HUR GÖR MAN I SKOLAN?
En undersökning om det vidgade textbegreppet och barns
kultur i undervisningen
Författare: Ulrika Starck
©Examensarbete, Lärarprogrammet, 15 hp AOU3 Professionellt lärarskap (15-30 hp)
Högskolan på Gotland, Vårterminen 2010 Handledare: Eva Bergqvist
Examinator: Agneta Bronäs
English title: HOW DO YOU DO IN SCHOOL?
A survey on the broader concept of text and children's culture in teaching
Sammandrag
I mitt examensarbete har jag undersökt hur pedagoger använder det vidgade textbegreppet i sin undervisning samt hur man ser på barns egen kultur. Den frågeställning jag hade var: I vilken utsträckning använder man det vidgade textbegreppet i skolan? Vilka exempel på det vidgade textbegreppet möter man i skolan? Hur ser pedagogerna på att tillvarata barns kultur i skolan? Genom intervjuer med tre pedagoger har jag kommit fram till att pedagogerna inte känner till det vidgade textbegreppet som står beskrivet i styrdokumenten. Efter att ha förklarat begreppet och innebörden av det, har samtliga förmedlat att de arbetar med en del av de olika uttrycksformer som styrdokumenten anger. Barnkultur i skolan är välkommet hos en pedagog, men barnen måste lämna sina älsklingsfigurer i hallen tills skoldagen är slut. De andra pedagogerna har förbjudit barnen att ta med egna leksaker.
Slutsatsen är, att pedagoger som inte använder olika uttrycksformer i undervisningen och som inte släpper in barnkultur i skolan, inte följer styrdokumenten som finns för skolans
verksamhet.
Nyckelord
Förord
Ett stort tack till min handledare Eva Bergqvist för att du har varit tillgänglig större delar av dygnet under de senaste veckorna. Tack också för att du under hela processen bidragit med tips, stöd och engagemang, uppmuntrande ord och ”peppande” telefonsamtal. Det har varit av stor betydelse för mig. Jag vill även tacka er som genom intervjuer bidragit med erfarenhet och kunskap.
Då jag lagt ner mycket tid och energi för att uppnå resultatet, vill jag framförallt tacka min familj; Rickard, Axel och Viktor för att ni har härdat ut och finns kvar.
Innehållsförteckning
Sammandrag………...2 Förord.………... …………..3 Innehållsförteckning……….4 Inledning ...5 Fördjupad bakgrund………...6Syfte och frågeställning………..7
Litteraturöversikt………8 Teori...14 Metod ...17 Kvalitativ intervju ...17 Urval…...18 Tillvägagångssätt ...18 Bearbetning av material...18 Etiska överväganden ...19
Presentation av skolor och informanter………..20
Resultat...21
Vad betyder det vidgade textbegreppet för dig………...21
Användandet av bilder, avlyssning, drama, rollspel, film och video ...21
Skönlitteratur i undervisningen ...23
TV- och filmerfarenheter ...23
Barnkultur i skolan………...24
Tolkning av resultatet……….26
Sammanfattning………..30
Diskussion och slutsats ...31
Med tanke på min framtida yrkesroll……….33
Framtida forskning………...34
Referenser ...35
Bilaga 1 intervjuguide...37
Inledning
Under utbildningens gång har litteratur samt lärarutbildare förmedlat att barn tar till sig kunskap på olika sätt. Vissa barn föredrar läroböcker, andra tycker om att lyssna och diskutera, några lär sig bäst genom praktiskt arbete. Det finns många olika sätt att lära sig på. I skolans uppdrag ingår att ta hänsyn till dessa olikheter och behov.
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidsverksamheten, Lpo 94 (Skolverket), påpekas vikten av att skapa en undervisning som engagerar flera olika sinnen. Varje elev ska under grundskoletiden få möjlighet att utveckla och använda så många uttrycksformer som möjligt. Bild, litteratur, bildmedier, avlyssning, film, video, drama och andra estetiska uttryckssätt ska ingå som naturliga inslag i undervisningen. Detta benämns i styrdokumenten som det vidgade textbegreppet. Men hur många pedagoger arbetar regelbundet med olika uttrycksformer? En annan fråga som också intresserar mig är vems kultur man fyller arbetet med. Vilka kulturyttringar är välkomna i skolans värld?
Margareta Rönnberg, docent i filmvetenskap och barnkulturforskare, tycker man ska släppa in barns vardag i undervisningen. En bra pedagog ser med barns ögon och håller tillbaka till sina vuxna erfarenheter (föreläsning hgo, 09-11-04). Rönnberg väckte en nyfikenhet hos mig. Vad händer när barnkulturen knackar på dörren till skolan? Får barnkulturen följa med in i klassrummet? Vad händer när barn får arbeta med den egna kulturen? För att få svar lät jag, under en VFU-period, barn i en förskoleklass använda sig av barnkultur. Syftet var att låta barnen använda sina egna fantasier, intressen och erfarenheter. I arbetet kunde jag med egna ögon se att Rönnbergs teorier fungerar.
Projektet närmare beskrivet på nästa sida, fick mig att fundera. Hur mycket av barnens egen kultur genomsyrar undervisningen och i vilken utsträckning använder man sig av det vidgade textbegreppet? För att få svar på mina frågor har jag i detta examensarbete valt att undersöka några pedagogers syn på barnkultur och i vilken utsträckning det vidgade textbegreppet används.
Fördjupad bakgrund
För att få en bättre förståelse för min utgångspunk i detta examensarbete, följer en kort beskrivning av projektet med förskoleklassen under en VFU-period med 24 sexåringar. Det som gjorde arbete så intressant att det ligger till grund för mitt examensarbete, är hur sexåringarna skapade sagor utifrån egna erfarenheter. Barnen gjorde det med inlevelse, glädje och på största allvar.
I ena sagan Uppdraget, ville några ha med prinsessor och husdjur, karaktärer de mött i Barbiefilmer. Andra valde karaktärerna Indy, Charlie, Gatkillen samt Lillkillen från tv-spelet Lego Indiana Jones. Några valde Lavamonster från tv-spelet Lego Power Miners. Även Batman valdes av några. Den andra sagan fick namnet När de onda blev goda, med karaktärerna Darth Vader från Starwars, Liemän från tv-programmet Billy och Mandy samt prinsar, prinsessor, husdjur, fjärilar och en god fé från filmerna om Barbie. Karaktärerna har barnen lärt känna genom reklam, leksakskataloger, tv-program, filmer samt data- och tv-spel.
I inledningsskedet av arbetet uppmanades barnen att hemifrån ta med sig saker som
förknippades med deras favoritfigurer. Det resulterade i fullpackade ryggsäckar vilket blev utgångspunkten till två fantastiska sagor. Barnens glädje fick mig att förstå vikten av att låta barn vara aktiva i undervisningen. Jag insåg även hur engagerade barn blir när de får visa vuxna sin egen kultur. I arbetet med sagorna i förskoleklassen fick barnen även möjlighet att använda sig av drama och gestalta sina sagor. Under hela arbetsprocessen med sexåringarna deltog alla med glädje. De fick argumentera, diskutera och kompromissa i sitt skapande, men även uppleva att deras åsikter, tankar och funderingar är viktiga. Det som dock skapade det största engagemang var att de fick ta med sig sina älsklingsleksaker in i klassrummet. De fick en bekräftelse på att deras fantasi fick följa med innanför klassrumsdörren. Efter projektet blev jag intresserad av att veta hur andra pedagoger arbetar med olika uttrycksformer samt barnkultur. Jag bestämde mig för att undersöka detta i mitt examensarbete.
Syfte
Syftet med detta examensarbete är att få kunskap i hur några pedagoger använder sig av det vidgade textbegreppet samt hur man ser på barns egen kultur.
Frågeställning
I vilka utsträckning använder man det vidgade textbegreppet i skolan?
Vilka exempel på det vidgade textbegreppet möter man i skolan?
Litteraturöversikt
Här presenterar jag den litteratur som jag anser är relevant för arbete. Eftersom det inte finns någon allomfattande definition på några av de begrepp jag använder mig av, har jag valt att specificera dessa.
Vad är barnkultur?
”Barnkultur är per definition ett brett och tvärvetenskapligt ämnesområde. I detta ingår perspektiv på kultur för, tillsammans med, bland och av barn inom kunskapsområden som pedagogik, psykologi, filosofi, etnologi, socialantropologi och språk”
Stockholmsuniversitet: barnkultur. (15.4.2010.). http://www.historia.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=3626
När jag använder begreppet barnkultur, menar jag kultur som barn och ungdomar kan känna igen sig i och förstå. Det kan handla om vad barn leker med, tittar på, intresserar sig för och engageras av. Det är barnkultur när de leker med sina figurer eller leker rollekar där de är figurerna och förebilderna. Dessa möter barn genom TV-program, reklam, leksakkataloger eller genom tv- och dataspel. Denna typ av barnkultur beskrivs ofta också som populärkultur, en kultur som produceras för och används av de stora massorna.
Enligt nationalencyklopedin är populärkultur ett samlingsbegrepp för till exempel populärlitteratur, populärmusik samt populärpress. Här hittar man även film,
informationsteknik, TV och dataspel men även de förebilder, leksaker och figurer som skapas utifrån olika medier. Det är ett vagt begrepp som används i flera betydelser som motsats till så kallad ”högre” kultur, även kallad finkultur. Populärkultur kan användas nedsättande och då synonymt med skräpkultur. Detta har på senare tid omvärderats bland annat genom att konsumentens kreativa användning av kulturen har betonats.
Nationalencyklopedin: populärkultur. (15.4.2010.) http://www.ne.se/populärkultur
TV- och filmtittande
TV har funnits i 50 år och har alltid varit ett flitigt diskuterat ämne. Hwang och Nilsson (2003) skriver att oron man hade för några årtionden sedan, att TV-medier skulle uppsluka den uppväxande generationen, inte har besannats (ibid. s.185). Det som alltid oroat vuxna är hur TV påverkar barn. Många anser att film- och spelvåldet ökar risken för verkligt våld, medan andra anser att det är omöjligt att dra allmänna slutsatser och mäta effekterna av fiktionsvåldet. De som anser att det är skadligt hävdar att det finns tydliga bevis på att barn och ungdomar som konsumerar mycket TV-våld påverkas i sitt beteende. Aggressivitet, rastlöshet och bristande koncentrationsförmåga kan vara effekter av för mycket TV-tittande.
Margareta Rönnberg (1997) kritiserar detta förhållningssätt och menar att vuxenlogiken går ut på att barn ska se det verkliga nyhetsvåldet. Barn ska veta vilken värld vi lever i och inte utsättas för overkligt och lekfullt fiktionsvåld. Resonemanget är, enligt Rönnberg, felaktigt. Barn skräms av verkligt våld men inte av fiktionsvåld. Rönnberg hävdar att barn vet skillnad mellan verklighet och fiktion. Det fiktiva våldet i till exempel en film, är försett med
markörer som signalerar till tittaren att detta inte är ”på riktigt”. Det kan vara
bakgrundsmusik, speciella röster, kläder, spelstilen och så vidare som markerar att nu är det fiktion (ibid. s.25). Dessa markörer saknas i nyheter. Rönnberg påpekar att om man ska skydda barn, ska man göra det mot nyheter.
Ett annat perspektiv som diskuterats är synen på TV och film som kommersiellt skräp. Skräpkultur är falsk, ytlig, billig, omoralisk och utan äkta känslor. Rönnberg ställer frågan: För vem är ”skräpet” ytligt? För de vuxna eller för barnen? ”Att något är ytligt kan ju bara den påstå som redan skådat djupen.” (ibid. s. 54). Rönnberg menar att den väsentliga faktorn är hur vi använder programmen, inte vilka. Vidare tror Rönnberg att vuxna är rädda att mista kontrollen. Barn har i alla tider fått upptäcka saker och ting själva. Det tycker Rönnberg de ska få fortsätta med. Vi ska inte ”förskona” barnen från skräpet och den kommersiella smörjan” (ibid. s. 64). Istället ska vi tänka att TV är bra för barn av sammanfattningsvis fem skäl:
1. TV-figurer och deras handlingar är användbara som byggmaterial och kontrastvätska vid skapandet av barnets identitet, dess sociala band och grupptillhörighet.
3. TV låter barnet bearbeta och utagera olika känslor på ett ofarligt sätt. 4. Mediet hjälper barn att se saker och ting från olika perspektiv. 5. Det främjar barnets sociala och estetiska fantasi. (ibid. s. 18)
Rönnberg beskriver TVs positiva betydelse för barns förståelse av sig själva, av andra människor och av omvärlden. I boken Blöjbarnsteve (2008) beskriver Rönnberg studier som visar att barn inte får fysiska skador av TV-tittande. Till och med spädbarn kan se på TV en till en och en halvtimma per dag utan att skadas. Rönnberg anser att TV är en social aktivitet som man delar med andra (1997, s.44). Barn säger och agerar efter figurerna de ser på TV och någon händelse i ett program kan leda in barnet på liknande personliga erfarenheter. Barns lek påverkas i högsta grad och inspireras av TV då barn ofta delar upplevelser av samma TV-program (ibid. s. 99ff). När de sedan träffas på till exempel skolan, pratar de gärna med varandra om vad de har sett (ibid. s.45).
Även vuxna skulle kunna prata med barn om vad de sett, men enligt Rönnberg skall det då helst vara i en associativ samtalsform. Med det menas lyssna aktivt, fylla på med nya
utsmyckningar av enskildheter och gärna fantisera vidare. För att det skall vara givande måste de vuxna veta vad programmet handlar om, eller vara bekanta med området. Det innebär att hur man tar emot barns TV- och filmerfarenheter kan få konsekvenser, både positiva och negativa. Som pedagog och vuxen tillsammans med barn är det därför av vikt att man är medveten om hur man bemöter barns erfarenheter (ibid. s.10). Det som avgör om barn får ta med sig sina erfarenheter till skolan eller inte, beror på de vuxna.
Carina Fasts avhandling, Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola (2007) visar att det finns skillnader. En del förskollärare accepterade barns erfarenheter av den populärkulturella världen i förskolan, medan andra inte tog till vara på dem (ibid. s.144). Fast menar att en förklaring kan vara att pedagoger känner sig främmande inför populärkulturella inslag och önskar att barn ska hålla på med något som de är bekanta med. Under de tre år Fast följde de sju barnen kom hon fram till att barn i förskolan använder sig av olika medier på ett tidigt stadium. Det var Pokémonkort, leksakskataloger och dataspel som de hade inspirerats av och med hjälp av sina hjältar och logotyper skrev barnen till exempel önskelistor. De praktiserade sitt läsande och skrivande genom populärkultur långt före skolstarten vilket överraskade Fast. Även pedagogen och kulturforskaren Henry A Gitroux framhåller att populärkultur påverkar barns läs- och
skrivutveckling positivt. Gitroux menar även att barn kan stimuleras i sitt talande och lyssnande genom att titta på till exempel film (Fast, 2008, s. 95). Film, är en av de uttrycksformer som beskrivs i kursplanen för svenska som ett vidgat textbegrepp.
Det vidgade textbegreppet
Begreppet infördes när Sveriges riksdag tog beslut om att revidera kursplanerna för grundskolan år 2000. I de olika ämnena är det framför allt i bild, svenska och samhällskunskap som mediefrågorna har lyfts fram. I kursplanen för svenska används ett vidgat textbegrepp. Begreppet innebär förutom skrivna och talade texter även avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium.
Skönlitteraturen, filmen och teatern öppnar nya världar och förmedlar erfarenheter och upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje. Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten. Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden. När ungdomar möter skönlitteratur, film och teater innebär det också möjligheter för dem att tillägna sig litterära mönster och förebilder. (Ur kursplanen för svenska, Skolverket, 2000)
I läroplanen för grundskolan finner man det vidgade språkbegreppet och det vidgade textbegreppet beskrivet på följande sätt:
Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. (Lpo94, s. 8)
I Att läsa och skriva, en kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet (2004), ges en bred definition av vad som kan omfattas av ett vidgat textbegrepp:
I de vidgade text- och språkbegreppen måste vi nu också inkludera nya medier – TV, video, datorer etc. – och olika yttringar av populärkultur. För skolans del har det inte alltid varit självklart. Nya medier och populärkultur har tvärtom utgjort något som av olika skäl har motarbetats.(ibid. s.17)
Vidare beskrivs hur man måste börja föra in medier och populärkultur i diskussioner om läs- och skrivkunnighet, vilket ställer krav på skolan vad det gäller kunskap och förändrade attityder.
I skolvärlden finns djupt cementerade föreställningar som måste luckras upp. Till dessa hör att medierna och populärkulturen utgör ett hot mot traditionellt skrivande och läsande. I skolans värld har de nya medierna ofta analyserats kritiskt i syfte att avslöja deras manipulativa, förvrängande och ideologiska funktioner. Medierna och populärkulturen måste börja betraktas som en resurs som kan och bör användas i undervisningen, då det är alla barns och ungdomars livsvärldar i senmoderna samhällen. (ibid. s. 18)
När det vidgade textbegreppet funnits med i två kursplaner, 1994 och 2000, reagerade Svensklärarföreningen och ägnade sin årsskrift 2003 åt att debattera problemet.
Elisabeth Lindmark gör i artikeln Det vidgade textbegreppet i kursplanerna(2003)kopplingar mellan dagens förändrade mediesamhälle och införandet av det vidgade textbegreppet i kursplanerna 1994. Lindmark skriver att läraren ska ge eleverna verktyg så att de självständigt kan värdera det de ser och hör, således inte bara det de läser. Enligt Lindmark är införandet av det vidgade textbegreppet i styrdokumenten en konsekvens av de förändrade samhällsförhållandena. Skolan är inte som tidigareensam kunskapsförmedlare. Dagens lärare förmedlar bara en liten del av den information som en ung människa möter. Lindmark slår fast att massmedierna har tagit över mycket och att de attityder som medierna förmedlar måste tas upp i skolorna och diskuteras utifrån läroplanens värdegrund. Lindmark konstaterar:
Det är en uppgift för lärarna att ge eleverna verktyg så att de självständigt kan värdera inte bara det de läser utan också det de ser och hör. Det vi ser föder också frågor om det vi inte ser. På samma sätt som när man läser en text tolkar vi in vår egen erfarenhet i tomrummen. De skrivna orden har länge varit det mest väsentliga för oss svensklärare som arbetar i skolan. Detta förhållningssätt räcker inte längre. Vi måste vidga vårt textbegrepp. (ibid. s. 10)
De senaste styrdokumenten betonar och stärker mediernas roll i skolan. I Läroplanen för grundskolan, Lpo94 går att läsa om skolans uppdrag:
Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den skilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion. (Ur Lpo94)
Under mål att uppnå kan man läsa att grundskolan ansvarar för att varje elev utvecklar sin förmåga till kreativt skapande och får ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud. Skolan har ansvaret för att eleverna utvecklar och använder kunskaper i så många olika uttrycksformer som möjligt och kan använda informationsteknik för kunskapssökande och lärande.
Vidare betonas populärkulturens roll:
Bilden har en växande betydelse i informationssamhället. Dagens bild- och mediesamhälle präglas i hög grad av den globala bildkulturen. Bilden har en framträdande plats i kommersiella sammanhang och spelar en viktig roll i opinionsbildningen. Populärkulturen rymmer den styrande och dominerande bildkategorin i barns och ungas liv och har en medskapande roll i deras konstruktion av identitet, kunskap och kultur. Bildens ökande mångfald, informationsteknikens tillväxt och förändringarna i villkoren för bildproduktion förändrar snabbt bildningsstrukturen inom kulturområdet. (Ur kursplanen för bild, Skolverket, 2000)
Under de senaste tjugo åren har sökandet efter ett nytt perspektiv på lärande pågått. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidsverksamheten, Lpo 94 har påverkats av den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskijs kulturhistoriska teori. Det är en teori som innebär ett socialt och kulturellt lärande, det vill säga ett sociokulturellt perspektiv(Säljö, 2000).
Teori
I mitt examensarbete har jag valt att fördjupa mig i det vidgade textbegreppet samt barns kultur i skolan. Jag har valt att använda mig av ett sociokulturellt perspektiv för att försöka se på lärande och utveckling.
Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi har gjort omfattande studier om lärande och utveckling ur ett sociokulturellt och kulturpsykologiskt perspektiv. I boken Lärandet i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv (2000) beskrivs ett sociokulturellt perspektiv på lärande där man tillägnar sig kunskap genom lek och samtal med varandra. Pedagogerna hjälper barnen tolka hur världen kan förstås och hur den fungerar med hjälp av olika redskap/artefakter som till exempel TV. Begreppet mediering är centralt i det sociokulturella perspektivet. Det innebär att människor med hjälp av fysiska och intellektuella redskap hanterar omvärlden. Redskapen är en integrerad del av våra sociala erfarenheter. I artefakterna eller redskapen, är kunskap inbyggd och förmedlas på så vis vidare.
Det viktigaste medierande redskapet för människan är språket då det är centralt i läroprocessen. Det ger oss en förmåga att dela erfarenheter med varandra, när vi lånar och byter information och kunskaper i samspel med andra människor. Genom språket kan vi skapa och överföra insikter och färdigheter. Kunskap är på så vis i stor utsträckning språklig till sin natur. Även redskap och artefakter förmedlar vidare kunskaper och är på så sätt programmerade med språk som förs vidare genom kommunikation. Tänkandet ses som en kollektiv process och intersubjektivitet är komplexa processer som måste övas. Ett exempel på detta är leken när barn övar på olika perspektivtagande genom olika roller. Barn lär sig spela olika roller beroende på vilken karaktär den är i leken. På så sätt lär sig barn kommunicera och förstå världen på olika sätt och erfarenheterna växer (ibid. s.113).
Säljös (2000) tankar är inspirerade av Lev Vygotskij. I ett sociokulturellt perspektiv är lärande en process där vi gör våra erfarenheter. Från dem tar vi med oss olika innebörd och handlingsmönster till andra situationer senare i livet. Vi lägger till nya sätt att tänka och agera till dem vi redan känner till. Vi tar till oss delar av de sätt vi uttrycker och förstår verkligheten med och använder dem för praktiska syften (ibid. s. 151).
Lev Vygotskij 1896-1934 var en rysk utvecklingspsykolog och pedagog. Han var banbrytande inom pedagogikforskningen på sin tid. Vygotskijs främsta kvarlevande teorier är det sociokulturella lärandet samt fantasins och kreativitetens betydelse för inlärningen. I sin bok Fantasi och kreativitet i barndomen (1995) beskriver Vygotskij kunskapsprocessen som en ständig aktivitet hos människan. Vygotskij beskriver förhållandet mellan reproduktion och kreativitet. Den kreativa förmågan kallar han fantasi och anser att kreativitet är en mänsklig aktivitet. Denna aktivitet skapar något nytt oavhängigt av om det skapade är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan. Det är en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre. Den förhåller sig inte i motsättning till verkligheten. Genom fantasin tolkar man erfarenheter och känslor. Känslan förenas och skapar genom medvetandet en mening. Således hör tanke och känsla ihop (ibid. s. 11).
Vygotskij skriver om hur barn i lek återskapar vad de har sett och att härmning spelar en stor roll (ibid. s.15). Barn som ser, hör och upplever mycket samt barn som tillägnar sig fler erfarenheter får en betydelsefull och produktiv fantasiförmåga. ”Ett barns fantasi är fattigare än en vuxen människas, eftersom dess erfarenheter är mindre rika” (ibid. s. 19). Barnets och den vuxnes intressen är olika men om man vill bygga en stadig grund för en skapande verksamhet, är det av största vikt att vidga barns erfarenheter. Detta kan göras genom fantasin som är en viktig funktion i en människas beteende och utveckling (ibid. s. 22). Redan i tidig ålder pågår skapande processer hos barnet. Grunden för barns skapande finns i leken där de tolkar upplevelser och dramatiserar. Det kan vara att härma vuxna och hur det är i vuxenvärlden. Språk och dramatisering är viktiga delar för barns skapande. Det centrala är inte att de skapar något, utan att de sysslar med skapande. (ibid. s. 7-37, 81-86).
Detta återspeglas även i Vygotskijs idéer där han beskriver hur barnet utvecklar sin förmåga i estetiska ämnen. Vygotskij förespråkar en aktiv pedagog som är i dialog med barnet samt genom det estetiska skapande ger nyans åt livet. Att rita är ett naturligt behov hos barn och som den främsta formen av tidigt skapande.
Hjärnan är inte bara ett organ som bevarar och reproducerar våra tidigare erfarenheter, den är också ett organ som kombinerar, som kreativt bearbetar och skapar nya situationer och ett nytt beteende av element ur dessa tidigare erfarenheter. (ibid. s. 13).
på rasterna. Vygotskij utgår från att alla människor är kreativa och kan utveckla skaparglädjen under rätt omständigheter och uppmuntran (ibid. s.45). Vygotskij menar att utveckling sker i samspelet mellan två personer, där en är mer kunnig. Detta kallar han den proximala utvecklingszonen, den närmaste zonen. Begrepp förknippas med Vygotskij och innebär att erfarenheten styr vem som är ledaren i en utvecklingsprocess. Den med mer erfarenhet ska leda den som har mindre, så den på sikt utvecklas. Mötet sker i det som Vygotskij (1995) benämner som den närmaste utvecklingszonen. Det är i denna zon pedagogen ska guida och synliggöra vad som ska läras samtidigt som pedagogen ska vara en förebild, som visar hur man gör så att barnet nästa gång kan göra det själv. Vygotskij menar att barn inte har lärt sig sådant de kan på egen hand, utan nya kunskaper inhämtas under vuxnas eller erfarnas vägledning. Vygotskij (2001) menar att ”det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt” (ibid. s. 333).
Det viktigaste för inlärning är att få lära sig något nytt, där den nära utvecklingszonen är den viktigaste utgångspunkt för sambandet mellan utvecklingsnivå och lärande. Enligt Vygotskij (2001) är den psykologiska utvecklingen och lärandet beroende av kunskapsförmedling. Det innebär att undervisning är viktig för ett barns utveckling. I den proximala utvecklingszonen skapas en dynamisk kontakt mellan den aktuella kunskapsnivån och utvecklingen av ny kunskap, där läroprocesser som styr den fortsatta psykiska utvecklingen skapas.
Metod
Under den här rubriken tar jag upp mitt val av metod för insamling av empiriskt material och utformandet av de arbetssätt jag valt. Jag beskriver också urvalet av informanter och hur själva insamlingsprocessen gått till. Jag redogör även på vilket sätt jag valt att analysera materialet, hur det har dokumenterats och hur jag ställer mig till de etiska forskningsprinciperna. Slutligen presenteras mina informanter.
Kvalitativ intervju
I mitt examensarbete är syftet att undersöka hur pedagoger använder det vidgade
textbegreppet i sin undervisning samt hur man ser på barns egen kultur. Den frågeställning jag utgår ifrån är i vilken utsträckning man använder det vidgade textbegreppet, vilka exempel på det vidgade textbegreppet man möter och hur pedagogerna ser på att tillvarata barns kultur i skolan.
I boken Närhet och distans (1999), har Pål Repstad definierat skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ forskningsmetod. Den kvalitativa forskningsmetoden, är enligt Repstad en processinriktad metod. Målet med den kvalitativa forskningsmetoden att försöka upptäcka framträdande drag hos ett fenomen eller en företeelse. Djupintervju är ett exempel på en kvalitativ metod. Den kvantitativa forskningsmetoden framställs av Repstad (1999) som produktinriktad. Man mäter och fastställer förekomsten av vad som upptäckts. Exempel på kvantitativ arbetsmetod är enkätundersökning. Vid kvantitativ metod är arbetsmaterialet främst tal och siffror, till skillnad från den kvalitativa metoden, där texten är det centrala. Det väsentligaste för mig, var att få en djupare insyn om informanternas åsikter och erfarenheter av det vidgade textbegreppet och barnkultur. Därför valde jag att använda mig av en kvalitativ forskningsmetod.
Jag bestämde mig för att använda mig av intervjuer med pedagoger. Intervjuerna skulle genomföras efter kvalitativ metod. Enligt Repstad (1999) fokuserar kvalitativa intervjuer på just de enskilda individernas tankar och åsikter, vilket passade mig bra. Jag ville i så stor utsträckning som möjligt få ta del av de intervjuade pedagogernas åsikter och tankar om det vidgade textbegreppet och barnkultur i undervisningen. Jag ville att intervjufrågorna skulle
utrymme att utveckla dem. Frågorna skulle också fungera att ställa till alla pedagoger oavsett ämne, åldersgrupp eller inriktning (se bilaga 1).
Urval
För mina intervjuer valde jag ut två skolor i närområdet, eftersom jag hade bra kontakt med pedagogerna. Jag hade som mål att intervjua mellan tre och fyra pedagoger. Jag bestämde mig för att försöka få två pedagoger från olika förskoleklasser att intervjua men även två
pedagoger som arbetar i år 1. Jag ville intervjua de lärare som svarade ja och var intresserade av att bli intervjuade. Anledningen var att jag ville försöka undvika en urvalsprocess som kunde tolkas som om att jag valde ut pedagoger vars åsikter var passande för mitt arbete.
Tillvägagångssätt
Jag började med att söka efter relevant litteratur både bland egna och av vänner lånade böcker. Jag sökte även på biblioteket och när jag hade tillräckligt med litteratur började jag läsa in mig på ämnet. Parallellt med läsningen började jag översätta tankar och idéer till skrift. När jag kommit en bit på vägen började jag utforma frågor till intervjuer. Därefter tog jag kontakt med de bägge skolorna för att tala med pedagoger jag tidigare samarbetat med. Tre pedagoger var villiga att delta i intervjun, därför kunde jag intervjua alla. Två av pedagogerna var från förskoleklass och en från år 1.
Intervjuerna på skola 1 pågick vecka 18 och 19 och på skola 2 vecka 19. De intervjuade var olika gamla, hade olika utbildningar och yrkeserfarenheter. Intervjuerna ägde rum enskilt i avskilda utrymmen på skolorna som pedagogerna själva valt. Jag intervjuade pedagogerna en och en. Det tog 22 - 30 minuter att genomföra intervjuerna. Anledningen till de varierade tidslängderna beror på, att vid vissa intervjuer uppstod många följdfrågor och utvecklingar av tankar. Samtliga intervjuer föregicks av ett inledande samtal kring ämnet. För att få en ordagrann återgivning av intervjuerna (Repstad, 1999) valde jag att spela in dem med diktafon, vilket jag informerade informanterna om. Alla ställde sig positivt till det.
Bearbetning av materialet
Jag transkriberade sedan intervjuerna samma kväll för att snabbt kunna återgå till olika delar av dem. Transkriberingarna utfördes ordagrant med vissa korrigeringar för upprepningar och omformuleringar. Eftersom frågorna hade underfrågor blev svaren långa och därför delades
transkriberingarna upp i stycken för att underlätta läsningen. Transkriberingarna resulterade i många sidor text. Efter detta lästes intervjuerna noggrant igenom och jag uppmärksamma vissa gemensamma likheter och olikheter i intervjumaterialet. Jag började även se mönster i intervjuerna som ledde till att jag kunde urskilja olika synsätt.
Etiska aspekter
Undersökning är gjord i enighet med forskningsetiska principer som är fastställda
av Vetenskapsrådet i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Där ställs fyra allmänna krav på forskningen i relation till individskyddskravet (ibid. s. 6). De fyra kraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (bilaga 2).
Informationskravet innebär att forskaren måste informera deltagarna om syftet med undersökningen, om vilka villkor som gäller och om vad deras uppgift är (ibid. sid. 7).
Samtyckeskravet fastställer att deltagandet ska ske frivilligt och att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan, utan påtryckning från forskaren samt att de har rätt att avbryta utan negativa påföljder (ibid. s. 8).
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om deltagare ska behandlas med försiktighet så att obehöriga inte kan ta del av dem (ibid. s.12).
Nyttjandekravet innebär att den insamlade informationen om deltagarna enbart får användas i forskningsändamål (ibid. s. 14).
Ämnesrådet föreslår att forskaren låter deltagarna ta del av tolkningar och annat känsligt material innan publicering av arbetet (Vetenskapsrådet, 2002, s.15). Tolkningar av intervjumaterialet i denna undersökning har således skickats till informanterna för
genomläsning. De har på så sätt getts möjlighet till återkoppling samt eventuella ändringar för att skapa en rättvisare bild av informantens tankar och åsikter.
Presentation av skolor och informanter
Här följer en presentation av skolorna där jag gjort mina intervjuer samt de informanter jag har intervjuat.
Skola 1 är belägen i en liten ort i södra Sverige. Skolan har en utvecklad
barnskoleorganisation där förskoleklass, skolår 1 och skolbarnsomsorg har integrerats. Det går cirka 60 elever på skolan. Skolan är belägen i ett medel- till övre medelklassområde.
Skola 2 är belägen i liten ort i södra Sverige. Skolan omfattar förskoleklass, grundskola år 1 -
3, skolbarnsomsorg. Det går ca 202 elever på skolan. Skola är den belägen i ett låg- till medelklassområde.
Annika arbetar som pedagog i förskoleklassen på skola 1. Hon är i 55-årsåldern och började
sin yrkeskarriär 1985 som nyutexaminerad förskollärare. Då var det lekis och inte förskoleklass för 6-åringar. Hon har arbetat 20 år på skolan och de senaste åren i förskoleklass. Annika har aldrig arbetat med äldre barn än sexåringar.
Lena arbetar som pedagog i förskoleklassen på skola 2. Hon är i 40-årsåldern och började sin
yrkeskarriär 1995 som nyutexaminerad lärare för år 4-6. Hon har arbetat inom rektorsområdet i åtta år men det är första året på den här skolan. Lena har aldrig arbetat i en förskoleklass tidigare.
Karin arbetar som lärare i år 1 på skola 2. Hon är i 35-årsåldern och började sin yrkeskarriär
2008 som nyutexaminerad lärare för år F-3. Hon har arbetat elva år på skolan. I nio år
Resultat
Syftet med mitt examensarbete är att på några skolor få insyn i hur pedagogerna använder sig av det vidgade textbegreppet samt hur man ser på barns egen kultur. Frågeställningen jag utgått ifrån är i vilken utsträckning använder man det vidgade textbegreppet i skolan, vilka exempel på det vidgade textbegreppet möter man i skolan och hur ser pedagogerna på att tillvarata barns kultur i skolan. Här följer en presentation av svaren på intervjufrågorna samt eventuella uttalanden från informanterna. Den information jag har valt att fokusera på, belyser mina frågeställningar.
Vad betyder det vidgade textbegreppet för dig?
Ingen av mina informanter kände till det vidgade textbegreppet, utan samtliga behövde en kort förklaring av begreppet.
Jag har aldrig hört talas om begreppet. Jag får nog gå kurs i om jag ska veta vad det. Du vet, jag har bara kommit till sidan fyra i läroplanen, nej då, självklart arbetar jag utifrån Lpo94 och jag har läst hela.Nej, det vidgade textbegreppet har jag aldrig hör. Att det skulle ha funnits i 10 år har jag svårt att förstå. (intervju med Annika)
Nej, jag har aldrig hört talas om det vidgade textbegreppet, det måste jag ha missat totalt. (intervju med Karin)
Det har jag aldrig hört, men nu när du förklara så, visst använder jag olika uttrycksformer i undervisningen. (intervju med Lena)
Användandet av bilder, avlyssning, drama, rollspel, film, och video
Annika, Lena och Karin använder sig mycket av bilder i undervisningen. Det är lite olika bilder men alla tre syftar på stillbilder när de pratar.
Varje vecka skriver jag ut fyra bilder som vi har till veckans bokstav. Jag skriver ut bilder som gör det lite knepigt. Det kan vara fyra djur som hör ihop men som inte börjar på samma bokstav. (intervju med Lena)
Hela vår verksamhet utgår från bilder eftersom de flesta inte kan läsa ännu. (intervju med Annika)
Jag känner mig ännu så ny som lärare så oftast väljer jag att använda mig av läroböcker. Jag läser mycket i lärarhandledningarna till böckerna och får ibland uppslag på andra saker jag kan göra. Det kan till exempel vara att rita och skriva vykort. (intervju med Karin)
Lena och Karin saknar tillgång till datorer i klassrummet vilket gör att de känner sig begränsade. Annika har en dator i klassrummet som hon använder sig av.
Datorn använder vi mest för att lyssna på musik. Jag uppmuntrar barnen att ta med CD-skivor som de kan dansa till, för dansar det gör de ofta. (intervju med Annika).
På Lena och Karins skola har barnen schemalagt drama. Varje vecka är det en pedagog som har barnen i drama i 40 minuter. Annika menar att barnen får tillräckligt med drama genom rollspel och att pedagogerna ibland använder sig av handdockor för att dramatisera något. Men de har ingen schemalagd tid eller planerar för något drama på schemat.
Mina elever har verkligen tur att de får ha så mycket drama i sin undervisning. Själv använder jag mig inte så ofta av drama, barnen får ha det så mycket ändå. Men ibland vill jag göra det och då blir det mest dockteater. (intervju med Karin)
Film tittar samtliga på med sina barn. Lena och Karin brukar låna filmer från pedagogiskt mediecentrum när de ska arbeta med något speciellt som till exempel ögat, mobbning eller liknande. Det är mest dokumentärer eller faktafilmer de tittar på. På Lenas skola brukar personalen ibland ta med filmer hemifrån för att barnen ska få mysa lite eller om de gjort något speciellt som de ska få belöning för. Annika menar också att barnen i hennes klass brukar se på film vid speciella tillfällen.
Just nu tittar barn på film de skulle ha sett igår, men vi sparade den till idag eftersom det är fredag. Efterbearbetning har vi aldrig gjort för att det inte är på skoltid de ser på film utan för nöjes skull. (intervju med Annika)
Jag ser mest på faktafilm med barnen. Det kan vara om till exempel örat för jag tror att barnen lär sig mer om de får titta på film. Barnen har titta på filmen Pirret med en lärarstudent. De bearbetade och pratade om den några gånger och det kom fram mycket som jag inte visste om barnen. Men själv har jag aldrig provat. (intervju med Karin)
Teater har Karins barn fått se på mycket. En pappa i klassen arbetar på en teater så de får ofta komma och titta på föreställningar. Det uppskattas mycket av barnen. Lena skulle vilja att de kunde gå oftare och mycket mer på teater men utbudet är litet. Detsamma säger Annika.
Teater får vi nästan aldrig se, utan en gång per termin om vi har tur. Det är så konstigt för teater står det att barnen ska få se i läroplanen och så finns det inget utbud att titta på. Hur gör man egentligen och hur ska man kunna genomför det. (intervju med Annika).
Vi har varit på teater några gånger det här läsåret men jag skulle vilja att vi fick gå mer med barnen på teater. Det var två grupper lärarstudenter här och spelade teater för oss om kroppen i höstas. Det uppskattade barnen mycket. (intervju med Lena)
Skönlitteratur i undervisningen
Lena, Karin och Annika utgår mycket i sin undervisning från skönlitteratur och säger alla att de läser mycket. Mest är det klassiska sagor.
Jag har precis börjat ett arbete med sagoskapande i min klass. Jag har visat barnen hur en saga är uppbyggd och så har barnen fått bestämma karaktärer, handling, början och slut. Karaktärerna i sagan är björnar, vargar och andra personer som finns med i klassiska sagor. (intervju med Karin)
Jag läser själv mycket folksagor för barnen och jag är rädd för att man ska glömma folksagor. Hemma kanske man inte läser sagorna så därför läser jag. Ibland har jag låtit dem dramatisera sagor och de har barnen tyckt mycket om. Självklart lär sig barnen genom att arbeta med sagor. (intervju med Annika)
Jag och mina kollegor har under våren arbetat med skolans värdegrund utifrån barnböcker. Vi har valt ut böcker som tar upp ämnen som olika religioner, hudfärg eller familjekonstellationer. Det har varit mycket givande både för barnen och för oss vuxna. (intervju med Lena)
TV- och filmerfarenheter
Lena och Karin märker av att barns samtal eller lek är inspirerat från TV och film. Många barn har kläder och tillbehör som har anknytning till TV och film. Det är kläder och väskor med olika tryck som till exempel Spindelmannen eller Disneysprinsessor. Karin är inte så förtjust i dagens filmer och TV-program. Hon tycker det är mycket skrik och att det är rörigt, allting går så fort fram. Karins egna barn får inte se på andra TV-program än de traditionella som Amigo eller Bolibompa som går på SVT. Allt annat tycker Karin är dåligt. Lena tycker
det är viktigt att arbeta med barnen utifrån deras erfarenheter och intressen så hon försöker hänga med i vilka program som går på TV. Annika är inte intresserad av vad barnen tittar på.
Jag vet inte vilka TV-program eller filmer barnen ser på för de pratar inte om det. Visst händer det ibland att någon berätta lite, men vi har ju förbud på skolan att ta med figurer eller andra leksaker så därför pratar barnen inte om det. Sist jag hörde något var det Turtles och då tänkte jag, jaha har det kommit tillbaka. Men nej, våra barn pratar inte och leker inte figurer från filmer och tv-program. Jag tycker det verkar vara ute med data- och tv-spel. (intervju med Annika) Jag försöker hänga med i vad barnen ser på. Kanske för att jag själv har barn som ser på TV. Det blir kanske svårare att hänga med sen när mina barn växt upp. (intervju med Lena)
Barnkultur i skolan
Lenas barn får ta med leksaker eller figurer hemifrån men de får inte leka med dem förrän på fritids. Karin som arbetar på samma skola har förbjudit barnen att ta med leksaker men på fredagar kan man få visa upp en sak och berätta om den. Karin säger att det nästan alltid är leksaker de tar med. På Annikas skola har man valt att förbjuda barn ta med saker hemifrån. Annika anser att sina egna saker har man hemma och hon kan inte tänka sig att göra något arbete med barns figurer.
Jag tycker att så länge barnen låter sakerna ligga på hyllan i hallen och inte håller på med dem under skoldagen är det ok. Om det skulle bli bråk och barnen skulle bli ledsna skulle vi troligen förbjuda barnen att ta med leksaker. (intervju med Lena)
Det är inget beslut som jag har tagit utan det är en vädjan från föräldrarna. Det var en period när barnen tog med sig digitala spel till skolan. De hade med sig olika spel som de bytte och lånade ut till varandra och plötsligt hade något spel gått sönder. Spelen kostar runt 500 kr styck så föräldrarna bad mig om hjälp med att få ett förbud. Jag tycker att det är ganska skönt att det blev så men det var inte mitt beslut utan föräldrarnas. Leksakerna får de också lämna hemma. Vi har leksaker här som de kan leka med. (intervju med Karin)
På min skola har vi sen några år tillbaka förbjudit barn att ta med sig saker hemifrån. För några år sedan tog man beslut i skolan att nu fick det vara nog. Vi ville undvika stölder och bråk för när barn bytte till exempel Pokémonkort och så ångrade de sig och var ledsna. Vi i personalen fick nog av att reda ut bråk. Nu har vi som policy att barn inte tar med sig saker och visst vill de säkert men det är inget att diskutera om. (intervju med Annika)
Kompetensutveckling i hur man kan arbeta med det vidgade textbegreppet eller barnkultur i undervisningen är Lena och Karin intresserade av. Annika anser sig inte behöva en sådan kurs.
Jag tycker det skulle vara roligt att få gå en kurs men tiden räcker aldrig till. (intervju med Lena) Jag har gått flera korta utbildningar nu inom matematik och jag känner att jag måste använda mig av dessa kunskaper först innan jag ger mig på nästa. Det har varit kurser i matematik utomhus vilket jag har behövt. Jag är egentligen en språkmänniska. (intervju med Karin) Nej, gå kurs behöver jag inte. Jag tycker jag har gått på så många kurser ändå i mina dagar och inte har jag blivit klokare för det. Sist gick jag en kurs i något om läroplanen men det lärde jag mig inget av. (intervju med Annika)
Tolkning av resultatet
Här har jag för avsikt att analysera och diskutera det empiriska material jag fått fram under de intervjuer jag genomfört. Jag kommer även med stöd av relevant litteratur och skolans styrdokument dra slutsatser.
Det som styr skolans verksamhet och innehåll är olika styrdokument som Sveriges riksdag har tagit beslut om. Styrdokumenten skall användas som utgångspunkt för pedagogernas
verksamhet, vilket betyder att de ligger som grund för varje yrkesutövande pedagog. Det vidgade textbegreppet finns med i styrdokumenten och är något som skolan måste tillägna sig. Det vidgade textbegreppet behövs för att gå hand i hand med mediernas utveckling och är så pass viktigt, att det har fått en given roll i det nationella provet i svenska (Skolverket, 2007). Även Elisabeth Lindmarks artikel, Det vidgade textbegreppet i kursplanerna (2003) gör kopplingar mellan dagens förändrade mediesamhälle och införandet av det vidgade
textbegreppet i kursplanerna 1994. Lindmark menar att läraren ska ge eleverna verktyg så att de självständigt kan värdera det de ser och hör, således inte bara det de läser.
Samliga informanter i min undersökning saknade vetskap om det vidgade textbegreppet och vad det innebär. I Att läsa och skriva, en kunskapsöversikt baserad på forskning och
dokumenterad erfarenhet (2004) ges en bred definition av vad som kan omfattas av ett vidgat textbegrepp. ”I de vidgade text- och språkbegreppen måste vi nu också inkludera nya medier – TV, video, datorer etc. – och olika yttringar av populärkultur. För skolans del har det inte alltid varit självklart. Nya medier och populärkultur har tvärtom utgjort något som av olika skäl har motarbetats. ”(ibid. s.17). Efter närmare förklaring av begreppet svarade samtliga mina informanter att de använder sig av olika uttrycksformer i undervisningen. Lena och Karin har på sin skola en pedagog som undervisar i drama och Annika anser att de använder handdockor och rollspel. Dator använder Annikas barn för att lyssna på musik medan Lena och Karin saknar dator i undervisningen, vilket de själva tycker är ledsamt. Bilder använder samtliga informanter mycket. Det är mest stillbilder men ibland får barnen se på film. För Karins och Lenas barn blir det mest faktafilmer om till exempel öga, örat och så vidare. Annika brukar sätta på en film ibland som belöning vilket även Lena kan göra. Någon bearbetning av filmerna de tittar på brukar ingen av pedagogerna göra.
Även om samtliga informanter använder sig av det vidgade textbegreppet blir det inte så ofta. Karin känner att hon är fortfarande så ny som lärare och väljer ofta läroböcker istället. Annika ger inget direkt svar utan säger att så ofta det är möjligt, men att hon utgår mycket från bilder i undervisning. Lena vill gärna använda sig av olika uttrycksformer, men säger att lärarlaget hon arbetar i är så nytt att de inte kommit igång ännu. Resultatet i undersökningen pekar på att det är lärare som är kunskapsförmedlare vilket Lindmark (2003), tar upp i sin artikel. Hon menar att lärare idag bara förmedlar en liten del av den information som en ung människa möter. Vidare slår Lindmark fast att massmedierna har tagit över mycket och att de attityder som medierna förmedlar måste tas upp i skolorna och diskuteras utifrån läroplanens
värdegrund. Det innebär att pedagoger idag måste börja prata med barn om deras kultur vilket även Rönnberg (2003), tar upp.
Rönnberg anser att det finns ett problem med generationsklyftan mellan äldre lärare och elever. Många äldre lärares syn på media är att det är något som elever får ägna sig åt på sin fritid vilket stämmer överens med resultatet på min undersökning. Rönnberg menar att barns intresse för olika medieinnehåll påverkas av vilken attityd de bemöts av (ibid. s.10). Därför är det viktigt att tänka på att hur man mottar barns erfarenheter då det kan få konsekvenser, både positiva och negativa. Annika uppgav i intervjun att barnen i hennes grupp inte pratar om sina filmerfarenheter sedan de förbjöd barnen att ta med saker till skolan. Det visar samma tankegångar som pedagogerna i Rönnbergs forskning, då många ansåg att elevers filmintresse inte behöver tas upp på skoltid (Rönnberg 2000).
I Att läsa och skriva (2004) tar man upp att skolans cementerade föreställningar måste luckras upp och att man ska börja se medier och populärkultur som en resurs som bör och kan användas i undervisningen (ibid. s. 18). Även Henry Gitroux, pedagog och kulturforskare, framhåller populärkultur och hur de kan påverkar barns läs- och skrivutveckling positivt. Vidare tar han upp hur barn kan stimuleras i sitt talande och lyssnande genom att titta på film (Fast, 2008, s. 95). Även Fast (2007, 2008) är positiv till populärkultur i undervisningen. Det Fast såg när barnen fick ta med sig sakerna in i rummet, var hur barn redan i förskolan använder sig av olika medier som till exempel Pokémonkort, leksakskataloger och dataspel. När de fick använda sig av sin kultur blev barnen inspirerade och med hjälp av sina hjältar och logotyper skrev barnen önskelistor. De praktiserade sitt läsande och skrivande genom populärkultur långt före skolstarten vilket överraskade Fast.
Barnen i Lenas förskoleklass får ta med sig saker till skolan men de måste ligga på hylla i hallen tills skolan är slut. Det liknar det Fast (2007) såg i sin undersökning. Om barnen fick ta med sig sina erfarenheter in i klassrummet eller inte berodde på pedagogen. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidsverksamheten under rubriken mål att uppnå, står att skolan ansvarar för att varje elev efter grundskolan kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många uttrycksformer som möjligt såsom språk, bild, musik, drama och dans (Skolverket 2007). Samtliga informanter tycker att den lättaste uttrycksformen är bild och menar då när barnen rita, målar och skapar. Det svåraste tycker samtliga är dans men genom att lyssna på musik hoppas de på att barnen får möjlighet att dansa.
Samtliga informanter tycker det är viktigt att använda sig av skönlitteratur i undervisningen. Annika anser att man hemma inte läser klassiska sagor, så därför tycker hon det är viktigt att man gör det på skolan. Både Karin och Lena har flera gånger utgått från böcker i sin verksamhet. Karin har precis startat ett sagoskapande med sina barn som de sedan ska få dramatisera. I kursplanen för svenska beskrivs skönlitteraturens betydelse på följande sätt:
Skönlitteraturen, filmen och teatern öppnar nya världar och förmedlar erfarenheter och upplevelser av spänning, humor, tragik och glädje. Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten. Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden. När ungdomar möter skönlitteratur, film och teater innebär det också möjligheter för dem att tillägna sig litterära mönster och förebilder. (Ur kursplanen för svenska, Skolverket, 2000)
Karins barn får gå mycket på teater medan Annika och Lena skulle vilja göra det oftare. Att Karins barn får gå så ofta beror på att en förälder i klassen arbetar på en teater. Annika menar att det står i styrdokumenten att barnen ska gå på teater men det finns ingen teater att gå på. Skolbio har Annika varit på med sina barn en gång det här året. Då såg de på filmen Pirret. Informanterna har till viss del skilda åsikter om TV och filmerfarenheter. Annika menar att efter de förbjöd barnen att ta med sig leksaker hemifrån, slutade barnen att prata om vad de tittar på. Karin tycker dagens TV-program och filmer är jobbiga och stressande att titta på och föredrar Amigo eller Bolibompa. Lena är intresserad av vad barn titta på vilket hon säger kan bero på att hon själv har barn. För att uppdatera sig skall hon titta på Starwarsfilmer
någon helg. Liknande resultat såg Fast (2007, s.184) i sina studier då det i hennes observationer kom det fram att lärarna gärna talar om TV-program som de själva eller deras barn har sett när de var små. Rönnberg (1997) menar att man som pedagog och andra vuxna som arbetar med barn, ska vara medvetna om hur man bemöter barns erfarenheter. Barn har precis som alla människor egna erfarenheter, önskningar och drömmar som de bär med sig.
Även barns intresse för olika medieinnehåll påverkas av vilken attityd de bemöts av (ibid. s.10). Därför är det viktigt att tänka på att hur man emottar barns erfarenheter kan få konsekvenser, både positiva och negativa. Rönnberg (1997) hävdar att det är viktigt att frångå sitt ”vuxenegocentriska” perspektiv på barnkultur om man vill förstå hur och varför barnen uppskattar den. ”Vuxna uppfattar att barnkulturens funktion är att bidra till lärorik och framtidsinriktad fostran istället för att tänka att barn behöver ett andningshål här och nu, där de tillåts reagera på all vår fostran av dem.” (ibid. s. 239). Som beskrivits tidigare har två av informanterna, Karin och Annika, förbjudit barnen att ha med saker. Annika säger att det blev för mycket bråk mellan barnen och att pedagogerna på skolan tröttnade. För Karins del är det föräldrarna som bett henne att förbjuda barnen ta med sig leksaker. Karin menar att det finns saker på skolan som är till för att lekas med och då behöver barn inte ta med något. Precis som Karin och Annika ansåg många av pedagogerna i Faststudien (2007) att man inte tar med sig leksaker till skolan. Hennes studie visade dock att det skiljer sig mellan olika förskolorna hon har besökt när det gäller om barnen får ta med sig sina erfarenheter in i förskolan. Några pedagoger värdesätter kunskaperna medan andra inte gör det (ibid. s.144).
Sammanfattning
Syftet med detta examensarbete är att på några skolor få insyn i hur pedagogerna använder sig av det vidgade textbegreppet samt hur man ser på barns egen kultur. Frågeställning jag utgick ifrån var i vilka utsträckning använder man det vidgade textbegreppet i skolan, vilka exempel på det vidgade textbegreppet möter man i skolan och hur ser pedagogerna på att tillvarata barns kultur i skolan.
Genom mina intervjuer har jag kommit fram till att pedagogerna inte medvetet arbetar utifrån det vidgade textbegreppet. Intervjusvaren pekar på att det är läroböcker som är det ledande mediet men svaren visar även att skönlitterära böcker används som utgångspunkt i
undervisningen. Man använder sig av drama i undervisningen på olika sätt. Dans är det man prioriterar minst på skolorna och bild är det som alla har schemalagt. Film används för lärande genom dokumentär- och faktafilmer. Intervjusvaren visar även att barnkultur inte är välkommet in i klassrummet. Leksaker barnen har i sina ryggsäckar när de kommer till skolan får inte plockas upp.
Diskussion och slutsats
Sammanfattningsvis kan jag efter att ha analyserat empiri och dragit slutsatser utifrån den, konstatera att de intervjuade pedagogernas uppfattning om det vidgade textbegreppet som det formuleras i styrdokumenten, inte är något pedagogerna har reflekterat närmare över. I min analys av intervjuerna säger samtliga pedagoger att de använder sig av olika uttrycksformer, medier och barnkultur i undervisningen. Annika och Lena använder sig mycket av stillbilder i undervisningen. Drama har Lena och Karins barn en gång i veckan men inte med dem utan en annan pedagog medan Annika använder sig mycket av handdockor och rollspel.
Faktafilm använder sig Karin och Lena av i sin undervisning och spelfilm är hos Annika och Lena en belöning. Även om samtliga informanter använder sig av olika uttrycksformer har det liten plats i undervisningen. En möjlig förklaring kan vara att dagens läroböcker är skapade för att kunna användas i alla ämnen. Läroböcker ger också en känsla av trygghet och vana vilket Karin tar upp. Hon anser att hon fortfarande är så ny pedagog att hon inte vill släppa de trygga läroböckerna. I Att läsa och skriva (2004) tar man upp att skolans cementerade
föreställningar måste luckras upp och att man ska börja se medier och populärkultur som en resurs som bör och kan användas i undervisningen(ibid. s. 18). Jag anser att skolan måste följa med i medieutvecklingen som utgör en allt större del av barns vardag.För att inte bli en bakåtsträvande, isolerad institution måste skolan och självklart pedagogerna hänga med i tiden.
Annika visar klart och tydligt att barns erfarenheter, populärkultur och barnkultur inte har en plats i hennes klassrum. Hon säger i intervjun, att barnen inte längre pratar om filmer och tv-program de ser. Annika tror att det är omodernt att prata om tv- och dataspel vilket inte stämmer med litteratur jag tagit del av. Jag anser att förklaringen till att barnen inte längre pratar med Annika om sina spel och program längre,är att de känner hennes motstånd till deras kultur. Det har skapat en klyfta mellan barnen och Annika precis som Rönnberg (1997) beskriver då hon menar att barns intresse för olika medieinnehåll påverkas av vilken attityd de bemöts av (ibid. s.10). För att Annika ska komma ifrån glappet som blivit mellan henne och barnen, måste hon acceptera barnens intressen, erfarenheter och deras värld. Det handlar bara om att våga släppa sitt vuxna perspektiv och tänka ur barnens synvinkel.
Vid intervjutillfället uppgav Annika att hon inte skulle kunna tänka sig att gå en kurs i drama, film eller något annat som har med barns intressen att göra. Lena skulle gärna vilja lära sig mer om olika uttrycksformer och förmedlar att hon är intresserad av barns erfarenheter. Karin menar att hon redan gått så många utbildningar så hon måste följa upp dem först. Annika visar klart och tydligt att hon inte är intresserad. Lena tycker sig vara intresserad samtidigt som hon inte vågar använda sig av så många olika uttrycksformer i undervisningen och säger att tiden inte räcker till för utbildning. Jag tycker att det skulle vara ett måste för alla rektorer att låta pedagoger få kompetensutveckling då skolans styrdokument tar upp att man ska använda flera sinnen. För att kunna göra det som pedagog behöver man fortbildning.
Samtligapedagoger beskrev i intervjuerna att de använder sig mycket av skönlitteratur i undervisningen. Karin berättade under intervjun hur hon precis startat ett sagoskapande i sin klass. Karin har börjat med att berätta hur en saga är uppbyggd med inledning, slut och olika karaktärer. Hon har valt att skapa en klassisk saga med björnar, vargar och andra figurer som hon valt ut som karaktärer. Karin vill styra barnen in på ”rätt” spår och inte låta barnen få fria tyglar. Att låta barn skapa sagor på detta sätt i skolan, är nog vanligt. Det behöver dock inte utesluta arbeten byggda på barns fantasier hämtade från till exempel tv-spelens värld.Många lärare värdesätter kunskap på papper framför kunskap i media och barnens vardagsliv, vilket Fast (2007, s.144) skriver om. Pedagoger som tar bestämt avstånd från barns erfarenheter från populärkulturen och andra medier, tycker att det är något barn får syssla med hemma. På skolan vill pedagogerna kunna erbjuda något annat.
Det anges i Lpo94 som mål att sträva mot att eleverna ska utveckla nyfikenhet och lust att lära samt lära sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper. Om barnen möter en pedagog som inte lyssnar på barn eller ser utifrån deras perspektiv, kan de vara svårt för dem att använda sina erfarenheter. När det gäller synen på individens lärande och på
individens sätt att skapa kunskap är uppfattningen idag att det sker i samspel mellan individen och omgivningen. Vårt tänkande och vårt lärande ses som oskiljaktigt från vårt handlande och vårt användande av olika hjälpmedel eller verktyg (Säljö, 2000). Det vidgade textbegreppet kan ses som ett hjälpmedel eller verktyg för lärande men det kan även barnkultur göra. Enligt skolverket (2007) måste det vidgade textbegreppet anammas i skolorna för att gå hand i hand med mediernas utveckling.
För att sammanfatta min studie så visar den dock att det vidgade textbegreppet inte har blivit ett begrepp för de pedagoger som ingår i undersökningen. Jag förmodade att pedagogerna skulle känna till det vidgade textbegreppet eftersom det står i kursplanerna.
Om man bortser från några få undantag kan man i den här undersökningen sammanfattningsvis säga att en del barn måste lämna kunskaper de har fått från
populärkulturen och medier utanför förskolans dörr. Jag upplever att ingen av pedagogerna tar till vara påbarnens erfarenheter utan dessa ses som oviktiga kunskaper, lågkultur ochdärmed mindre värda. Pedagogerna verkar anse att skolan har ett annat uppdrag, nämligen att ge barn kunskaper utifrån den kultur som vuxna kan förstå och uppskatta.
Med tanke på min framtida yrkesroll
I det pedagogiska uppdraget ingår det att ta reda på barns olika erfarenhetsvärldar. Margareta Rönnbergs (1997) sju tänkvärda meningar beskriver hur man som pedagog och som vuxen bör förhålla sig till barns TV- och filmtittande. Under hela min utbildning har jag varit nyfiken på barnperspektivet, vilket innebär att jag som pedagog är intresserad av vad barnen har med sig i sin ”ryggsäckar”. Att barn ska sitta stilla och jag ska fylla dem med kunskap är inte mitt synsätt på hur inlärning går till.
Utgå ifrån dig själv och dina barn.
Se programmet utifrån barnets perspektiv. Uppmuntra medielekar.
Sätt dig in i utbudet.
Jämför inte med din egen barndom. Skilj mellan fantasi och verklighet. Avdramatisera TV och video.
Om man i arbetet med barn försöker tänka på dessa punkter, kan man kanske ge barnen bättre förutsättningarna för att deras TV- och filmerfarenheter skall mötas och tillvaratas. För mig känns dessa meningar viktiga att bära med sig.
Framtida forskning
Jag har under arbetets gång kommit på andra områden som skulle vara intressant att
undersöka. En fråga som dykt upp är om rektorerna vet vad det vidgade textbegreppet innebär samt vilken roll kulturen har roll i skolan. Detta är ett område som skulle kunna undersökas både i skolan och i förskolan. Det är rektorernas ansvar att styrdokumentens direktiv efterföljs. Det är också deras ansvar att personalen fortbildas och håller de pedagogiska frågorna levande så att undervisningen hela tiden strävar efter att vara dynamisk, utvecklande, individinrikta. Frågan är om det är så?
Referenser
Fast, Carina, 2008. Literacy – i familj, förskola och skolan. Studentlitteratur, Lund
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Uppsala universitet.
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur.
Lindmark, Elisabeth, (2003). Det vidgade textbegreppet i kursplanerna i (red.) Asplund Carlsson, Molin, Gunilla, Nordberg, Richard (2003), Texter och så vidare, Det vidgade textbegreppet i svensk skola och förskola, Svensklärarens årsskrift 2003. Stockholm: Natur och Kultur.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94), 1994. Skolverket.
Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur
Rönnberg, Margareta, (2008). Blöjbarnsteve. Uppsala: Filmförlaget
Rönnberg, Margareta, (2006). Nya medier – men samma gamla barnkultur. Uppsala: Filmförlaget
Rönnberg, Margareta (1997). TV är bra för barn. Stockholm: Ekerlids Förlag.
Rönnberg, Margareta 2003 Vad ÄR Mediepedagogik? ”Skolpåverkan” på media!, Uppsala: Filmförlaget
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma.
Vygotskij, Lev S (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Vygotskij, Lev S (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Elektroniska källor
Myndigheten för skolutveckling, Att läsa och skriva. En kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet, (2004),
www.multimedia.skolverket.se/data/object/5318/531824.pdf
Nationalencyklopedin, populärkultur, http://www.ne.se/populärkultur 2010-04-15
Skolverket, www.skolverket.se 2010-05-19
Skolverket Kursplaner för ämnet bild, (2000). www.skolverket.se 2010-12-05
Skolverket, Ett vidgat textbegrepp, www.skolverket.se/sb/d/561/a/1917 2010-05-19
Stockholms universitet, barnkultur, http://www.historia.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=3626 2010-04-15
Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, www.vr.se 2010-05-19
Föreläsningar
Rönnberg, Margareta TV är bra för barn. Högskolan Gotland 2009-11-04
Muntliga källor
Intervju med pedagog ”Annika” på skola 1, 2010-05-07 Intervju med pedagog ”Lena” på skola 2, 2010-05-11 Intervju med pedagog ”Karin” på skola 2, 2010-05-11 Samtal med Margareta Rönnberg, sommaren 2009.
Bilaga 1
Intervjuunderlag
Utbildning?
Hur länge har du varit yrkesverksam som pedagog?
Hur länge har du arbetat på denna skola?
Vidgade textbegreppet
1. Vad tänker du när du hör det vidgade textbegreppet?
I kursplanerna står det om det vidgade textbegreppet som innefattar.
det vidgade textbegreppet, som inte enbart innefattar talade och skrivna texter, utan även bilder.
1. På vilket sätt använder ni er av bilder i er verksamhet? 2. Vilka slags bilder?
eleverna ska få möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt uppleva och lära av skönlitteratur film och teater
1. Utgår ni från skönlitteratur i undervisningen?
2. Har ni använt film som utgångspunkt i undervisningen eller bearbetat någon film ni sett med barnen?
3. Har ni varit på teater som ni sedan bearbetat?
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidsverksamheten under rubriken
skolan ansvarar för att varje elev efter grundskolan kan utveckla och använda
kunskaper och erfarenheter i så många uttrycksformer som möjligt såsom språk, bild, musik, drama och dans
1. Får era elever möjlighet att prova någon eller några av dessa uttrycksformer? 2. Ja, hur upplever eleverna detta?
3. Din uppfattning om att lära sig genom någon av dessa uttrycksformer
4. Skulle du kunna tänka dig en vidareutbildning i någon av dessa uttrycksformer för att kunna använda det i undervisningen?
