever som är i behov av särskilt stöd. Att överlämningen inkluderar aktuell, relevant information om eleven är en betydelsefull faktor, men mottagande skola måste också aktivt ta emot och använda sig av den informationen för en fortsatt god skolgång. För att ingen kunskap om eleven ska

försvinna är det viktigt att dokumentationen om eleven håller en hög professionell nivå med tydliga rutiner och blanketter. För relationsskapande vid övergångar är det också viktigt att skolledningen ger förutsättningar för lärarna att kunna ha de möten som behövs med elever, vårdnadshavare och avlämnande skola. Skolverket (2014b) menar också att dokumentation av stödinsatser som exempelvis pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram och dokumentation av extra anpassningar är centrala vid övergångar. De ska användas som verktyg vid

planering, genomförande och utvärdering av skolarbete och elevsocialt arbete.

Specialpedagogens viktigaste uppgift är att vara uppdaterad på aktuell forskning, sprida kunskap och arbeta med attityder för att alla, barn och vuxna, ska trivas i skolan. Hur vi kan arbeta för att skapa trygga övergångar har vi tidigare funderat på när vi tagit emot nya elever och lämnat över de gamla till nya stadier. Nu som specialpedagoger ser vi en möjlighet att få arbeta fram en bra rutin på de skolor där vi arbetar tillsammans med övrig personal, se till att det finns ett systematiskt arbete kring övergångar, där man följer upp och utvärderar från år till år. Specialpedagoger ska i enlighet med examensordningen ”visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer … samt leda utveckling av det

pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever”

(Examensordningen 2007:638). Som specialpedagoger behöver vi därför ha kunskap om hur lärare tänker kring, planerar för och genomför övergångar mellan stadier med de elever de undervisar för att vi ska kunna stötta lärarna i deras arbete.

3

2. Syfte

Syftet med studien är att utforska och beskriva variationen av uppfattningar kring

stadieövergångar bland lärare som tar emot nya klasser i årskurs fyra och sju. Studien ska även öka kunskapen om personalens förväntningar på specialpedagogisk stöttning i samband med stadieövergångar.

2.1 Frågeställningar

▪ Vad uppfattar lärare som viktigt vid elevers övergångar från ett stadium till ett annat? ▪ Hur uppfattar lärare sin egen beredskap att hantera övergångar och specialpedagogens

4

3. Teoretisk bakgrund

I detta kapitel redogör vi för studiens teoretiska utgångspunkt; Bronfenbrenners teori och därefter relevant forskning för vår undersökning. De områden som behandlas i tidigare forskning är övergångar och lärarens uppfattningar om relationer, kunskap, beredskap och specialpedagogers roll i samband med stadieövergångar. Brodin och Lindstrand (2010) skriver om Bronfenbrenners teori där ekologiska övergångar är det centrala. Ekologiska övergångar är intressanta när det gäller stadieövergångar för elever. Dessa övergångar sker när individer byter miljö och roll. När en elev byter stadie ändras miljön i form av ny skola, ny klass, nya rutiner och nya krav. Elevens roll ändras från att vara äldst till att var yngst på det nya stadiet med nya förväntningar och ökad självständighet. Bronfenbrenners teori och vår överblick av tidigare forskning återkommer i diskussionskapitlet.

3.1 Utvecklingsekologisk teori

Enligt Hubendick m.fl. (2020) härstammar ordet ”ekologi” från grekiskans ”oikos” som betyder hus och ”logos” som betyder läran om. Ekologi innebär ”vetenskapen om de levande varelsernas relationer till sin omvärld”. Utvecklingsekologin lägger tonvikten på att all utveckling är ett resultat av både människans medfödda egenskaper och den miljö hen lever i, därför studeras samspelet mellan en individ och dess miljö. Det är samspelet som är det centrala inom utvecklingsekologin. Den främsta företrädaren för utvecklingsekologin är den amerikanska forskaren Urie Bronfenbrenner (Andersson, 1986).

Imsen (2006) skriver att Bronfenbrenner ansåg att barnets utveckling bör ses i hela dess ekologiska sammanhang och att forskaren måste ta hänsyn till miljö, biologiska faktorer och psykologisk utveckling samtidigt. Bronfenbrenner var kritisk till forskning som inte beaktade detta samspel utan enbart observerade barnets beteende i en kontrollerad miljö under en begränsad tid. Detta eftersom människor alltid samspelar med sin omgivning. Vi kan inte få rätt intryck om individens utveckling om de är avskurna från den större kontext de ingår i. En individ tillhör aldrig bara en miljö utan flera olika miljöer samtidigt, som exempelvis

hemmet, arbetet, kompisar och fritidsaktiviteter. Dessutom tillhör en individ ett

skolupptagningsområde, en trakt, en landsdel som i sin tur också är delar av större helheter. Individen tar med sig intryck från och pendlar ständigt mellan olika miljöer och platser som de både påverkar och påverkas av.

5 Bronfenbrenner (1979) använde termen ekologi för att tydliggöra skillnaden mot tidigare utvecklingspsykologisk- och socialisationsforskning. Utvecklingsekologin visar på viktiga och avgörande förhållanden i miljön som påverkar individens utveckling. Fokus ligger på innehållet. Det individen uppfattar, vill ska hända eller är rädd ska hända, funderar över eller lär in och hur detta förändras som en funktion av de miljöer som individen befinner sig i. Bronfenbrenner menar att utveckling är bestående förändringar i individens agerande och uppfattningar i den sociala och fysiska miljön. Individen är aktiv och skapar sin egen miljö som i sin tur är föränderlig vilket leder till en successiv anpassning av båda till varandra. Författaren beskrev själv sin utvecklingsekologiska teori som ett samspel mellan omvärlden och individen på olika nivåer. Bronfenbrenner använder termerna mikro-, meso-, exo- och makrosystem.

The ecological environment is conceived as a set of nested structures, each inside the next, like a set of Russian dolls. At the innermost level is the immediate setting containing the developing person (sid 3).

Det går alltså inte att enbart titta på en nivå utan forskare måste se på alla nivåer och sammanhanget mellan dem. För att förstå en individs utvecklingsmöjlighet och det som påverkar den möjligheten är det viktigt att se på de olika system som personen förflyttar sig mellan. Imsen (2006) beskriver att de olika systemen är beroende av varandra och att även avlägsna system hänger samman med mer närliggande. Hon tar upp liknelsen med ryska dockor för att förklara hur systemen hänger ihop med ömsesidiga beroenden.

Mikrosystemet

Mikrosystem kallas de system som individen är fysiskt närvarande i. Miljöer, som styrs av individens ålder, dessa kan vara familjen, skolan, arbetsplatsen, grannskapet eller

kamratgruppen. Mellan de olika miljöerna och individen bildas ett nätverk av relationer som individen är en del av och påverkas av. Att analysera en elev i en skolmiljö är att analysera på mikronivå. Det går inte att direkt observera individens verklighet, utan den kan endast tolkas utifrån individens verbala eller ickeverbala beteende och då främst de aktiviteter, roller och relationer som individen engagerar sig i.

6

Mesosystemet

Nästa nivå är ett system som omfattar de olika relationerna och aktiviteterna som sker mellan olika mikrosystem. Flera mikrosystem studeras samtidigt samt relationerna mellan dem. Relationer som utvecklas mellan de olika mikrosystemen kan ha avgörande betydelse för en individs utveckling. Individen har med sig erfarenheter och kunskaper från ett system till ett annat. Att analysera på denna nivå är att studera hur förändringar i en miljö påverkar och leder till förändringar i en annan. I skolan är det intressant att veta vilka förkunskaper och erfarenheter elever bär med sig. Hur hade de det socialt och ämnesmässigt på det tidigare skolstadiet? Vilket stöd fick de? Hur såg kontakten ut mellan skolan och hemmet? Att studera övergångar är att studera vad som händer på en mesonivå det vill säga när elever går från ett mikrosystem till ett annat.

Exosystemet

En individs utveckling kan påverkas av miljöer och händelser som den inte har direkt kontakt med. Detta visar den tredje nivån inom utvecklingsekologin. Denna nivå omfattar de formella eller informella samhällskonstellationer som direkt eller indirekt kan påverka individen men som den inte har direktkontakt med, som exempelvis elevens vårdnadshavares arbetsplatser.

Makrosystemet

Den fjärde nivån i Bronfenbrenners ekologiska teori består av instruktioner på samhällsnivå. Rättsväsendet, utbildningssystem och politiskt system är på denna nivå inklusive normer och värderingar. Beslut fattade i makrosystemet berör varenda individ på mikronivå och

samspelet som sker där. Exempelvis påverkar ekonomin antal lärare som finns i skolorna (Imsen, 2006 och Andersson, 1986). Andersson (1986) ansåg att huvuddelen av

Bronfenbrenners teori är på mikro- och mesosystemen då han byggt sina system utifrån tidigare forskning vilket knappt behandlat exo- och makronivåer. Dessutom har

Bronfenbrenner fokuserat på individens utveckling och då ansett det är viktigt att uppmärksamma skeenden i närmiljön.

Bronfenbrenner (1979) understryker dock att utsikten för individens utveckling i en miljö påverkas av hur andra parter stöder eller hindrar effekterna av de aktiviteter individen är inblandad i. När en individ hamnar i en ny roll utvecklas uppfattningar, aktiviteter och relationsmönster som motsvarar de förväntningar som finns på den nya rollen. Detta både av

7 individen själv men också hos omgivningen. Utveckling främjas av interaktionen mellan olika individer med varierande roller beroende på miljö och tid.

Brodin och Lindstrand (2010) beskriver den utvecklingsekologiska teorin där man tänker att barn utsätts för sociokulturell och psykologisk miljöpåverkan, vilket interagerar med barnets grundläggande beteende och reaktionsmönster. Författarna tar först upp mikrosystem vilket är en bestämd plats med bestämda roller under en viss tid. Det sker en fortlöpande utveckling av miljön och individen. Speciellt när det gäller elever i behov av stöd är det viktigt att det finns en förståelse och kommunikation mellan olika nivåer. De olika miljöer en elev befinner sig i och interaktionen mellan dem utgör mesosystemet. Exosystemet är yttre påverkan som exempelvis olika ideologier. De rör och påverkar individen utan att den aktivt gjort något. Politiska beslut påverkar samhällsförändringar genom till exempel tilldelning av resurser som sedan i sin tur sätter ramar för stora delar av den livsmiljö som finns runt eleven. Denna samhällsnivå med normer och värderingar är makrosystemet.

Nilholm (2016) ger aktuella exempel kopplade till skolan utifrån Bronfenbrenners teori. Mikrosystem är där eleven fysiskt befinner sig och där är skolan och familjen viktigast. Mesosystem är när olika mikrosystem interagerar som vid ett utvecklingssamtal. Exosystem som påverkar eleven är exempelvis föräldrarnas arbeten och makrosystem är generell samhällelig nivå med ekonomi och skolpolitik. Nilholm tar även upp de två system som Bronfenbrenner senare i karriären la till sin teori. Bioekologiskt system kopplat till mikrosystemet som en nödvändighet för utveckling och chronosystemet vilket är tidsaspekten. Alla system i ekologiska övergångar måste ses och analyseras om elevens situation och utveckling i skolan ska förstås.

Andersson (2013) skriver att Bronfenbrenners teori är lämplig att använda för att få en förståelse för hur kommunikationssvårigheter uppstår mellan mikrosystemen och hur det kan skapa konflikter. Teorin handlar om att utveckling sker i en kontext och interaktion med omgivningen och att utvecklingen kan studeras i den vardagsmiljö där den sker. Det är inte bara en teori för att beskriva mänsklig utveckling utan är också ett sätt att bedriva forskning i människors naturliga miljö. Andersson (1986) anser att en teori har samma uppgift som en karta, nämligen att underlätta orienteringen i välden. Bronfenbrenners teori möjliggör

systematisering och ger möjlig tolkning åt de observationer som görs. Teorin är intressant då den även betonar andra sidor än enbart individens som viktiga för utveckling.

8

3.2 Stadieövergångar

I denna uppsats fokuserar vi på en speciell typ av mesosystem nämligen stadieövergångar. I läroplanen (Lgr 11) står det att skolan ska samverka vid övergångar för att gynna elevernas utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv genom att utbyta information och

erfarenheter. Läraren ska även förbereda eleverna inför övergångar och särskilt uppmärksamma elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd.

Stadieövergångar är en kritisk händelse i elevers liv då de måste anpassa sig till ökade skolkrav och en ny social miljö. För de flesta elever går denna övergång bra men för elever med svag självkänsla och dåligt psykiskt mående kan det vara en besvärlig upplevelse. De elever som var mest oroliga inför byte av stadie är samma elever som har sämst psykiskt mående och svårast att anpassa sig socialt. Skolan ska därför uppmärksamma de elever som oroar sig inför ett stadiebyte och jobba extra med dessa elever för att de på det nya stadiet lättare ska kunna anpassa sig och må bra (Nowland & Qualter, 2019).

Det är en stor händelse att byta stadie då eleverna byter skolmiljö, får ändrade sociala relationer, då klasskamrater och lärare ofta är nya, och de får en utökad kursplan. Eleverna vill ha stöd med relationer till klasskamrater då dessa relationer är det som främst oroar eleverna före, under och efter stadieövergången. Det är viktigt med bra kommunikation mellan lärare och vårdnadshavare och mellan lärarna på de olika stadierna för att underlätta övergången för eleverna. Eleverna behöver också få gradvisa förberedelser inför

stadieövergången där de får veta hur skolsituationen kommer att bli och hur de ska agera på det nya stadiet (Bagnall, Skipper & Fox, 2020).

Maras och Aveling (2006) har tittat på övergången från primary school (fem till 11 år) till secondary school (11 till 16 år) hos elever i behov av särskilt stöd i Storbritannien.

Författarna tar upp vikten av att komma ihåg att dessa elever inte är en homogen grupp, utan alla är olika individer med skilda behov. Vissa skolor som hade en existerande struktur över hur de skulle stödja eleverna under övergången var inte lika duktiga på att se just den enskilda individens behov, som de skolor som gjorde en individuell lösning för varje elev.

Forlin, Kuen-Fung Sin och Maclean (2013) har också tittat på övergången från primary school till secondary school hos elever i behov av särskilt stöd, men på skolor i Hongkong. De kom fram till att skolor inte ska utforma sin egen policy utan att få några riktlinjer,

9 utbildning eller stöd för lärarna då det inte kommer att ge en effektiv övergång för den ökade andelen elever i behov av särskilt stöd. Det måste finnas planer för övergångar med

långsiktiga strategier och det är viktigt att involvera hela familjen för lyckade övergångar för alla elever, men främst för elever i behov av särskilt stöd.

3.3 Relationer och övergångar

Enligt Hattie (2012) är det viktigt att det finns relationell tilltro mellan läraren och eleven. Han definierar relationell tilltro som en kombination av respekt, hänsynstagande, omsorg och en positiv atmosfär i klassrummet, vilket läraren ska skapa. Det ger bra förutsättningar för att höja elevernas självförtroende och självuppskattning vilket är två viktiga faktorer för lärande. Det är lärarens uppgift att tidigt ha kunskaper om elevernas förkunskaper, behov och

förväntningar för att kunna skapa goda relationer och en gynnsam lärmiljö för alla elever.

Den lärare som skapar goda relationer till sina elever får elever med bra skolresultat och engagemang. Den goda relationen påverkade alla elevers resultat oavsett deras tidigare erfarenheter och förutsättningar. Det är läraren som har störst möjlighet att påverka elev-lärarrelationen oavsett elevernas bakgrund. Lärare upplever det dock lättare att skapa goda relationer med de elever som inte uppvisar svårigheter socialt eller akademiskt (Prewett, Bergin & Huang, 2019). Även Garpelin (2003) tar upp vikten av relationer men utifrån elevens perspektiv. Han kom fram till att en framgångsrik skola är lyhörd för elevernas behov och önskemål. För att skolarbetet och lärandet ska fungera optimalt är elev-lärarrelationen viktig, men minst lika viktigt är det med goda relationer mellan eleverna.

Skolorna ska fokusera på att skapa goda relationer till nya elever och vårdnadshavare och inom nya klasser för att gynna elevernas skol- och sociala utveckling. Det är framförallt läraren som är viktig när eleven ska anpassa sig till det nya stadiet och de nya krav som finns där. För många elever är det sociala livet i skolan betydelsefullare än det akademiska och att hitta sin roll där har stor påverkan för hela deras skolsituation. Relationerna till lärarna påverkar även elevernas möjligheter att lyckas socialt då de relationerna kan stötta eller stjälpa eleverna på olika sätt. För att skapa goda relationer till elever och vårdnadshavare är det viktigt att det finns goda kommunikationstillfällen inom och mellan de olika stadierna innan, under och efter stadieövergången. Det ska också finns flera tillfällen för eleverna att möta och skapa relationer med sina nya klasskamrater och lärare (Coffey, 2013).

10 För elever med en eller flera neuropsykiatriska diagnoser är det särskilt viktigt att relationen till läraren fungerar väl för att skolsituationen ska fungera och elevernas självkänsla växa. Det är då avgörande att kunskapen om elevens svårigheter och metoder att möta eleven lämnas vidare vid övergångar. Lärare har stor förmåga att påverka elevernas möjligheter att lyckas i skolan och ju mer kunskap lärarna har om eleverna, desto tryggare blir de i hur de ska bemöta eleverna och gör skolsituationen så optimal som möjligt (Kutscher, 2016).

3.4 Beredskap för övergångar

Stadieövergångar är en utmanande tid för eleverna. Deras inlärningsprocess kan stanna av eller till och med gå bakåt under första året efter en stadieövergång. Det lärare behöver göra för att få till lyckade övergångar är att utbyta kunskap och erfarenheter genom att ha

regelbunden kontakt mellan stadierna och då få till kontinuitet i kursplanerna och elevernas sociala liv. Dessutom behöver lärare stöd i form av extra tid, för att tillsammans planera elevsociala aktiviteter och diskutera enskilda elevers behov (Hopwood, Hay & Dyment, 2016).

Specialpedagogens medverkan kan öka beredskapen för övergångar i synnerhet för barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen tillhör skolans elevhälsa och har en viktig roll gentemot elever i behov av stöd. Specialpedagogen ska arbeta förbyggande för att minska hinder i skolmiljön, vara uppdaterad på forskning och digitalt lärande. Hen ska ge sitt specialpedagogiska perspektiv på alla nivåer i skolan och vara ett stöd till elever, lärare och skolledning (SPSM, 2020).

Examensordningen (2007:638) för specialpedagoger tar upp alla de olika delar som ingår i yrket. Där står att specialpedagoger ska ha kunskap om aktuell forskning, arbeta

förebyggande mot skolsvårigheter på organisation-, grupp- och individnivå, skriva

åtgärdsprogram, tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter, vara en kvalificerad handledare för kollegor samt utveckla det pedagogiska arbetet på skolan.

Specialpedagogernas höga arbetsbörda påverkar deras förmåga att utföra sitt uppdrag.

Specialpedagoger förväntas ofta även utföra andra arbetsuppgifter som exempelvis undervisa då skolor har ont om personal och ledningen inte har vikt tiden åt specialpedagogiska frågor.

11 Specialpedagogen ska arbeta förbyggande och inkluderande men de har ofta ont om tid för att samarbeta med personalen och de har sällan en tillräcklig budget för hjälpmedel till elever i behov av sådana. Många specialpedagoger är frustrerade och känner skuld över att inte kunna stötta alla elever som behöver det men för att de ska ha möjlighet till det måste deras uppdrag tydliggöras och tid avsättas för det (Curran, Moloney, Heavey & Boddison, 2018). Det kan i praktiken vara svårt att särskilja de olika roller en specialpedagog har eftersom de går in i varandra. En specialpedagog stöttar lärare vilket även hjälper elever i behov av stöd. Möten och handledning både stöttar elever, lärare och utvecklar organisationen. Författarna såg tre specialpedagogiska roller; direkt elevstöd, bakgrundsarbete som till exempel möten och skrivande av åtgärdsprogram, samt konsult till de vuxna runt eleverna (Takala, Pirttimaa & Törmänen, 2009).

Lindqvist (2013) tar upp att det i dagens svenska skola är svårt att tydliggöra och ge

legitimitet till specialpedagogens roll då det är ett relativt nytt yrke som ännu inte är inarbetat i skolorganisationen. Specialpedagogen ska arbeta på organisationsnivå med inkludering, men specialpedagog förknippas med specialundervisning vilket tyder på att den ordinarie undervisningen eller pedagogen inte kan hantera alla elever. Många inom skolan har svårt att göra skillnad på specialpedagogen och speciallärarens olika uppdrag och förväntar sig därför att även specialpedagogen ska undervisa enskilda elever. I praktiken gör detta att

specialpedagogen har svårt att genomföra sitt uppdrag med att göra förändringar på organisations- och gruppnivå och med att arbeta för inkludering av alla elever.

12

4. Metod

Vår undersökning är kvalitativ och vi är inspirerade av fenomenografin då vi utforskar

uppfattningar och kartlägger variationen i dessa uppfattningar (Dahlgren & Johansson, 2015). Enligt Bryman (2011) är det i en kvalitativ undersökning deltagarnas perspektiv som är utgångspunkten. Kvalitativ forskning är till skillnad mot kvantitativ mer inriktad på ord än siffror. Med en kvalitativ metod beskriver vi egenskaper hos det vi undersöker (Larsson, 1986). Enligt Bryman (2011) har kvalitativ forskning en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik, teorin framställs med underlag av de praktiska forskningsresultaten. Kvalitativ forskning uppvisar en bestämdkunskapsteoretisk ståndpunkt. Det innebär att tyngden ligger på förståelse av den sociala verkligheten med utgångspunkt i hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna verklighet (Bryman, 2011).

Fenomenografin som vi inspirerats av beskriver människors sätt att uppfattafenomen i sin omgivning. Variationen i hur människor uppfattar världen är härintressantare än likheterna (Dahlgren & Johansson, 2015). Larsson (1986) beskriver det Ference Marton kallar för första och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv handlar om det som

observeras utifrån, fakta. Andra ordningens perspektiv handlar omhur någon uppfattarnågot. Fenomenografin är riktad mot andra ordningens perspektiv. Vi vill beskriva hur människor uppfattar fenomen i världen, det vill säga hur något framstår för människor och inte hur det faktiskt är (Larsson, 1986). Enligt fenomenografin bildar skilda uppfattningar ettutfallsrum för det undersökta fenomenet (Dahlgren &Johansson, 2015).

4.1 Urvalsförfarande och undersökningsgrupp

Vi valde att göra ett målinriktat urval av lärare som har erfarenhet av att ta emot elever till årkurs fyra och årskurs sju. Målinriktat urval innebär att deltagarna är utvalda på ett strategiskt sätt så att de är relevanta för undersökningen (Bryman, 2011). Personal som lämnar ifrån sig elever har kunskap om dem, men de lärare som tar emot eleverna är de som ska arbeta med dem framöver och det är den personal som dessutom har förväntningar på specialpedagogens stöd vid stadieövergången. Därför har vi valt lärare som ska ta emot nya

13 elever. Vi valde också att begränsa vårt arbete till att bara gälla övergångarna till årskurs fyra och sju för att hinna göra ett grundligt arbete.

Vi kontaktade samtliga högstadieskolor, både kommunala och privata i en mellanstor kommun i södra Sverige och kontaktade därefter lika många mellanstadieskolor. Vi har försökt få till grupper med varierad ålder, kön och ämnesbehörighet och utan en allt för hög grad av kohesion då vi vill få fram de olika pedagogernas erfarenheter utan att en viss typ av deltagare skulle dominera (Wibeck, 2010). Vi lyckades få fokusgrupper med varierad ålder, ämnesbehörighet och stor bredd på antalet stadieövergångar de genomfört. Däremot var övervägande del av lärarna kvinnor.

4.2 Datainsamling

Datainsamlingen gjordes genom att intervjua pedagoger som har erfarenhet av att ta emot nya elever i årskurs fyra eller sju. Enligt Dalen (2015) är syftet med en intervju att få fram bra och innehållsrik information om hur andra människor upplever olika sidor i sin livssituation, att få ta del av deras erfarenheter, känslor och tankar. En intervju kan genomföras på många olika sätt, den kan vara helt strukturerad med fasta fråge- och svarsalternativ, men den kan även bestå av upplysningar som man fått ta del av på ett mindre strukturerat sätt. Intervju kan användas som huvudsaklig metod för att samla kunskap men kan också vara ett komplement till material som samlats in på annat sätt (Dalen, 2015).

Det är viktigt att alltid välja typ av intervju efter det ämne man vill belysa, och här bestämde vi att fokusgruppsintervjuer passade bra. Enligt Bryman (2011) är en fokusgruppsintervju ungefär samma sak som en fokuserad gruppintervju som till största delen innehåller öppna frågor som rör en specifik situation eller händelse. I en fokusgruppsintervju får

respondenterna diskutera frågeställningarna tillsammans med andra. Deltagarna uppmuntras att dela med sig av sina erfarenheter och att inspirera varandra inom gruppen vilket var det vi var intresserade av. Fokusintervjuer är en forskningsteknik där data samlas in genom

gruppinteraktion där vi som forskare har bestämt det ämne som ska diskuteras, i detta fall deras erfarenheter av att ta emot en ny årskurs fyra eller sju (Wibeck, 2010). Forskaren som

14 leder en fokusgruppintervju kallas moderator och fungerar som en samtalsledare. Moderatorn ser till att deltagarna håller sig till ämnet utan att störa diskussionen (Bryman, 2011).

Inför fokusgruppsintervjuerna konstruerades en intervjuguide (se bilaga). I enlighet med Wibecks (2010) rekommendationer formulerades frågorna så att vi skulle kunna få svar utifrån vårt syfte och frågeställningar. Intervjuguiden innehåller frågor som rör våra

frågeställningar men är få till antalet så att informanterna inte ska bli styrda och ha möjlighet att fritt i diskussionen utveckla sina svar. Det ska också finnas tid för oss att ställa

uppföljande frågor (Dahlgren & Johansson, 2015).

Vi skickade förfrågningar via mejl till rektorer om vi kunde få komma och intervjua deras personal. Vi valde att mejla samtliga rektorer på högstadieskolorna och lika många rektorer på mellanstadiet i den kommun vi valt för vår undersökning. I mejlet inkluderades ett

missivbrev där vi bland annat presenterade oss och vårt syfte med arbetet. Det var dock ingen som svarade direkt utan vi fick mejla ytterligare en gång och då bad vi rektorerna att

vidarebefordra mejlet till sina arbetslagsledare. Det var svårt att styra

gruppsammansättningarna då det var få som ville ställa upp men vi skapade så varierade grupper som möjligt med maximalt sju deltagare som vanligtvis inte arbetade tillsammans.

Vi genomförde en testfokusgrupp för att bli väl förtrogna med rollen som moderator och ha möjlighet att testa och kunna justera frågorna för att intervjuguiden skulle fungera (Dalen 2015). Vi tyckte att intervjuguiden fungerade väl och gjorde inga ändringar i den. Dock lärde vi oss att avståndet till mikrofonen var viktigt då vissa röster var svåra att uppfatta. Vi

transkriberade inte testintervjun och den kommer inte att användas i analysen.

Vi spelade in våra sex fokusgruppsintervjuer för att kunna transkribera dem i sin helhet och kunna göra en tillförlitlig tematisk analys (Dahlgren & Johansson, 2015). Så snart som möjligt efter att en fokusgrupp var genomförd transkriberade vi innehållet och när samtliga intervjuer var genomförda skrev vi ut transkriberingarna och bearbetade materialet.

15

4.3 Forskningsetiska aspekter

Dalen (2015) lyfter att missivbrev, som vi skickade ut innan intervjuerna, är väldigt viktigt då det är den första kontakt forskaren har med informanterna. Vi informerade i vårt brev om de etiska ställningstaganden vi tagit hänsyn till. Givetvis upprepades informationen även vid fokusgruppstillfällena ifall någon skulle ha ångrat sig så hade personen en möjlighet att dra sig ur intervjun.

Vi har följt de krav som finns i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig forskning (2010): informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Det innebär att informanterna på förhand ska ha informerats om allt som rör deras deltagande i studien och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när de så önskar. Vi informerade om syftet med studien, metoderna och hur resultatet kommer att presenteras. Informanterna ska ge samtycke utan några påtryckningar. Kravet på konfidentialitet är extra viktigt att beakta då informanterna och vi som genomför intervjun träffas personligen. De uppgifter som diskuteras i gruppen under

fokusgruppsintervjun ska inte kunna kopplas till den som lämnat uppgifterna (Dalen, 2015). Intervjuerna skedde uteslutande på informanternas arbetsplats. Vi hanterade det insamlade materialet genom att avidentifiera det vid transkribering och förvara både inspelningar och transkribering så att ingen utomstående hade tillgång till det och efter att uppsatsen är godkänd kommer materialet att förstöras, vilket också informerades om vid intervjutillfället (Dalen, 2015).

4.4 Bearbetning av det insamlade materialet

Vi har valt att göra en tematisk analys av det insamlade materialet (Bryman, 2011). Enligt Braun och Clarke (2006) är tematisk analys en metod för att identifiera, analysera och hitta mönster i den datamängd som samlats in. Författarna menar att metodens fördelar är att den är relativt enkel och flexibel.

Vi har arbetat enligt Braun och Clarkes (2006) sex steg för tematisk analys:

Steg 1. Bekanta sig med materialet – bli uppmärksam på både djup och bredd i materialet

16

Steg 2. Hitta initiala koder – sortera koder efter innehåll och organisera dem i grupper. Steg 3. Söka efter teman – sortera in de olika koderna i möjliga teman. Spara alla koder i det

här stadiet, även de som inte riktigt passar in.

Steg 4. Granska teman – granska noggrant och förfina de teman som hittats. Sortera in dem i

en temakarta som visar olika sorter och nivåer av teman.

Steg 5. Definiera och namnge teman – hitta varje temas kärna och namnge dem därefter. Steg 6. Skriva rapporten – teman utvecklas och klargörs i skrivandet av rapporten på ett både

berättande och illustrativt sätt. Viktigt att den analytiska berättelsen går djupare än att bara beskriva datan och relaterar till forskningsfrågan (Braun & Clarke, 2006; Szklarski, 2018).

Vi bearbetade de transkriberade intervjuerna flera gånger för att hitta mönster i materialet. Detta tog lång tid och krävde många diskussioner för att hittat tydliga teman som inte gick in i varandra. Enligt Braun och Clark (2006) är ett tema något som fångar in det väsentligaste i datamängden i relation till frågeställningen. Vi granskade de teman vi fått fram och värderade dem i relation till våra frågeställningar innan vi började beskriva resultaten.

4.5 Tillförlitlighet och metoddiskussion

Reliabilitet och validitet är viktigt för bedömningen av kvaliteten av ett arbete. Reliabilitet innebär att resultaten är trovärdiga. Validitet innebär att forskaren verkligen utforskat det som hen säger sig utforska (Bryman, 2011). För att säkerställa reliabilitet och validitet har vi följt vårt syfte och frågeställningar genom att skriva vår intervjuguide och analysera vårt resultat utifrån dem. Vår metod testades genom att vi genomförde en testfokusgrupp där frågornas tydlighet och vår förmåga som moderatorer prövades. Detta för att kontrollera att

användandet av intervjuguiden gav upphov till diskussioner som vi kunde koppla till våra frågeställningar och att vi som moderatorer stöttade diskussionen genom att ställa följdfrågor när diskussionen avstannade eller kom ifrån ämnet. Vi har ävenvarit noga med att se till att inga missförstånd uppkommit vid intervjutillfällena genom att be informanterna återkomma eller diskutera vidare om de kommit på något som kändes oklart eller som de ville lägga till kring det de talat om. Vi transkriberade de inspelade fokusgruppintervjuerna ordagrant inom de närmaste dagarna efter intervjutillfället. Detta för att kunna säkerställa återgivningen av

17 vad informanterna uttalat så korrekt som möjligt, vilket Dalen (2015) rekommenderar. Vi genomförde den tematiska analysen tillsammans för att båda två skulle vara väl förtrogna med materialet och på ett kritiskt sätt skulle kunna bidra i analysprocessen och i

utformningen av gemensamma slutsatser.

Vi anser att vår kvalitativa undersökning var relevant för att kunna svara på studiens syfte och frågeställningar. I fokusgruppsintervjuerna fick vi fram informanternas varierade

uppfattningar kring stadieövergångar. Enligt Bryman (2011) ska intervjuguiden vara ett stöd och ge utrymme för flexibilitet. Vår guide fungerade väl i intervjusammanhanget.

Det var svårt att påverka urvalet av informanter gällande könsfördelningen vilket ledde till att övervägande del var kvinnor. Däremot fick vi bredd på erfarenhet och kompetens bland informanterna vilket troligtvis bidrog till variationen av uppfattningarna om

stadieövergångar. Fokusgruppsintervjuerna kunde genomföras på informanternas

arbetsplatser i en lugn, ostörd miljö och tack vare informanternas öppenhet och vilja att dela med sig av sina erfarenheter fick vi uttömmande svar på våra frågor.

Som moderatorer hade vi en förförståelse i ämnet vilket enligt Dalen (2015) både kan vara en fördel och en nackdel. Vi tyckte att det var en fördel att vi hade egna erfarenheter av

stadieövergångar och ett gemensamt yrkesspråk med informanterna och kunde därför ställa fördjupande följdfrågor då diskussionen avstannade.

Det var också en fördel att vara två personer när vi genomförde den tematiska analysen. Att ha någon att diskutera och granska datamaterialet med underlättade arbetet. Dalen (2015) tar upp att det är en fördel att fler än en person gör undersökningen för att skapa ökad

tillförlitlighet. Kvalitativa intervjuer innebär mänskligt samspel och informanternas

uttalanden måste alltid tolkas av forskaren. Vi tyckte därför att det var bra att vara två för att få fram så tillförlitliga tolkningar som möjligt.

18

5. Resultatredovisning

I resultatdelen redogör vi för tolkningar baserade på hur informanterna presenterat sina erfarenheter. Utifrån syftet och våra frågeställningar har vi bearbetat och analyserat vår data och skapat de teman som vi beskriver nedan.

5.1 Övergångar mellan stadierna

I denna del av resultatredovisningen presenterar vi två huvudteman, relationer och kunskap, med tillhörande underteman. Dessa teman är relaterade till studiens första frågeställning.

5.1.1 Relationer

Relationer beskrivs som en avgörande faktor för om övergångar mellan stadier blir lyckade eller ej. Relationer till elever och vårdnadshavare, men även relationer mellan kollegor diskuterades flitigt under intervjuerna. Temat relationer är indelat i tre underteman; relationer vid mjuka övergångar, relationer vid problematiska övergångar och kollegiala relationer.

Relationer vid mjuka övergångar

Väl fungerande övergångar beskrevs av informanterna som mjuka övergångar där elever och lärare redan var kända för varandra. Antingen genom att lärarna flera gånger varit och hälsat på i klassen, haft resurstid i gruppen eller att en av lärarna följde med eleverna när de bytte stadium. Lärarna hade även träffat eleverna vid olika skolgemensamma aktiviteter och ibland som rastvakter. På det här sättet fanns en relation mellan lärare och elev redan vid

terminsstart, de var inte nya för varandra.

Då blir det en sådan här bra övergång också för barnen då det behövs, de känner till barnets utveckling och har de sociala relationerna klara med läraren som tar dem sen… Så då kände jag barnen och så kom det en ny lärare i fyran. Så har det sett ut ganska ofta hos oss, att någon är kvar som känner klassen.

I upplevelsen av mjuka övergångar talade även informanterna om vikten av att ha fått bra information om alla elever, för att direkt kunna börja arbeta med klassen på ett effektivt sätt. De önskade att eleverna skulle vara väldokumenterade, testade och helst skulle även

19 föräldrarna ha lämnat information om sin syn på elevernas behov. Detta som en trygghet för både elever och personal för att undvika misslyckanden i onödan och att inte utsätta eleverna för något som man sedan tidigare vet inte fungerar.

Övergången sker ju väldigt naturligt och går ju oftast väldigt bra, är ju säkert också, just mycket på grund av att vi har den här relationen. Att vi är, att man har en relation till eleverna när man tar över klassen, och man visar att man tycker att det ska bli kul och att man ser fram emot det.

Informanterna är väldigt eniga om att goda relationer där man som lärare visar att man nyfiken på de nya eleverna, ser fram emot att få arbeta tillsammans med dem och visar omtanke är viktigt för att skapa mjuka övergångar.

Relationer vid problematiska övergångar

Övergångar som upplevts som problematiska är då pedagogerna känt att relationen till eleverna saknats. De har inte har haft möjlighet att lära känna dem och påbörja ett

relationsbygge innan terminsstart. Det har blivit vanligare att lärartjänsterna inte är tillsatta när personalen går på sommarledighet vilket gör att relationsskapandet blir svårare, det är inte klart vilka lärare som ska undervisa de nya eleverna till hösten.

Du kan på våren veta att det är 25 stycken och sen är det 30 när vi kommer i augusti och sen på vägen flyttar en eller två ut. Gruppen är ju inte stabil…. Vårt

upptagningsområde där det är väldigt mycket in- och utflyttning så och då blir det ju så i klasserna också… Det kanske är en av förklaringarna till att det har fallit lite med att vi inte har den här strukturerade övergången, dels att man inte riktigt, man känner sig otrygg i vilken lärare, den kanske inte finns kvar.

Det praktiska kring att ta emot nya elever som att se till att det exempelvis finns sittplatser, skolmateriel ellerblanketter för hemspråk är mycket enklare att lösa än att skapa fungerande relationer. Då krävs tid tillsammans med eleverna och även med kollegor för att diskutera om hur man kan göra. Att inte ha alla förutsättningar klara innan stadieövergången skapar en otrygghet hos lärarna och enligt informanterna även hos eleverna. Informanterna känner även en uppgivenhet för hur förutsättningarna ska kunna ändras för att slippa problematiska stadieövergångar.

20

Kollegiala relationer

Kollegiala relationer kan påverka övergångar både positivt och negativt enligt informanterna. Ett fungerande samarbete inom kollegiet där man delar med sig av sin tid, kunskap samt öppet diskuterar resursfördelningen i grupperna gynnar förutsättningen för trygga övergångar. Det behövs planerade möten där man diskuterar skolrutiner som ska gälla för alla på skolan. Kollegorna bör vara överens om en gemensam lektionsstruktur där både pedagoger och elever känner sig trygga med hur det fungerar, men även om andra rutiner som rör alla på skolan som till exempel matsalsrutiner och raster. Viktiga är även de möten där man talar om eleverna och får en samsyn kring deras behov. Att vara generös med sin tid till kollegorna för spontana möten när problem uppstår gynnar också eleverna i övergångsfasen. Att ta sig tid att lyssna på kollegan och fundera tillsammans kring situationer som uppstått, gynnar både samarbetet och tryggheten i att möta nya elevgrupper.

Att vi samarbetar. Att vi hjälps åt att hitta lösningar och att en lösning inte bara är knuten till en person som ska se till att det här funkar för då blir det jobbigt. Att vi har möjlighet att samarbeta helt enkelt så, utnyttja varandras kompetenser… Det krävs ju att man har en flexibel personalstyrka så, det är superviktigt skulle jag säga… Det är väldigt mycket elevens behov i fokus och där drar man tillsammans det lasset liksom för att se att det tillgodoses.

Vid övergångar som inte fungerat så bra upplevde informanterna att skolan haft en svag ledning som inte varit tydlig eller stöttande. Även dåligt samarbete mellan kollegor bedöms vara en bidragande orsak till att övergångar inte blir som man tänkt. Att som ensam lärare behöva avgöra hur man möter en ny grupp på bästa sätt kan vara svårt och leda till att läraren inte har den förhandsinformation kring eleverna som behövs för att göra ett bra arbete.

Vi hade nog gjort ganska vettiga grupper, liksom för att lämna dem vidare och sen var inte ledningen tillräckligt tuff utan lät föräldrarna bråka och byta runt och det blev total katastrof. Vi hade ju haft en tanke men det blev katastrof.

En svag ledning skapar osäkerhet kring hur arbetet ska bedrivas då rutiner saknas. Informanterna önskar en stark och tydlig ledning som inte låter vårdnadshavarna få för stort inflytande över pedagogiska frågor där lärarnas professionella åsikter borde vara rådande.

21

Det är kanske något som ska lyftas av en specialpedagog, att vi ska ha tydliga ramar för att det är bra för eleverna. Vi startar och avslutar på samma sätt allihop för att ge den här tryggheten till de här nya sjuorna som verkar behöva det.

Vid goda kollegiala relationer tar personalen på skolan stöd av varandra för att få till lyckade stadieövergångar och se till elevernas bästa. När relationerna inte fungerar lika bra mellan kollegorna önskar informanterna att specialpedagogen tar en tydligare ledande roll i arbetet med stadieövergångar.

5.1.2 Kunskap

Informanterna tog upp att kunskap och förberedelse på olika sätt var grundläggande vid övergångar. Att få kunskap om elever och deras olika behov och om hur gruppen fungerat tidigare ansågs vara en särskilt viktig förberedelse inför att ta emot årskurs fyra eller sju. Eleverna bör ha fått kunskap om vad som ska hända i den nya skolan eller klassen för att också de ska kunna förbereda sig för övergången så bra som möjligt. Temat kunskap är indelat i två underteman: pedagogers kunskap och elevers kunskap.

Pedagogers kunskap

Vid övergångar som inte fungerade så smidigt upplevdes en brist på kunskap om eleverna och deras behov. En avsaknad av rutiner, som var väl kända av all personal, gjorde att övergångar påverkades negativt. Att inte ha kunskap om elevgruppen och då särskilt om elever i behov av särskilt stöd, kan leda till en stressig skolstart där pedagoger kan känna att de får testa sig fram på egen hand.

Det är att man känner till elevens, alltså de här sakerna som gör att det blir, att det inte blir helt kass för eleven direkt. Att jag vet att den här eleven behöver få sitta så här, den här eleven har det här som sin trygghet…. Det tycker jag är viktigast att man får veta.

Enligt informanterna är det positivt att ha haft möjlighet att besöka de tidigare klasserna under lektionstid, för att känna till hur den förra läraren lärde ut och genomförde lektioner, vilket gör att övergången kan gå lättare. Det är viktigt att kunna ta vid där eleverna slutade med sin gamla lärare för att sedan förändra undervisningen i små steg för att passa det nya stadiets kunskapsmål och de nya förutsättningarna.

22

Det är ju det man vill när man går ut i klasserna liksom för att träffa barnen, inte bara att jag ska vara ett välbekant ansikte utan också att jag ska känna av gruppen. Börja känna igen några namn, veta att den här tösen har det jobbigt med läsningen, eller den här är en som hamnar i slagsmål både då och nu, den här behöver sitta i knät, för de finns ju också.

Då är det verkligen en trygghet, då är det inte en så stor grej att börja fyran som det kan vara på andra ställen, för att det går till ungefär likadant.

Informanterna anser att det är en positivt för både lärare och elever att ha träffats och börjat lära känna varandra innan stadieövergången. Att starta läsåret på liknade sätt som eleverna är vana vid skapar kontinuitet och trygghet. Det ärinte bara klassrumsrutiner och

lektionsupplägg som är viktigt för pedagoger att känna till. Många gånger behöver lärare tänka till kring elevens hela skoldag, de får ofta längre dagar vid stadieövergång och kunskapskraven ökar. Det är viktigt att som pedagog påminna sig om att det nu kommer elever som är tre år yngre än mina förra och ha de kunskapskrav som de arbetat mot på tidigare stadie aktuella för att inte påbörja undervisningen på för hög nivå.

Elevers kunskap

Tydlig information till eleverna om den nya klassen och skolan för att de ska känna sig trygga vid skolstart framhölls som viktigt av informanterna. Dagar där eleverna får komma och besöka skolan och träffa sina nya klasskamrater innan sommarlovet gör att de kan känna sig lugnare inför skolstart. Vid första besöket på skolan behöver man få kunskap om vad som förväntas av en som elev. Träna på hur en lektion går till på det nya stadiet så att eleverna är trygga med det när de kommer på hösten.

Jag tycker att det är viktigt i mötet med nya elever att sätta tydliga ramar också, det är så här det fungerar och det är det här du kan förhålla dig till i början så kommer det att gå enkelt och smidigt liksom… Det ska vara tydligt de första veckorna. Fokus både på grupptillhörighet men också vad det innebär att vara elev här när man kommer. En genomgång med vissa ordningsregler och rutiner.

Informanterna belyser vikten av att arbeta med förutsägbara strukturer. Att förbereda eleverna med kunskap om ordningsregler, rutiner, hur man tar sig till exempelvis klassrum, matsal eller idrottshall och hur allt praktiskt fungerar ökar tryggheten. Chanserna för en trygg övergång ökar också av att eleven vet vilken vuxen den kan fråga när den undrar något och

23 helst också har ett ansikte på de vuxna som eleven kommer träffa på det nya stadiet. Att komma igång med både värdegrundsarbete och skolarbete i klasser som fungerar och där alla känner sig välkomna är inte enkelt, men väl förberedda elever gör att det arbetet går lättare.

En viktig sak det är ju att visa på något sätt att skolan är viktig tycker jag. Det tycker jag liksom på en gång att man försöker visa att det vi gör här är viktigt så. Vi tycker att det är viktigt och ni förhoppningsvis tycker också att det är viktigt här, att det här med kunskap ligger i fokus liksom att det är något som vi eftersträvar. Att man ska känna sig trygg både med klassen och den roll man har på skolan, att alla är viktiga, att alla ska få känna sig trygga och vara sig själva jobbar vi också mycket med. Allas lika värde och allas olikheter ska respekteras.

Skolan ska upplevas som en trygg plats trots eleverna olikheter. För att lyckas med det är det viktigt med ett levande värdegrundsarbete på skolan. Lärarna ska både undervisa om och agera för att visa på allas lika värde.

5.2 Beredskap och förväntningar på specialpedagog

I denna del av resultatredovisningen redogör vi för de tre följande temana: handlingsplan, helikopterperspektiv och hjälpreda. Dessa teman är relaterade till studiens andra

frågeställning.

5.2.1 Handlingsplan

Fanns det en handlingsplan för övergångar på skolorna upplevde informanterna att de var bättre förberedda när de skulle ta emot nya klasser och elever. De handlingsplaner som beskrevs som fungerande och stöttande i arbetet gjorde ingen skillnad på om eleven var i behov av särskilt stöd eller inte. Punkterna i planen var planerade så att de tog hänsyn till den enskilda individens behov och då passade den för alla oavsett tidigare stöd eller inte. De fungerande handlingsplanerna såg olika ut. Det som gjorde att de fungerade var att personalen var trygga med innehållet och visste vems ansvar det var att utföra de olika delarna. Det kunde vara att åka till de tidigare skolorna och besöka eleverna på plats,

genomföra intervjuer med de nya eleverna och deras vårdnadshavare eller att ha samtal med tidigare mentorer. Det kunde också vara att inte byta ut alla lärare på en gång. En lärare som kände eleverna följde med klassen från årskurs tre till årskurs fyra.

24

Ja, vi får alltid en ganska omfattande [kartläggning] av alla elever som kommer till oss och hur klassindelningarna ska se ut och vad vi behöver tänka särskilt på kring vissa individer.

Det finns ju alltid redan en plan för dem. Vi behöver ju aldrig känna oss oroliga för att gud hur ska jag hantera den här eleven? För det finns ju… ja informationen finns redan.

Ett tydligt gemensamt system för dokumentation kring eleverna från utvecklingssamtal och andra viktiga möten ansågs viktigt av informanterna. Alla pedagoger visste hur de skulle göra och var informationen förvarades och detta gjorde det enkelt att föra vidare informationen vid övergångar.

Där har vi också övergång- eller överlämningssamtal i juni och sen om det behövs i augusti… Vi har även lappar som vi fyller i som de har med sig upp, dokument där det står olika saker, vad man ska tänka på… Vi sitter och går igenom

måluppfyllelsen i alla klasser tillsammans så vi har ju en inblick i varandras klasser… Så brukar vi i juni samla ihop vad har vi gjort som fungerat bra i den här klassen…Vad har kunnat hjälpa till, till den här måluppfyllelsen [som lämnas vidare].

Tydliga handlingsplaner beskrevs som en trygghet av informanterna. Att veta vad som förväntas av dem som pedagoger både under vårterminen och vid uppstarten med nya elever på hösten. Informanterna beskrev att de hade arbetat fram en fungerande modell men

upplevde inte att de fastnat i slentrian. Tydliga roller där alla vet vad som förväntas av de olika yrkeskategorierna vid olika tidpunkter under övergången, ger ett lugn för personalen och tryggare övergångar för eleverna.

Det är väl genomtänkt, utarbetat under många år… Man är väldigt bra på att fånga upp hela tiden och utvärdera, kolla hur det går, göra nya planer, anpassa, alltså oavsett ifall man vet något i förväg eller om det kommer upp något på vägen. Så är man alltid väldigt, man är på väldigt snabbt och försöker styra upp och fixa så att det blir bra.

De informanter som upplevde att de inte hade en fungerande handlingsplan berättade att det under tidigare läsår funnits en plan som på något sätt tappats bort. Troligtvis på grund av stor omsättning bland både personal och elever och i samband med det en otydlig ledning. Nu ansåg de att det var upp till var och en av pedagogerna att lösa övergångarna på bästa sätt.

25

Men ett annat problem vi har haft är ju att man vet inte vilken lärare som kommer på hösten och ska ha fyran. Den är inte tillsatt den tjänsten… Det påverkar ju det här mellan trean och fyran, man tror att man vet vilka elever man har men det är inte alls säkert.

Informanterna med dessa förutsättningar uttryckte att de saknade en tydlig plan för att få så bra övergångar som möjligt för eleverna, men de visste inte riktigt hur planen skulle kunna utformas. Informanterna menade att de nog får lära sig att leva med den rörliga situationen och försöka få lite rutin på det istället. Att inte bli stressad när förutsättningar hela tiden förändras.

5.2.2 Helikopterperspektiv

Samarbetet mellan lärare och specialpedagoger såg väldigt olika ut enligt de informanter vi träffade. Vad som sågs som specialpedagogens arbetsuppgifter och hur många elever den var kopplad till varierade. Det som önskades av en specialpedagog var att den ska vara en person som har en övergripande kontroll, både vad gäller elever och resurser. Den ska också veta vilka tester som ska göras, hur de ska redovisas och förvaras. När det blir problem vill man kunna vända sig till specialpedagogen och få hjälp inom en snar framtid. Specialpedagogen ska ha kunskap om kartläggningar och åtgärdsprogram, när de ska göras och hur.

Vår speciallärare jobbar både som speciallärare och specialpedagog, allt i ett, och egentligen är ju det perfekt. För då har man nära till den personen, är med i

verksamheten, känner till verksamheten, känner till förutsättningarna och hur det ser ut för oss och står liksom inte bara bredvid och kan komma med goda råd utan jobbar ju också med en del elever.

Helst önskar man ett samarbete med en specialpedagog som kan ha en övergripande

helhetssyn på insatser, elever och organisationen. Vara lite av en länk mellan ledning, lärare, klasser och elever på skolan, samt kunna fördela insatser och resurser så att de hamnar på rätt ställe i organisationen. Någon som kan se helheten och hjälpa till med att fördela insatser och resurser på bästa sätt när man tar emot nya elever.

Som specialpedagog också, att ha mandatet från rektorn att ge de här pedagogiska tipsen för det alltså, att någon kommer och talar om att det här fungerar bra i den

26

här gruppen och ger då lite handfasta råd om en klass eller grupp, och att

pedagogerna faktiskt lyssnar in vad specialpedagogen säger och vågar förändra sin undervisning.

Det sågs även som en viktig uppgift för specialpedagogen att sålla bland all information om eleverna och välja ut den informationen som lärarna verkligen behöver. Ibland upplevde informanterna att de blev översköljda med information vid överlämning från den gamla skolan. En del papper blev bara liggande för att de inte orkade ta till sig allt, då önskas en specialpedagog som är med och sållar bland informationen. Vad är akut och vad kan vänta till senare?

5.2.3 Hjälpreda

En specialpedagog som finns tillgänglig på skolan, som man kan be om hjälp när det uppstår problem i vardagen efterfrågas av informanterna. Specialpedagogen ska finnas som en naturlig koppling mellan vårdnadshavare, ledning, pedagoger och elever men även vara ett stöd i praktiska frågor. Att få stöttning i att hitta olika hjälpmedel till elever och även få kunskap om hur de fungerar efterfrågas. Helst vill man även få hjälpmedlen installerade och förklarade för eleven av specialpedagogen.

Sen kan jag ju få input av specialpedagogerna, men du har de här programmen, framför allt har då specialpedagogen matat in det åt eleverna och gått igenom det så att vi får den där avlastningen, att göra de här testbitarna… Jag kan fokusera på gruppen i stort och blir det några bekymmer vänder man sig till [specialpedagogen] och frågar, men det här verkar inte ha gått in, kan du ta det ett varv till, liksom.

Informanterna önskar en specialpedagog som har tid att vara med i klasserna under lektioner och vara en naturlig del i elevernas skolvardag. Då blir det enklare att ta hjälp av

specialpedagogen när det verkligen behövs. Det blir ingen konstig situation när specialpedagogen är med i klassrummet och observerar utan lektionen kan fortgå som vanligt.

Det går ju ganska snabbt att göra pedagogiska utredningar också eftersom vi har våra specialpedagoger på plats, och det ger ju väldigt bra information…Där kan vi ju se vissa elever där det verkar finnas problematik…att de är starka på många områden och utifrån det kan vi välja hur vi går vidare.

27 Helst önskar informanterna att specialpedagogen inte bara ska ha kunskap om vilka tester som ska göras utan också gärna utföra dem med eleverna, sammanställa dem och lämna vidare resultatet till berörda lärare. De ska i alla fall förbereda testerna och lämna dem till pedagoger när de ska genomföras med eleverna.

Att specialpedagogen är den som ansvarar för att kartläggningen blir gjord, jag kan komplettera i den eller skicka det vi från skolhåll vill ska finnas i den men att den blir gjord och hamnar rätt, och åtgärdsprogram så att de också blir gjorda…För det är ju liksom ett snår tycker jag. Vilka ska ha åtgärdsprogram, vilka ska inte ha… Vilken anpassning och inte anpassning, lite sånt, att det ska vara tydligt att det ska vara en specialpedagogs uppgift.

Att blanketter av olika slag blir rätt hanterade upplevs som en arbetsuppgift för specialpedagogen då informanterna uttrycker en osäkerhet kring detta. De önskar helst att specialpedagogen sköter allt men om lärarna ska fylla i papper önskar de stöttning så att inga fel uppstår.

5.3 Resultatsammanfattning

Att ha haft tid och möjlighet att bygga relationer med eleverna innan stadieövergången beskrivs som en framgångsfaktor av informanterna. När mottagande lärare har kunnat besöka sina nya elever och klasser för att se hur lärarna undervisat och mött eleverna tidigare, och därmed kunna använda samma strukturer och ramar som eleverna mött tidigare, blir

övergångar mellan stadier smidigare. När eleverna fått en tydlig bild av vad som förväntas av dem och vet vilka vuxna de kommer att möta blir övergångarna tryggare. En annan

framgångsfaktor som beskrivs är kontinuitet exempelvis att inte alla lärare byts ut samtidigt. En pedagog som känner klassen följer med till det nya stadiet, vilket ger en mjukare

övergång.

Informanterna har olika beredskap för att ta emot elever i behov av särskilt stöd. De som hade en handlingsplan och stöd av specialpedagog kände sig trygga och väl förberedda att ta emot alla elever. Genom att använda en handlingsplan som utgick från de elever som hade störst behov av stöd, till alla elever fick man en fungerande övergång där allas behov blev synliga. De informanter som inte hade samma stöttning upplevde att de var ensamma i sitt arbete och fick komma på egna lösningar. Här blir de kollegiala relationerna viktiga, att tillsammans

28 planera för hur man ska ta emot de nya eleverna och inse att det är viktigt att avsätta

gemensam tid för möten och överlämnanden.

Vid övergångar är det viktigt att få relevant kunskap om eleverna både socialt och

ämnesmässigt. Kunskapen är viktig för att undvika misstag i bemötandet av eleven och för att kunna starta skolarbetet på rätt nivå. Här har specialpedagogen en viktig roll.

Specialpedagogen bör hjälpa till att sålla bland informationen som finns om eleverna. Hen bör lämna den information som lärarna behöver för att kunna ta emot eleven på bästa sätt, men spara på det som inte behöver åtgärdas direkt. Även specialpedagog på mottagande skola bör se till att informationen som lämnas över inte blir liggandes utan tas emot och används. Det är även viktigt att eleverna får kunskap om vad som förväntas av dem vid

stadieövergångar. De behöver veta vad som ska hända och vilka krav som kommer att ställas på dem som elever på det nya stadiet för att känna sig trygga med övergången.

Informanterna uppfattade att specialpedagogens roll vid stadieövergångar var uppdelad i flera olika delar. Specialpedagogen ska ha en helhetssyn på både elever, grupper och

organisationen. Hen ska kunna se helheten och hjälpa till vid fördelning av resurser och insatser i de nya klasserna. Slutligen ska specialpedagogen finnas som en länk mellan alla inblandade och stötta upp med praktiska lösningar vid stadieövergångar.

29

6. Diskussion

Skolan i Sverige ska vara inkluderande och kunskapsutvecklande. Relationerna till lärarna och klasskamraterna är den viktigaste faktorn för att lyckas i skolan enligt Hattie (2012). Lärarna ska ha kunskap om eleverna både socialt och ämnesmässigt och det kräver goda överlämningar. Specialpedagogen ska arbeta förebyggande och utvecklande, framförallt för elever i behov av stöd. Forskning och utvecklingsarbete hänger samman enligt

Bronfenbrenner (1979), en förståelse för sammanhangen är grunden för att kunna agera på ett bra sätt mot ogynnsamma förutsättningar och för att ge alla en chans att lyckas. Vi som specialpedagoger ska ha kunskap om aktuell forskning, personalens förväntningar och elevernas förutsättningar för att på ett bra och välgrundat sätt arbeta för elevers välmående i skolan. Den utvecklingsekologiska teorin är intressant i sammanhanget då den betonar andra sidor än enbart individens som viktiga för utveckling. Det går att påverka skolan och

lärarrollen men inte individuella förutsättningar. Lärare och specialpedagoger kan ändra åsikter och därmed förändra skolmiljön vilket leder till andra förutsättningar för eleven. Det går att få till förändringar även i tröga skolsystem.

I detta kapitel diskuteras resultatet utifrån syfte och frågeställningar kopplat till den teoretiska utgångspunkten och tidigare forskning. Vi har i vår resultatdiskussion utgått från de två frågeställningar studien bygger på. Diskussionen är därför indelad i två avsnitt: viktigt vid stadieövergångar samt beredskap för stadieövergångar. Avslutningsvis ges förslag på framtida forskning.

6.1 Viktigt vid stadieövergångar

Våra resultat visar att relationer och kunskap är viktiga vid elevers stadieövergångar. Skolor ska samverka för lyckade övergångar enligt läroplanen (Lgr11) och särskilt uppmärksamma elever som känner oro inför en ny skolsituation (Nowland & Qualter, 2019). På skolorna där våra informanter arbetade fanns överlämningsrutiner men de var av varierande kvalitet. Vissa hade tydliga rutiner, blanketter och möten medan andra främst hade ett informationsmöte mellan mentorerna. Utifrån utvecklingsekologiska tankar (Bronfenbrenner, 1979) är det viktigt att få till samspelet mellan alla de nivåer som eleven rör sig mellan. Särskilt viktigt är det för de elever i behov av stöd vilka kan ha svårt att anpassa sig till nya miljöer och