Vad innebär det att vara en feministisk lärare?

ENA ERSON

Vad innebär det att vara

en feministisk lärare?

Hur har den egna subjektiviteten formats och vilka effekter har

detta i nuet? Det är en central fråga som den feministiska läraren måste ställa

sig och bearbeta för att lyckas i sitt pedagogiska åtagande. Utifrån egna erfarenheter

diskuteras här den feministiska lärarens situation och möjligheter.

Det som har bromsat intresset för ämnet har faktiskt varit din attityd mot oss. Jag tror faktiskt du skulle

tjäna mycket på att var öppen för att fler än du kan någonting. Du har bemött oss omotiverat "aggres-sivt" på något sätt och du har skapat otrivsel, ovilja och mycket funderingar hos mänga.

[.veka till nästa termin (uppriktigt!). Detta är del av en u t v ä r d e r i n g f r å n en kurs i språksociologi m e d särskild b e t o n i n g på kön som en viktig d i m e n s i o n i n o m språk och språkforskning. Kursen var en 3 - p o ä n g a r e o c h jag var ansvarig f ö r u t a r b e t a n d e t o c h g e n o m -f ö r a n d e t . O m d ö m e t gällde alltså mig! Det är, som jag u p p l e v e r det, starkt f ö r d ö m a n d e , frus-trerat o c h motsägelsefullt. Det f a n n s a n d r a motsägelsefulla u t v ä r d e r i n g a r ; d e visade på en m ä n g d olika känslor och r e a k t i o n e r hos e n och s a m m a individ o c h i n o m g r u p p e n . Du låter lite som en aggressiv feminist på föreläs-ningarna ibland. Bra att du tillåter mycket diskus-sion. Kursen behövs.

)ag tycker det är bra med lärare som visar sin attityd till ämnet, men det finns risker med: t ex att ele-verna hakar på attityder i stället för ämnet. - Tack för kursen.

Som gammal "förtryckargrupp" har jag känt att det funnits ett visst motstånd mot atl lyssna till vad vi/jag har att säga. Om det är personligt eller prin-cipiellt grundat vet jag ej. Tack för en intressant kurs.

Flertalet u t v ä r d e r i n g a r var d o c k entydigt posi-tiva. D e t var tydligt att k u r s e n väckt m å n g a

motstridiga känslor och reaktioner och att tolk-n i tolk-n g e tolk-n av vad som faktiskt skett på t i m m a r tolk-n a skiftade; o m s t u d e n t e r n a h a d e getts möjlighet att diskutera, fråga, f o r m u l e r a sig eller ej, o m deras tankar r ä k n a d e s eller ej. U p p f a t t n i n g e n o m vad som b ö r ske i n o m undervisningens r a m a r h a d e satts p å prov.

Syftet m e d d e n n a artikel är att k o p p l a i h o p m i n e r f a r e n h e t f r å n d e n n a kurs (och n å g r a e f t e r f ö l j a n d e ) m e d n å g r a f o r s k n i n g s r ö n 0111 feministiska lärares h å l l n i n g o c h det b e m ö -t a n d e d e får.1 jag b e g r ä n s a r mig h ä r till d e n

n ö d v ä n d i g a konflikt som u p p s t å r n ä r vi kvin-n o r vill g ö r a oss sykvin-nliga som f e m i kvin-n i s t e r o c h m å l m e d v e t n a lärare o c h finner att m å n g a olika k r a f t e r —vår e g e n socialisation inte minst - samverkar f ö r att I rycka oss tillbaka till e n tra-ditionell u p p f a t t n i n g o m vad u n d e r v i s n i n g ä r / b ö r vara o c h vad en kvinna ä r / b ö r vara. I detta ingår också att j a g i k o r t h e t vill diskute-ra vad feministisk p e d a g o g i k är - 0111 d e n är n å g o t m e r än e n alternativ, progressiv peda-gogik.

Försök med feministisk pedagogik

D e n språksociologikurs som jag talat 0111 ovan gavs för första g ä n g e n på m i n f a d e r i n s t i t u t i o n Nordiska språk i U m e å u n d e r våren 1993. D e n uttalade a m b i t i o n e n var att synliggöra kön som s t r u k t u r e r a n d e f a k t o r m e n kursen tog också u p p klass och etnicitet, ja, b e r ö r d e över-h u v u d t a g e t över-h u r m a k t f ö r över-h å l l a n d e n ser ut, ska-pas o c h återskaska-pas i o c h g e n o m språket. U p p l ä g g n i n g e n av kursen baserades på min

u p p f a t t n i n g o m dialektikens betydelse i un-dervisningen och inlärningsprocessen, en upp-fattning som utkristalliserats u r min mångåri-ga e r f a r e n h e t som lärare först u n d e r 15 år i n o m ungdomsskolan och sedan u n d e r tio år på universitetet. Inom min moderinstitution Kvinnovetenskapligt f o r u m har vi kontinuer-ligt testat f o r m e r - både inom d e n l ö p a n d e undervisningen och vid examinationstillfäl-len. Det har gällt fältarbeten, observationsupp-gifter, intervjuer, processki ivande, redovis-ning i gruppdiskussion, koppling mellan egen erfarenhet och forskningens teorier m m. Det finns enligt vissa forskare a n l e d n i n g att tro att dessa f o r m e r i h ö g r e grad än m e r traditionel-la sådana gynnar kvinnors

inlärande.-För att ett kursinnehåll ska få relevans och bärkraft måste det av studenten själv ställas i relation till egna och andras e r f a r e n h e t e r och kunskaper och till samhället - detta är kon-tentan av m å n g a "alternativa" och feministiska pedagogers tankar.'5 E r f a r e n h e t e n av kurser i

könsperspektiv vid Kvinnovetenskapligt fo-rum i U m e å är just att s t u d e n t e r n a m e d möj-lighet till sådana arbetssätt k ä n n e r stor moti-vation, utvecklar mycken kraft i samverkan m e d varandra och u p p n å r en större målmed-vetenhet i det egna livet. Vi är således överty-gade o m att detta inte bara h a r att göra m e d det b e r ö r a n d e och angelägna ä m n e t - dvs att kvinnoforskningens rön och teorier för kvin-n o r fyller svarta hål i utbildkvin-nikvin-ngekvin-n - utakvin-n också beror på d e n pedagogiska uppläggningen.

En undervisning som vill skapa insikt och få s t u d e n t e r n a att känna att de vill och kan påver-ka sina liv och verksamheter måste därför inom kursens r a m a r ge möjlighet till kopp-lingar mellan forskningens teorier och rön, det e g n a livet och andras e r f a r e n h e t e r - an-nars blir en deklaration o m kunskapens frigö-r a n d e betydelse knappast m e frigö-r än t o m m a ofrigö-rd. I n o m kursen i språksociologi var alltså - på schemalagd tid, lärarledd eller icke - u n g e f ä r två femtedelar av m o m e n t e t s tid anslagen till olika typer av diskussioner och redovisningar, i små eller större g r u p p e r . Diskussionerna skulle utgå f r å n de frågor som väckts av före-läsningarnas innehåll, av texterna som skulle läsas från g å n g till g å n g och av varje students egna tankar och e r f a r e n h e t e r . Förutom d e

obligatoriska texterna f ö r e k o m ett antal kor-tare uppsatser m e d viss fokusering - t ex på socialisation till kön g e n o m språket i skolsitu-ationen eller samtal mellan kvinnor och m ä n i det privata eller i det offentliga - och dessa b e h a n d l a d e s som en uppgift i muntlig fram-ställning där var och en i tvärgruppsredovis-ningar skulle redogöra för innehåll och egna reaktioner på sin/sina uppsats(er), helt enkelt problematisera uppsatsens tema och tankar och inbjuda till diskussion. En individuell observationsuppgift ingick också i arbetet; d ä r undersöktes t ex samtal mellan kvinnor och m ä n , gjordes jämförelser av beskrivningar av kvinnlig/manlig politiker/musiker/skådespe-l a r e / idrottsstjärna, undersöktes samverkan mellan lärare och elever pä dagis m m . Detta redovisades sedan i m i n d r e g r u p p e r och dis-kuterades, och u p p g i f t e n lämnades också in i en kortfattad skriftlig sammanställning. Nå-gon a n n a n typ av examination f ö r e k o m inte. I d e n n a språksociologikurs praktiserades såle-des en uppläggning som gav s t u d e n t e r n a stör-re möjlighet till initiativ och sköt över mycket av ansvaret för innehållet på dem.

S t u d e n t e r n a informerades vid kursens bör-jan både muntligt och skriftligt o m upplägg-ningen, vad som förväntades av d e m och vad som låg pä mig att g e n o m f ö r a . Något som jag inte i n f o r m e r a d e o m var m i n a intentioner att motverka d e n favorisering av m ä n som under-sökningar av klassrumsinteraktion visar på. Jag ville i viss m å n styra klassrumsinteraktionen i g r u p p e n och underlätta för kvinnorna att göra sig synliga. Således gav jag ordet först till en kvinna o m kvinnor och m ä n samtidigt räckte u p p h a n d e n , jag utsåg kvinnliga g r u p p l e d a r e till smågruppsdiskussionerna, jag avbröt d e n som avbröt en a n n a n student och gav o r d e t till-baka till den som blivit avbruten och jag var noga m e d att ge feed-back. Jag är osäker på om detta mitt förhållningssätt var det bästa. Kan-ske skulle en sådan klassrumsstrategi inte bara sättas i verket utan också någon gång tydlig-göras för s t u d e n t e r n a i en diskussion.

Den obligatoriska utvärderingen var ovan-ligt lång och bestod av tre delar: en där stu-d e n t e r n a skulle reflektera över och b e stu-d ö m a sin egen insats som inlärare, en där d e skulle ta ställning till u p p l ä g g n i n g e n / a r b e t s f o r m e r

-11a (litteraturen, diskussionernas och observa-t i o n s u p p g i f observa-t e n s f u n k observa-t i o n o c h värde m m ) och e n d ä r d e skulle ge ett u t l å t a n d e o m lärar-insatserna (varav vi sett en del utsnitt ovan) och o m varje föreläsnings innehåll. Att j a g i u t v ä r d e r i n g e n ville rikta viss u p p m ä r k s a m h e t m o t d e r a s eget sätt att lära o c h ta ansvar för sin studiesituation är en f r u k t av r e a k t i o n e r som j a g inte så sällan tyckt m i g finna: Det är

lära-ren som ska lära s t u d e n t e n ! Detta blir givetvis e n helt o h å l l b a r attityd 0111 vi ska få m e d v e t n a , m e d s k a p a n d e o c h självständigt o c h kritiskt t ä n k a n d e s t u d e n t e r m e d f ö r m å g a till analys o c h syntes. Även d e n n a del av u t v ä r d e r i n g e n b e m ö t t e s på olika sätt - m e d ilska (Frågan: "Har d u u p p t ä c k t n å g o t 0111 dig själv som stu-d e n t u n stu-d e r kursen?" b e m ö t t e s t ex b a r a m e stu-d f r å g a n : "Har d u lärt dig n å g o t som lärare?"), m e d pliktskyldiga, k o r t a svar och m e d positiva u t t a l a n d e n ("Stort plus i k a n t e n f ö r att d u tar u t v ä r d e r i n g e n p å allvar - e n så g e n o m a r b e t a d u t v ä r d e r i n g h a r jag aldrig sett").

Vad var d e t d å som k ä n d e s sä j o b b i g t f ö r mig? U p p f ö r s t o r a t av mig, som en del v ä n n e r sa, m e d t a n k e på d e n mycket större a n d e l e n positiva u t t a l a n d e n s o m g e n o m s y r a d e studen-ternas u t v ä r d e r i n g a r . Påfallande var d o c k att d e negativa u t t a l a n d e n a var betydligt m e r för-d ö m a n för-d e än jag n å g o n s i n tiför-digare sett i n å g o n kurs jag m e d v e r k a t i eller ansvarat för. M å n g a av y t t r a n d e n a blev svåra f ö r m i g att ta till mig. Att s t u d e n t e r n a b e h ö v d e avreagera sig var tyd-ligt, m e n var o m d ö m e n a b e f o g a d e eller obe-f o g a d e , var d e sakligt relevanta eller orimliga? J a g tror att m å n g a av oss blev sårbara i d e n n a u n d e r v i s n i n g s - o c h lärosituation. V a r d e kvinn-liga s t u d e n t e r som ej k ä n d e igen sig i ämnes-materialet b a r a "ovilliga att se förtrycket"? Var alla m ä n förtryckare, dessa u n g a m ä n , trevliga, s ö k a n d e mitt i vår s t u d i e g r u p p ? Ar m ä n för-tryckare1 b a r a f ö r att d e är f ö d d a till m ä n och

är alla k v i n n o r alltid förtryckta? Betyder "man-ligt språk" att alla m ä n berörs, att alla m ä n talar ett speciellt, ja, t o m f ö r t r y c k a n d e språk? S å d a n a f r u s t r e r a n d e känslor och f r å g o r träng-des hos o c h d i s k u t e r a d e s b l a n d s t u d e n t e r n a . O c h d e fick i regel inga "bra, fasta" svar.

De f ö r d ö m a n d e u t t a l a n d e n a kan förstås som återspeglingar av en p å f r e s t n i n g som stu-d e n t e r n a inte är v a n a vistu-d att bli utsatta f ö r

u n d e r universitetskurser. J a g vill g ä r n a tro att e n del av o m d ö m e n a är o b e f o g a d e , ett sätt att avreagera sig ett o v ä l k o m m e t eller oväntat tryck, o c h att detta ibland kom att riktas m o t mig, läraren. M e n jag måste ä n d å reflektera över d e m , ta l ä r d o m av d e m o c h ställa d e m i relation till d e positiva o m d ö m e n a o c h till det som jag f o r m u l e r a t som min u p p g i f t och mitt mål m e d kursen. O c h se att varje s t u d e n t (lik-som j a g själv) är inskriven i k u l t u r e n i ett makt-m ö n s t e r av k ö n , klass, etnicitet, sexuell lägg-ning, yrkesposition, ålder, och d e n n a subjek-tivitet g e r var o c h en olika glasögon att se m e d o c h får e r f a r e n h e t e n i ögonblicket, i föreläs-ningssituationen, i d i s k u s s i o n s g r u p p e n att k ä n n a s olika. Det är självklart att s t u d e n t e n k o m m e r att r e a g e r a olika på ett ä m n e bero-e n d bero-e pä o m p bero-e r s o n bero-e n är kvinna bero-ellbero-er m a n , m e d arbetarklass- eller m e d e l k l a s s b a k g r u n d , m e d vit eller f ä r g a d liv.

Att undervisa för för ändring

Vad är feministisk pedagogik? Särskiljer d e n sig f r å n a n n a n alternativ, progressiv, "god" pedagogik? Eller kan n å g o t kallas g o d peda-gogik o m inte också k ö n s m a k t s r e l a t i o n e r n a o c h a n d r a m a k t r e l a t i o n e r ständigt synliggörs g e n o m u n d e r v i s n i n g e n ? M å n g a h a r yttrat sig o m feministisk p e d a g o g i k och få tycks veta eller h a b e s t ä m t sig f ö r vad d e t är.4 Kanske

gäl-ler det just d e t s e n a r e - vi m å s t e var o c h en b e s t ä m m a oss f ö r vad det är o c h leva och

verk-ställa d e t i dagliga h a n d l i n g a r , inte bara tala om

o b a l a n s e n mellan k ö n e n . Målsättningen för en feministisk p e d a g o g i k h a r av bl a Dorothy

Mac-Keracher i k o r t h e t f o r m u l e r a t s på f ö l j a n d e sätt:

- Det personliga ska stå i fokus - och "personligt

prat" liar of ta inom utbildningarna setts som slö-seri med tid.

- Målet för lärandet ska vara behovsinriktat, alltså grundat i personliga behov.

- Tanke och känsla, erfarenhet och teori, hand-ling och reflektion ska mötas inom

utbildning-ens r a m a r och skapa ett holistiskt sammanhang.

- Lärosätten ska företrädesvis vara kollaborativa, kollektiva,5

M e n räcker d e t t a f ö r en feministisk p e d a g o -gik? Det vi ser s u m m e r a t h ä r vill jag hellre

betrakta som väsentliga p u n k t e r i en god, pro-gressiv pedagogik som kan skapa stor motiva-tion och gynna alla inlärare, m e n d e n innebär

inte med nödvändighet att kön synliggörs i

tex-ter, diskussioner, klassrumspraxis m m . Man kan fokusera vissa välbehövliga dimensioner och dölja eller glömma andra. Jag anser att d e n amerikanska feministen och pedagogen

Kathleen Weiler i sin bok Women teachingfor chan-ge (1988) lägchan-ger till ytterligare några

relevan-ta d i m e n s i o n e r till en feministisk pedagogik. Weiler har två utgångspunkter - kritisk ut-bildningsteori och feministisk teori - och ut-ifrån d e m beskriver h o n relationen mellan (det amerikanska) utbildningssystemet å e n a sidan och könsmakt, klasstruktur och ras å d e n andra. Båda dessa teoribildningar arbetar m e d kritisk analys av samhället och båda omfattar två perspektiv, som balanserar varandra, dels ett som b e t o n a r reproduktionen i existerande sociala, könsmässiga ocli klassbundna relatio-ner, dels ett som b e t o n a r aktörspersrollen - att vi

producerar mening, och att klass- och

könsiden-titet m m också skapas g e n o m motstånd mot påbjuden kunskap och vedertagen praxis. Den kritiska utbildningsteorin h a r synliggjort pro-duktion och r e p r o d u k t i o n av klass i n o m ut-bildningssystemet u n d e r kapitalismen. Femi-nistiska teorier h a r analyserat produktion och r e p r o d u k t i o n av kön u n d e r ett patriarkalt sys-tem. Men, påpekar Weiler, föga har gjorts m e d dessa b å d a teorier som verktyg för att förstå h u r kön produceras och r e p r o d u c e r a s inom

själva u thildn ingsprocessen.

Detta vill n u Weiler göra m e d sitt arbete. H u r utfaller ett medvetet feministiskt arbete i ett patriarkalt system? H u r går det att förverk-liga pedagogikens emancipatoriska tankar n ä r det gäller könsdimensionen? Sedan länge har vi i n o m olika ä m n e n accepterat ras- och klass-tillhörighet som viktiga förklaringsfaktorer i m a k t f ö r h å l l a n d e n på olika samhälleliga nivå-er, också i n o m skolsystemet. Men könsdimen-sionen skapar f o r t f a r a n d e så starka laddning-ar att vi i n o m d e n reguljära och på nuets för-hållanden inriktade undervisningen möter på starkt motstånd och stora frustrationer, förne-k a n d e n och protester. Det är f o r t f a r a n d e osyn-ligt för ett stort flertal av utbildningsledare, lärare och e l e v e r / s t u d e n t e r att kursplaner,

kursinnehåll och klassrumspraxisar lider av "manlig bias" eller sexism. För d e m blir ett ifrå-gasättande d ä r m e d överdrivet. De kan inte se d e n manligt hegemoniska tankeväven som läg-ger sig över behov och önskningar b å d e hos e l e v e r / s t u d e n t e r och lärare och inte heller ser de vare sig könsmedvetna kvinnliga lärares eller elevers/studenters k a m p mot d e n n a h e g e m o n i . De feministiska lärarnas aktiva, k a m p är en dimension som inte heller den fe-ministiska analysen av sexism i material och praxisar sett eller synliggjort, m e n a r Weiler.

H u r skapar m a n då en m o t h e g e m o n i ? H u r bedriver m a n ett aktivt förändringsarbete av och inom utbildningssystemet? Ett aktörskap, ett motstånd mot gällande förtryckande sys-tem kan inte vara tillfälligt; det måste vara kon-sekvent. Där måste ingå ett kritiskt och politi-serat arbete, medvetet och kollektivt, anser Weiler. Så kan m a n börja omvandla samhället. Men att undervisa kritiskt i d o m i n a n t a institu-tioner, som vårt utbildningssystem, skapar ett liv fyllt m e d ständiga konflikter och motsägel-ser. Samtidigt finns just här möjligheten alt påverka till ett politiskt och f ö r ä n d r a n d e arbe-te. Det är det oartikulerade motståndet, den oklart f o r m u l e r a d e protesten hos s t u d e n t e r n a som d e n kritiska läraren riktar sig till g e n o m att ta u p p frågor o m makt, kön, ras och klass

m 111.

I Weilers u n d e r s ö k a n d e arbete o m feminis-tisk pedagogik ingår elva kvinnliga pedagoger, lärare och skolledare på highschool. Weiler kallar d e m feminister - vare sig d e själva väljer d e n beteckningen eller ej - eftersom de i sina sätt att arbeta m e d elever förverkligar och gju-ter innehåll i de pedagogiska krigju-terier som Weiler ställt u p p som feministiska. H o n finner att dessa kvinnor både har underkastat sig r e p r o d u c e r a n d e krafter i sin utbildning och f o r m a t och påverkat sin faktiska yrkessitua-tion. Ett f e n o m e n värt att beakta är att alla u t o m en u p p g e r att de egentligen velat "bli" något annat. Deras yrkesval h a d e dikterats av yttre villkor; ofta h a d e de avbrutit sina utbild-n iligar p g a b a r utbild-n a f ö d a utbild-n d e , flyttat m e d siutbild-n m a utbild-n till a n n a n ort, kommit in på lärarbanan när de gett u p p något a n n a t osv. De h a d e h a m n a t i ett typiskt kvinnoarbete ocli r e p r o d u c e r a d e där-med kvinnors "val", även o m deras

ursprung-liga d r ö m m a r och m e d v e t n a satsningar h a d e riktat sig m o t n å g o t a n n a t - att bli fysiker, m a t e m a t i k e r e dyl. M e n alla h a d e kommit att se läraryrket som ett led i att skapa ett m e r rätt-vist samhälle o c h blev d ä r m e d aktörer. U t i f r å n en reflektion över sina e r f a r e n h e t e r och val h a r dessa k v i n n o r f ö r ä n d r a t , skapat sina liv, och d e u t t a l a d e också en stark vilja att skapa m ö j l i g h e t e r till f ö r ä n d r i n g f ö r a n d r a , att sätta analysverktyg i h ä n d e r n a på s t u d e n t e r n a . Viktigt att p å p e k a är att dessa lärare överhu-vudtaget varit e n g a g e r a d e i politiskt, socialt o c h pedagogiskt f ö r ä n d r a n d e projekt, d ä r k ö n s d i m e n s i o n e n ingått som en mycket viktig k o m p o n e n t .

I dessa lärares h å l l n i n g f a n n Weiler n å g r a h u v u d l i n j e r . De ville ifrågasätta d e vanliga f ö r e s t ä l l n i n g a r n a o m samhälle, m e d i e r o c h skola och b i d r a till en m e d v e t a n d e h ö j n i n g kring dessa f r å g o r h o s s t u d e n t e r n a . U n d e r -visningen var f ö r d e m inget som k u n d e mätas i p o ä n g eller f a k t a b e h ä r s k n i n g utan d e ville först o c h f r ä m s t " ö p p n a " s t u d e n t e r n a o c h g ö r a k l a s s r u m m e t till en plats d ä r varje individ "utfrågar sitt m e d v e t a n d e " , d ä r sakernas till-stånd ifrågasätts och d ä r analys och kritik av d e n sociala världen, inklusive texter o c h kur-ser. u p p m u n t r a s . Detta skulle också i n r y m m a f ö r m å g a till självanalys och självkritik vad gäl-ler klass-, ras- och könsprägling.

Två d r a g g e n o m s y r a d e d e r a s klassrums-praxis. Det första var att läraren i n o m sitt spe-cifika ä m n e f o k u s e r a d e s t u d e n t e r n a s liv o c h på så sätt vidgade ä m n e t s gränser. E f t e r s o m d e ville u t m a n a a c c e p t e r a d e synsätt och b e t e e n -d e n b å -d e h o s kvinnor o c h m ä n i g r u p p e n , d r o g d e ständigt u p p m ä r k s a m h e t e n till ske-e n d ske-e n också i själva klassrumssituationske-en. Dske-et a n d r a viktiga d r a g e t var att själv som lärare visa sig s o m "könat subjekt". L ä r a r n a visade ö p p e t sin personliga och politiska h å l l n i n g till klass, ras o c h kön. De illustrerade teoretiska resone-m a n g resone-m e d berättelser f r å n sina e g n a liv, del-gav s t u d e n t e r n a e g n a känslor och r e a k t i o n e r och sin e g e n utvecklingsgång. D ä r m e d legiti-m e r a d e d e s t u d e n t e r n a s e g n a upplevelser av just kön, ras och klass m m. Detta ö p p n a dekla-r e dekla-r a n d e av en politisk h å l l n i n g m ö t t e bekdekla-räf- bekräf-telse f r å n en del s t u d e n t e r - de k ä n d e igen sig o c h blev m e r m e d v e t n a och kritiska - o c h ett

avvisande f r å n a n d r a .

Vidare var l ä r a r n a starkt m e d v e t n a o m alt d e var just kötiade. Som kvinnor var d e m o d e l l e r f ö r b å d e sina kvinnliga o c h m a n l i g a s t u d e n t e r . På olika sätt ville d e bryta m o t stereotypa upp-f a t t n i n g a r o m kön och g j o r d e ständigt d e t t a synligt också i k l a s s r u m m e t , t ex g e n o m att b e h ä r s k a d e t "manligt" tekniska o c h r e p a r e r a och m o n t e r a saker n ä r så b e h ö v d e s . Samtidigt tillät d e sig att g ö r a precis "det kvinnliga" som d e ville, t ex f ö d a b a r n . Elevernas a n t a g a n d e n o m kön måste ständigt u t m a n a s - åt alla håll. Deras större respekt m o t m a n l i g a lärare såg d e feministiska l ä r a r n a som i n y m p a d rädsla inför traditionellt m e r m a k t f u l l a p e r s o n e r . M e n allt detta g j o r d e att dessa kvinnliga lärare ständigt var utsatta f ö r s p ä n n i n g a r - och d e t var givet-vis f r u s t r e r a n d e o c h ibland isolerande.

T r e större svårigheter h a d e dessa feministiska lärare att t a m p a s m e d i sitt f ö r ä n d r i n g s -arbete. D e n första var just konflikten m e d en del s t u d e n t e r . Det är svårt atl u t m a n a elever-nas a c c e p t e r a d e v ä r d e r i n g a r särskilt n ä r dessa h a r sin g r u n d i d e n d o m i n e r a n d e ideologin i samhället. För att o m möjligt å s t a d k o m m a e n synvända blev d e t d å viktigt att först se o c h er-k ä n n a s t u d e n t e r n a s subjeer-ktivitet och ge d e m tillfälle att utforska o c h förstå d e n , helt enkelt reflektera över h u r d e fostrats oc h formats. O b e r o e n d e av k ö n , klass o c h ras måste student e r n a få u n d e r s ö k a h u r d e påverkastudents av u p p l e -velser av dessa "tillhörigheter", a n n a r s blev det p r o b l e m . Varje s t u d e n t måste respekteras.

Sedan kan kanske f ö r ä n d r i n g ske...

En tydlig konflikt blev då för läraren att h o n var kvinna i m ö t e t m e d manliga studenter. I ett

patriarkalt samhälle m e d sina föreställningar o m kön måste h o n k ä m p a m o t sin e g e n u n d e r -o r d n a d e subjektivitet, m e d a n d e n manliga stu-d e n t e n ofta upplevt en ö v e r o r stu-d n a stu-d subjektivi-tet i familj, i m e d i e r n a s hållning och bilder, i d e n respekt och u p p m ä r k s a m h e t h a n som pojke r ö n t i skolan på flickors bekostnad. I klas-sen h a r dock läraren auktoritetens m a k t att luta sig mot, och d e n manliga s t u d e n t e n blir u n d e r -o r d n a d .6 O c h detta leder ofta till konflikt...

D e n a n d r a svårigheten var d e n som alla lära-re delar, d e n att alltid bli b e d ö m d u t i f r å n , av a l l m ä n h e t e n , och ovanifrån, av e x p e r t e r . Kun-skapsivrarna kritiserar u t b i l d n i n g e n s innehåll

och resultat utifrån ett a n t a g a n d e att lärare ger och elever får. Weilers pedagoger h a r en väsensskild idé o m lärande och undervisning; eleverna vet, eleverna skapar kunskap. Det kri-tiska tänkandet, inte en u p p r e p a d kanon, är det som lärarna syftar till. De ö p p n a r , kräver, oroar...

I det utbildningsklimat som råder m e d till-tagande teknokratiskt kontroll, m e d krav på m e r kunskap och fler "produkter", dvs exami-nerade studenter, är det svårt för al! kritisk pedagogik att göra sig gällande. Men för d e n feministiska läraren kan det bli en rävsax. Av tradition ses hon som en o m v å r d a n d e del av-skolan, påpekar Weiler, och därför syns inte h e n n e s pedagogiska strävan att hjälpa studen-terna till en kritisk analys av texter och sam-hälle. O c h blir det synligt så är det fel! En kvinnlig lärare ska ta h a n d o m andra, vara min-dre krävande, och det blir e n provokation o m h o n kräver. För mycket m å l m e d v e t e n h e t i d e n professionella hållningen - och målmedve-t e n h e målmedve-t är ju jusmålmedve-t vad Weilers pedagoger de-monstrerar i sitt arbete - ogiltigförklarar hen-ne som kvinna. O c h samtidigt: Finns där för mycket av det "kvinnligt" o m v å r d a n d e under-gräver hon sin k o m p e t e n s som yrkesmänniska, som undervisare.

Som d e n tredje svårigheten ser Weiler mot-sättningen mellan feministiska lärare och m e r traditionella/konservativa m ä n på institutio-nerna. O f t a g r u n d a s d e n n a motsättning i en skillnad i synen på vad utbildning egentligen är och o m politisk k a m p får f ö r e k o m m a inom utbildningssystemet. Dessutom f ö r e k o m m e r ofta ren sexism. Kvinnornas arbete osynlig-görs, nonchaleras och förlöjligas. Dessa lärare

känner föraktet och blir emellanåt

handlings-förlamade av det, och när sedan sexismen inom systemet tydliggörs och påtalas då börjar ofta en ny konflikt.

Sammantaget pekar Weiler på d e n kvinnli-ga lärarens utsatthet i arbetet m e d att i varda-gen synliggöra ett förtryck baserat på kön, ras och klass. Utifrån en stark övertygelse 0111 nöd-vändigheten i en sådan hållning gör dessa lära-re en stor arbetsinsats, som emellanåt är osyn-lig för eller görs osynosyn-lig av yttervärlden och som i närsituationen - f ö r u t o m en del igen-k ä n n a n d e n - ofta sigen-kapar avståndstaganden

och ilska bland studenterna. G e n o m under-sökningen demonstreras också nödvändighe-ten av stor medvenödvändighe-tenhet, beslutsamhet och m o d hos läraren när det k o m m e r till den kon-kreta klassrumssituationen. För mig visar Wei-lers arbete också att kulturens maktförhållan-d e n är så starkt inympamaktförhållan-de även i min gärning som lärare att j a g - utifrån m i n a förutsätt-ningar - ovillkorligen k o m m e r att bli skakad i min person i detta vågade m ö t e med studen-terna. O c h detta är nödvändigt för att jag ska utvecklas och växa som pedagog.

Vad är feministisk pedagogik?

Så ... vad är då en feministisk pedagogik? O c h h u r ska f r å g o r n a kring d e n formuleras? Ska vi ställa oss frågor som: H u r bör en feministisk pedagogik se ut? eller H u r kan en feministisk pedagogik se ut? Måste m a n leva den, inte bara i innehållsval och i undervisningsformer utan också i ett m e r laddat möte mellan könen och mellan studenter och lärare i klassrumspraxi-sen?

1 ordvalet "feministisk pedagogik" ligger givetvis ett anspråk på att d e n n a pedagogik är något a n n a t - och m e r - än det som bara kal-las g o d pedagogik. En alternativ, progressiv pedagogik såsom d e n presenteras av t ex Paolo

Frei re och Henri (iiroux behöver inte synliggöra

könets betydelse och maktförhållanden i det dagliga mötet mellan k ö n e n också i våra undervisningssalar. I en feministisk pedagogik kanske målet ska vara att vi som lärare vågar "frysa" undervisningssituationen och fästa u p p m ä r k s a m h e t e n på maktrelationerna här och nu och diskutera d e m : orsaker, inlärda könsmönster, olika b a k g r u n d e r , olika sätt att se på företeelser r u n t oss, f ö r d o m a r 0111 kön osv? E11 sådan pedagogik utsätter givetvis ele-v e r / s t u d e n t e r och lärare för påfrestningar, som kan göra d e mer kortsiktiga relationerna relativt spända. Den önskade långsiktiga eff ek-ten ska ge en större insikt hos alla dessa indi-vider och öka deras beredskap att fortsätt-ningsvis k u n n a urskilja och g e n o m s k å d a för-d o m a r och k o n s t r u e r a för-d e och låsanför-de köns-gränser (och a n t a g a n d e n om ålder, sexuell preferens, etnicitet 111111) ocli agera utöver dem. För att detta ska bli möjligt måste alla få

utrymme atl reflektera över sitt subjektivitet och u n d e r s ö k a sin fostran till kön, klass etc.

Som intresserade pedagoger reflekterar vi fortlöpande över effekter av vara valda under-visningsstrategier. Vi ingår i en process, där vi känner igen gamla problem och möter nya på vägen mot ett mer medvetet och g e n o m f ö r t undervisningssätt. Den utvecklingen kräver att jag som feministisk lärare ständigt också måste utfråga mitt medvetande om h u r jag formats och själv format mig. O m läraren är beredd att gä in i den slags feministiska pedagogik som inte bara handlar om ett objekt, ett ä m n e som sociologi, språkvetenskap, psykologi, fysik eller filosofi m e d ett visst innehåll utan där det egna beteendet och egna språket ska ses som en bety-delsefull del av lärosituationen och därför behöver analyseras - ja, då accentueras dyna-miken i klassrumsmötet. H u r handskas jag som medelålders vit kvinnlig heterosexuell lärare av arbetarklass m e d de konflikter som uppkom-mer då j a g i val av texter, uppläggning, analys, exempel och klassrumspraxis söker synliggöra könsförtrycket i våra dagliga liv?

Att studenternas synpunkter skiftar då del gäller uppläggning, ämnets fokusering, ar-betsformer, litteratur, tidsramar osv är natur-ligt och väntal. Men vad h ä n d e r när studen-ternas frustrationer över klassrumspraxisen och över synliggörandet av könsmakten i nuet börjar k o m m a till uttryck? Vilka påfrestningar uppstår då p g a min, lärarens, socialisation till u n d e r o r d n i n g i vissa avseenden och till över-o r d n i n g i andra? Eller viktigare kanske: Vad gör jag, h u r f u n g e r a r jag när studenternas frus-trationer lyser för "tydligt" och n ä r jag kanske t o m upplever d e m som riktade mot mig? Frustrationer som ger sig tillkänna som ilska, som tystnad eller som förakt och bristande respekt från studenternas sida? Ingen frigö-r a n d e pedagogik kan nå längfrigö-re än läfrigö-rafrigö-ren själv når och h a r nått i sin egen utveckling. O c h d e n beror av i vad m å n h o n / h a n vågar och orkar analysera sin egen subjektivitet och fostran till samhällsvarelse och sin egen fostran och posi-tion inom undervisningssystemet.

Sådana problem (och möjligheter till insikt o m maktförhållanden) f r a m t r ä d e r olika mycket och olika självklart inom olika ä m n e n / d i s -cipliner. Det är för de flesta studenter inte

särskilt u t m a n a n d e n ä r en språklärare a r g u m e n -terar och tar ställning till olika språkteoreti-kers r e s o n e m a n g och förhållningssätt till t ex grammatiska problem. Grammatiken har knappast utlöst k o m m e n t a r e r o m mig som lärare eller jag k ä n n e r mig kanske m i n d r e per-sonligt attackerad av d e m . En för mig åter-k o m m a n d e upplevelse i språåter-ksociologiåter-kurser- språksociologikurser-na h a r d ä r e m o t varit att s t u d e n t e r n a uppfattat framlagda forskningsrön om könsstrukturer som mina privata åsikter och att jag d ä r m e d blivit sedd som aggressiv. Vissa d e l m o m e n t i n o m en och samma disciplin provocerar såle-des m e r än andra.

Givetvis b j u d e r också en del discipliner som helhet mer u p p e n b a r a tillfällen att belysa d e strukturer som genomsyrar vårt vardagsliv. I vilken grad kan då ämnets innehållssidor och klassrumspedagogiken mötas? En "rörelse" m e d betydelse för individens u p p f a t t n i n g 0111 sig själv och a n d r a k o m m e r säkerligen lättare till stånd 0111 h o n / h a n studerar språk och kön i n o m språkvetenskapen eller fostran till kön i n o m psykologin. En medveten feministisk hållning i våra undervisningslokaler kan då ytterligare skärpa förståelsen - m e d varieran-de effekter. Men h u r gör m a n inom d e histo-riska ä m n e n a som visserligen kan gälla kvin-nors och m ä n s villkor m e n som i lägre grad gäl-ler nuet? O c h inom fysiken som m å n g a t o 111 anser vara ett könsneutralt ämne? H u r för m a n i dessa discipliner in d e n levande här och 1111-analysen av könsmaktsförhållanden i under-visningssalen? Kan d e n feministiska pedagogi-kens sätt atl handskas m e d interaktionsmön-stren i n u e t framstå som än m e r provocerande använd i ett m i n d r e "könsladdat" ämne? Eller är del just k o m b i n a t i o n e n av ä m n e och klassrumspraxis som skapar d e n b e r ö r a n d e och -åtminstone på sikt - förhoppningsvis omväl-vande dimensionen?

På dessa frågor h a r j a g inga svar. jag tror dessutom - som jag r e d a n sagt - att varje feministisk lärare bara kan ta itu m e d sitt u n d e r -visningsämnes perspektiv och sin klassrums-praxis på de sätt h o n / h a n värkt f r a m g e n o m egen erfarenhet, givetvis biträdd av litteratur och kollegers e r f a r e n h e t e r . Som feministisk p e d a g o g v ill jag göra det k ö n a d e synligt hos mig själv och hjälpa s t u d e n t e r n a att se det hos

sig själva och a n d r a . (Fast jag tror att d e t f ö r m å n g a socialistiska f e m i n i s t e r också är helt klart att m e d v e t a n d e h ö j a n d e t b e t r ä f f a n d e m a k t f ö r h å l l a n d e n a inte b a r a gäller k ö n u t a n klass, ras, etnicitet och å l d e r så att maktför-h å l l a n d e n - som maktför-hos Weiler - ö v e r maktför-h u v u d t a g e t belyses.) Men s t u d e n t e r n a s möjlighet, vilja och m o d att i klassrumssituationen u t f r å g a sin m e d v e t e n h e t , att utforska det e g n a o c h det o m g i v a n d e livets m a k t f ö r h å l l a n d e n b e r o r i h ö g g r a d j u s t p å l ä r a r e n s f ö r m å g a och m o d att våga låta alla röster h ö r a s o c h utvecklas. Att b r y t n i n g a r n a i upplevelser o c h frågeställning-ar h o s s t u d e n t e r n a k o m m e r f r a m är väsentligt för d y n a m i k e n o c h d e n ö k a d e förståelsen för e g n a och a n d r a s villkor.

Auktori tetsfråga n

Att d e n kvinnliga lärarens a u k t o r i t e t och peda-gogiska k o m p e t e n s också i situationer s o m d e ovan skisserade är m i n d r e s e d d a o c h uppskat-tade än e n m a n l i g lärares håller jag f ö r troligt, utifrån d e n f o r s k n i n g som säger att d e t är k ö n e t inte p r o d u k t e n som räknas. I traditio-nella o c h ä n n u v e r k s a m m a föreställningar o m kvinnlighet ingår inte bilden av kvinnor som l e d a r e o c h auktoriteter. M e n som lärare är det m i n skyldighet att vara en auktoritet. Jag ska inte b a r a ta ställning till u p p l ä g g n i n g av kur-sen, litteraturen, b e a r b e t n i n g av materialet etc, utan också i d e t dagliga m ö t e t i undervis-ningssalarna vara d e n l e d a r e som s t u d e n t e r n a h a r rätt att kräva ett k o m p e t e n t b e m ö t a n d e av, en ö p p e n o c h o r ä d d diskussion. I vissa situa-tioner kolliderar m i n a i n v a n d a och mönstra-d e b e t e e n mönstra-d e n som köns- och klassvarelse m e mönstra-d d e n u p p g i f t e n och d e t kan vara svårt att utöva auktoritet, att stå f ö r ledarskapet.

Särskilt f ö r v i r r a n d e blir situationen n ä r jag i l e d a r f u n k t i o n e n t r o r eller k ä n n e r m i g bli b e m ö t t som könsvarelse, som en i k u l t u r e n u n d e r o r d n a d p e r s o n , o c h d r a b b a s av olust-känslor och f r u s t r a t i o n . Del m å gälla d e n sexuella d i m e n s i o n e n eller l ä r a r d i m e n s i o n e n -jag kan k ä n n a mig ifrågasatt som lärare o c h a n a r / m ä r k e r att d e t h a r m e d mitt kön att g ö r a eller m e d att jag är feminist. Att d å agera konstruktivt, som o m m a n inte var "träffad", att -som Berit Av (1982) säger i sina r e s o n e m a n g

o m h ä r s k a r t e k n i k e r - se s t r u k t u r e n , flytta u p p känslan f r å n m a g e n till h u v u d e t och våga pro-blematisera och synliggöra just d e n makt-struktur d e t är f r å g a o m h ä r o c h 1111, det är gör-ligt e n d a s t m e d m e d v e t e n h e t o m d e n e g n a subjektivitetens f o r m n i n g o c h e n trygg tilltro till en möjlig f ö r ä n d r i n g .7

Kanske kan a u k t o r i t e t f ö r e n del av oss b a r a u p p n å s till priset av o m s k a k a n d e pedagogiska konflikter. I min övertygelse o m vad en femi-nistisk, f ö r ä n d r a n d e p e d a g o g i k i n n e b ä r måste i ngå ett å t a g a n d e att våga vara en auktoritet mitt i d e n p e d a g o g i s k a v a r d a g e n s k o m p l e x a m ö t e n o c h känslostrider. J a g måste steg f ö r steg -lära m i g ta konflikter nu, i situationer d ä r b å d e s t u d e n t e r n a och jag k ä n n e r oss o r o a d e , drab-b a d e o c h t o 111 u n d e r o r d n a d e .

* * *

Eftertanke l

Betraktade i backspegeln tycker jag att kurser-na var utvecklande. Flera s t u d e n t e r var myck-et n ö j d a , också över att d e fått tillfälle att just f i n n a sig själva i ä m n e t . B e t r ä f f a n d e spänning-a r n spänning-a i g r u p p e n är en möjlig b i d r spänning-a g spänning-a n d e orsspänning-ak att jag själv inte var fullt m e d v e t e n 0111 vilken ovanlig f o r m d e t t a var, å t m i n s t o n e i n o m d e n u t b i l d n i n g som m å n g a av dessa s t u d e n t e r tidi-g a r e tidi-g e n o m tidi-g å t t . Den k ä n d e s f r ä m m a n d e m e n var v ä l k o m m e n f ö r en del, o v ä l k o m m e n för a n d r a . Skulle s t u d e n t e r n a h a f ö r b e r e t t s ä n n u bättre? Man b o r d e kanske föra en ä n n u tydli-g a r e diskussion o m u n d e r v i s n i n tydli-g e n s f o r m e r och syftet m e d d e m ? Eller är det möjligt? Ar kanske inte d e n bästa f ö r b e r e d e l s e n b a r a att utifrån en vältänkt g r u n d p r e s e n t e r a det hela, ge sig in i d e t o c h u t v ä r d e r a det? Deras utvärd e r i n g a r visautvärde mest att utvärd e t t a k ä n utvärd e s ovant -m e n att d e flesta också varit aktiva, - medska-p a n d e . O c h a n g å e n d e lärares e g n a m e t o d e r f ö r att motverka k ö n s d i s k r i m i n e r a n d e inter-a k t i o n s f o r m e r - skinter-a d e klinter-argörinter-as f ö r studen-terna? Eller ska d e l ä m n a s d ä r h ä n tills d e påtalas av d e m ? Kanske b ö r m a n också ha en m u n t -lig u t v ä r d e r i n g u n d e r k u r s e n s g å n g o c h låta olika känslor k o m m a u p p till ytan?

N å g o t som också slagit m i g är att jag på d e n n a kurs i n o m en institution som inte

dri-ver n å g o t könsperspektiv inte heller g j o r d e m i g synlig som k ö n a t subjekt. Man kan se del som att j a g d o l d e m i g b a k o m teoretiska reso-n e m a reso-n g och f o r s k reso-n i reso-n g s r ö reso-n . Jag visade ireso-nte m i n subjektivitet på d e t sätt som Weilers peda-g o peda-g e r peda-g ö r och som japeda-g också alltid h a f t f ö r vana att g ö r a på Kvinnovetenskapligt f o r u m s kur-ser.

Eftertanke 2

H ä r o m d a g e n fick jag läsa en u t v ä r d e r i n g av ett föreläsningspass o m språk och k ö n som jag nyligen hållit i n o m en kurs i presentationstek-nik f ö r universitetspersonal av olika kategori-er. U t l å t a n d e n a var positiva m e n en m a n l i g deltagares o m d ö m e o m m i g återkallade min-net av flera l i k n a n d e o m d ö m e n : "Duktig m e n h a d e lite dålig k o n t a k t m e d oss icke-kvinnor". F o r s k n i n g i n o m bl a språkvetenskapen o c h p e d a g o g i k e n visar att vi som lärare g e r poj-k a r / m ä n så mycpoj-ket m e r u p p m ä r poj-k s a m h e t än flickor.8 D e n visar också att b å d a k ö n e n ,

inklu-sive läraren, b e d ö m e r att flickor blir favorise-r a d e n ä favorise-r vi tafavorise-r itu m e d ofavorise-rättvisan o c h ä g n a favorise-r f l i c k o r / k v i n n o r n å g o t m e r u p p m ä r k s a m h e t -d o c k hela ti-den m i n -d r e än vi ä g n a r poj-k a r / m ä n . S o m lärare bemödar jag mig numera

om (avslöjande ord!) att ge kvinnor m e r

upp-m ä r k s a upp-m h e t o c h begränsar d ä r upp-m e d upp-m ä n n e n s u t r y m m e - m e n jag berövar dem d e n aldrig. Själv misstänker jag att även jag f o r t f a r a n d e i snitt g e r m ä n m e r u p p m ä r k s a m h e t än kvinnor i snitt. Jag f r å g a r mig: Ar d e t t a att jag ger kvin-n o r m i kvin-n blick och m i kvin-n u p p m ä r k s a m h e t i h ö g r e g r a d än s t u d e n t e r n a blivit vana vid sä f r ä m m a n d e att m ä n n e n k ä n n e r sig u t a n kon-takt m e d mig, trots att j a g tycker mig h a lika g o d - eller dålig - kontakt m e d b å d a k ö n e n ? O m lärarens förhållningssätt h ä r framkallar en "bristupplevelse" hos m ä n n e n , att d e berö-vas n å g o t - vad h a r vi då inte i å r h u n d r a d e n berövat f l i c k o r / k v i n n o r i n o m skolsystemet? E11 sådan f r å g a h a r e n m ä t t a d betydelse f ö r h u r flickor fostrats till u n d e r o r d n i n g och lyssnar-roll också i samhället.

O c h skulle r e a k t i o n e n vara d e n s a m m a gent-e m o t gent-e n m a n l i g lärargent-e o m h a n b gent-e g r ä n s a d gent-e sin u p p m ä r k s a m h e t m o t p o j k a r n a i h ö g r e g r a d än e l e v e r n a / s t u d e n t e r n a var vana vid? Eller är

d e t för att jag är kvinna som jag b ö r h a en god, b ä t t r e kontakt? Tillhör jag - enligt d e n kultu-rella föreställningen 0111 vad en kvinnlig lärare ä r / b ö r vara, som Weiler för f r a m f r a m -förallt d e n omsorgsgivande resursen av lärar-kåren?

Eftertanke 3

Ytterligare en sak h a r jag u p p t ä c k t p g a d e n n a kurs, n ä m l i g e n kvinnors och m ä n s olika för-hållningssätt när d e ställts i n f ö r det material som p r e s e n t e r a s i d e n n a artikel. N ä r jag b e s t ä m d e mig f ö r att b e a r b e t a min vånda och förvirring över k u r s u t l å t a n d e n a u t a r b e t a d e jag en föreläsning som är d e n s t o m m e som d e n n a artikel bygger på. Först gavs d e n i U m e å uni-versitets serie "Finns det kön på universitetet?" i två parallella sessioner, e n för e n b a r t kvinnor och en för e n b a r t m ä n . S e n a r e h a r jag lagt f r a m d e n för en b l a n d a d publik, d ä r dock flertalet -och d e e n d a som yttrade sig - var kvinnor. Vid b å d a tillfällena b e k r ä f t a d e k v i n n o r n a m i n a upplevelser, b i d r o g m e d e g n a e r f a r e n h e t e r och svårigheter o c h s t ö d d e min strävan att finna utvecklingsvägar för arbetet. Mansg r u p p e n var också välvilliMansgt inställd m e n u n d r a -d e o m mitt a r b e t e var n å g o t a n n a t än -d e n alter-nativa p e d a g o g i k som d e själva länge a r b e t a t m e d . Dessutom t r o d d e n å g r a m ä n att min reak-tion var just min. D ä r m e d privatiserade d e en upplevelse som jag ville förstå som en effekt av ett k o m p l e x t m ö t e mellan lärare o c h s t u d e n t e r o c h s t u d e n t e r sinsemellan o c h d ä r m a n k u n d e k ä n n a igen och u n d e r s ö k a b å d e könsmakts-strukturer och socialisationsmönster på flera nivåer. Den diskussionen gav m i g nya våndor; jag k ä n d e mig billig och exhibitionistisk som tagit u p p deras tid m e d detta högst självcen-t r e r a d e p r o b l e m . Förssjälvcen-t e f självcen-t e r flera m å n a d e r slog det mig alt j a g blivit utsatt för och låtit mig göras till o f f e r för en härskarteknik.

S p ä n n v i d d e n mellan dessa olika r e a k t i o n e r på f ö r e l ä s n i n g e n , k v i n n o r n a s bekräftelse o c h stöd och det ifrågasättande, o s y n l i g g ö r a n d e och i viss m å n f ö r l ö j l i g a n d e som jag u p p l e v d e f r å n m ä n n e n s sida, är d e t som h a r lett f r a m till d e n n a u n d e r s ö k a n d e artikel.

NOII.R

1 Artikeln har kommit till i ett processkrivande där Sylvia

Benckert, fysik och Else-Marie Staberg, pedagogik, båda vid Umeå universitet, varit mina samtalssystrar.

2 Se t ex Belenky, M 1", Clinchy, B M, Goldberger, N R,

Tarule, J M, Womens Ways of Knowing. New York, 1986. ' Se t ex Freire, P, Pedagogy of the oppressed, New York, 1971;

Giroux, H. Ideology, culture and the process of schooling, Philadelphia, 1981; Briskin, I., Feminist pedagogy.

Teach-ing and learnTeach-ing liberation, Ottawa, 1990; Laginder, A-M

(red). Kvinnor och pedagogisk praktik. Erfarenheter inom

universitet och folkbildning, Nordens folkliga akademi,

Göteborg, 1993.

4 Se t ex Belenky et al, Briskin, Laginder.

MacKeracher, D, "Women as Learners" i Barer-Stein, T & Dräper, J (Eds) The craft of teaching adrdts, Toronto, 1993.

'' Eva Lundgren talar i KVT 3/1992 om detta som

posi-tionsmakt respektive könsmakt.

' As, B, Kvinnor tillsammans. Handbok i frigörelse, Malmö, 1982.

s Se t ex Spender, I), Invisible Women. The School Scandal,

London, 1982; Swann, J, " falk control. An illustration from the classroom of problems in analysing male dominance of conversation" i Coates, | K: Gameron, D (Eds) Women in theirspeech communities, London, 1988; Einarsson, ] & Hullman T (i Godmorgon pojkar och

flick-or. Om språk och kön i skolan, Stockholm, 1984.

LITTERATUR

Belenky, Mary Field, Clinchy, Blythe McVicker, Gold-berger, Nancy Rule, Tarule, Jill Mattuck, Womens Ways

of Knowing, New York, 1986.

Briskin, Linda, Feminist pedagogy. Teaching and learning

libe-ration, Ottawa, 1990.

Einarsson, [an Hultman, Tor (i. Godmorgon pojkar och

flickor. Om språk och hön i skolan, Stockholm, 1984.

Freire, Paolo, Pedagogy of the oppressed, New York, 1971. Giroux, Henri, Ideology, cultu re a nd the process of schooling,

Philadelphia, 1981.

Laginder, Ann-Marie (red). Kvinnor och pedagogisk praktik.

Erfarenheter inom universitet och folkbildning. Nordens

folkliga akademi, Göteborg, 1993.

Lundgren, Eva, "Att uppenbara det dolda" i

Kvinno-vetenskaplig tidskrift nr 3/1992.

MacKeracher, Dorothy, "Women as Learners" i Barer-Stein, T &: Dräper, j (red), The craft of teaching adults, Toronto, 1993.

Spender, Dale, Invisible Women. The School Scandal, Lon-don. 1982.

Swann, Joan, "Talk control. An illustration from the class-room of problems in analysing male dominance of con-versation" i Coates,J & Cameron, 1) (red), Women in their

speech communities, London, 1988.

Weiler, Kathleen, Women teaching for cliange. Gender, class

and power, South Hadley, 1988.

As, Berit, Kvinnor tillsammans. Handbok i frigörelse, Malmö, 1982.

S U M M A R Y

What happens when the feminist teacher changes the conditions of male-female interaction in the classroom, and, moreover, teaches about sexism? Departing from ber won experiences and strong student reactions, positive as well as negative, Eva

Erson looks into the situation and possibilities of the

feminist teacher.

Her discussion concerns "good", i.e. progressive and feministic pedagogy, using Kathleen Weiler's study in Women teaching for change as an illustration of the classroom practices of the feminist teacher when she copes with different patterns of domi-nance and wants the students to became aware of these.

Furthermore, the author discusses how the con-struction of her own subjectivity tbreatens to push her back in conflict situations, partly to a more tra-ditional pedagogy, where the liberating project is kept apart, partly to what a female teacher is sup-posed to be, i.e. caring rather than disquieting and demanding. How far the teacher can lake the femi-nistic project is due to her own ability to find out how subjectivity is formed, and to analyse its effects in the present, for example when positional power and sex power meet.

Eva Erson Department of Scandinavian Languages

Umeå University S-901 87 Umeå