Samarbete som språngbräda för utveckling : Att se och förstå undervisning - en studie av teoretiska kunskaper i praktiken

rapporter om utbildning

Samarbete som språngbräda

för utveckling

7/2001

Monica Bengtsson

Jan Nilsson

Att se och förstå undervisning

- en studie av teoretiska

kunska-per

Samarbete som språngbräda för

utveckling

Att se och förstå undervisning

-en studie av teoretiska kunskaper i praktik-en

Monica Bengtsson Jan Nilsson 2001

Malmö högskola

© Monica Bengtsson & Jan Nilsson Tryck: Lärarutbildningens reprocentral Malmö Högskola

Lärarutbildningen 205 06 Malmö ISSN 1101-7643

Innehåll

Förord 5

1 Inledning 6

2 Bakgrund 7

2.1 Skolan och pedagogerna 7

2.2 Från fortbildning hösten 1999 till uppföljning våren 2001 7

2.3 En fortbildningsstruktur 9

2.3.1 Fas 1 – att se och beskriva 10

2.3.2 Fas 2 – att förstå och förklara 11

2.3.3 Fas 3 – att förändra 12

2.3.4 Fas 4 – förändringens pris 12

2.4 Uppläggning av fortbildningen 1998/1999 13

3 Skolverkets uppdrag – uppföljningen våren 2001 16

3.1 Uppföljningens syfte 16 3.2 Metod 17 3.3 Genomförande 18 4 Teorigenomgång 21 4.1 Formalisering – funktionalisering 21 4.2 Tre svenskämnen 23

4.3 Litteraturläsning som lek och allvar 25

4.4 Tematisk undervisning 30

5 Resultatredovisning och analys 35

5.1 Skolans tidigare organisation 35

5.2 Sammanfattande bild av skolans undervisning september 1998 36

5.3 Skolans nuvarande organisation 38

5.4 Undervisningen i ”lågstadieklassen” 39

5.4.1 Undervisningens övergripande organisation och innehåll 40 5.4.2 Kronologiska nedslag i delar av undervisningsförloppet 43

5.4.3 Ett sammanfattande mönster 58

5.5 Undervisningen i ”mellanstadieklassen” 60

5.5.1 Undervisningens övergripande organisation och innehåll 60 5.5.2 Kronologiska nedslag i delar av undervisningsförloppet 63

5.5.3 Ett sammanfattande mönster 88

5.6 ”Lågstadiet” och ”mellanstadiet” – en jämförelse 90

5.8 Arbete med mål och resultat 98 6 Vad hände med teorierna i praktiken? Sammanfattning 101

6.1 Jämförelse, då – nu 101

6.2 Relationen teori – praktik 104

6.3 Hur kan man förklara kopplingen mellan teori och praktik? 109

6.4 Ett sammanfattande huvudmönster 111

6.5 Om representativitet och observatörsroller 112

6.6 Avslutning 114

Litteraturförteckning 115

Bilagor

1 Temaöversikt 118

2 Att utveckla vår skola i ett 0-5perspektiv, del 2, mål och syfte 119

3 Intervjuguide, lärare 120

Förord

I denna rapport presenteras en uppföljning av en kompetensutvecklings-insats i en grundskola.

Kompetensutvecklingen handlade om att se och förstå undervisning, i praktik och teori och genomfördes under läsåret 1998/99. Uppföljningen, som genomfördes våren 2001, kan något förenklat fångas in av frågan: Vad hände med teorierna i praktiken?

Vi vill särskilt tacka de två lärare och deras elever som så generöst ställt sin undervisnings-vardag till förfogande för en närgången granskning. Malmö i oktober 2001

Monica Bengtsson och Jan Nilsson Regionalt utvecklingscentrum Lärarutbildningen

1 Inledning

Denna rapport ska belysa olika aspekter av lärares praktik mot bakgrund av en tidigare genomförd kompetensutvecklingsinsats kring att se och förstå undervisning. På uppdrag av Skolverket har vi under våren 2001 följt två elevgrupper och deras lärare i ett tematiskt arbete, från planering till utvär-dering. Syftet är ”att följa en skolas utvecklingsarbete från teori till praktik för att få kunskap om vad som händer när de teoretiska kunskaperna ska omsättas i praktiken.”.

Först tecknas en bakgrund i vilken den tidigare kompetensutveck-lingsinsatsen, fortsättningsvis av praktiska skäl kallad fortbildningen och dess kontext beskrivs. Därpå beskrivs den under våren 2001 genomförda studien, nedan kallad uppföljningen. Sedan följer en genomgång av teorier, dels de som behandlades i fortbildningen, dels de vi därutöver använder för att försöka förstå det vi ser i uppföljningen. Därefter följer analys och jäm-förelse av de bilder som tonar fram. Rapporten avslutas med en samman-fattning.

2. Bakgrund

2.1 Skolan och pedagogerna

Lillbyskolan är en landsbygdsskola som tar emot barn i åldrarna sex till elva år, dvs elever i år 0 – 5. När fortbildningen startade hösten 1998 var eleverna placerade i fem klasser: två klasser i år 0-2, en klass i år 3 och två klasser i år 4-5. Från och med höstterminen 1999 organiseras verksamheten i två parallella s. k. spår från år 0 – 5, dvs. Bullerbyn och Lönneberga. Varje spår består av tre klasser eller grupper, som lärarna föredrar att be-nämna grupperingen av eleverna: år 0-1 (Norr), år 2-3 (Centrum) samt år 4-5 (Söder). Bakom den markeringen ligger lärarnas ambition att inte gruppe-ra elever efter ålder, utan efter vad man bedömer är bäst för hela barnet. I grupperna 0-1 och 2-3 delar en förskollärare och en grundskollära-re/lågstadielärare ansvaret för arbetet med eleverna, medan två grundskol-lärare/mellanstadielärare ansvarar för grupperna 4-5. I några fall ingår även en elevassistent i arbetslaget. Rapporten bygger på observationer, samtal och intervjuer gjorda i Bullerbyn Centrum och Lönneberga Söder.

2.2 Från fortbildning hösten 1999 till uppföljning

våren 2001

I maj 1998 beviljades Lillbyskolan medel från Skolverket för projektet ”Utveckla vår skola i ett 0-5-perspektiv”. Skolans personal säger i sin pro-jektbeskrivning att de vill bygga upp en struktur där

undervisningen är organiserad så att olika arbetsområden knyts samman till en helhet,

barnen utvecklar sitt sätt att lära genom att själva välja innehåll som kopplas till våra arbets- och kursplaner,

vi förändrar lärarrollen så att vi blir medvetna om hur eleverna lär och där vi ständigt lär oss att lära,

varje personal ges utrymme att få sina starka sidor synliga och däri bli utmanad

man i arbetslaget utvecklar nya kompetenser

personalen ges tillfälle, att i ännu större utsträckning, lära av varand-ra och reflektevarand-ra över vårt arbete

tid för pedagogiska samtal skapas.

Startskottet till idén om en integrerad s k år 0-5 skola förlägger lärarna ca tio år tillbaka i tiden, dvs. till den ombyggnad av skolan som ledde fram till att daghem, förskola, fritidshem och skola sammanfördes. Till bakgrunden hör också att skolans förskollärare, fritidspedagoger och lågstadielärare under läsåret 1994/1995 deltog i en av kommunen upphandlad fortbildning från Malmö, ”Sexåringen i skolan”, 2 poäng. Inom kursens ram genomför-de Lillbyskolans genomför-deltagare ett praktikanknutet arbete i matematik. Man ville pröva att organisera matematikundervisningen mer probleminriktat och med ett år 0-5-perspektiv. Även skolans mellanstadielärare involverades i detta arbete trots att de inte deltog i kursen. En annan kompetensutveck-lingsinsats som lärarna idag framhåller som viktig för den utveckling sko-lan genomgått är den montessorifortbildning som några lågstadielärare har deltagit i.

Sammanfattningsvis menar skolans lärare att det i kollegiet finns en god grund för utvecklingsarbete och gemensamt lärande. I sin projektansö-kan till Skolverket säger lärarna vidare, att de önskar knyta till sig en re-sursperson från högskolan. Denna rere-sursperson kom att bli Jan Nilsson, universitetsadjunkt vid lärarutbildningen i Malmö.

I möten med Lillbyskolans pedagoger fastställdes den fortbildningsmo-dell som beskrivs under punkten 2.4. Fortbildningen genomfördes under läsåret 1998/1999 med Jan Nilsson som ledare och utvärderades senare av Monica Bengtsson hösten 1999 genom skriftliga öppna frågor till samtliga deltagare och samt uppföljande intervjuer med två av deltagarna i augusti 2000. I samband med en av dessa intervjuer väcktes idén om att fortsätta samarbetet mellan RUC och Lillbyskolan.

I samband med skolstarten hösten 1999 sjösatte skolan den nya ar-betsorganisation som beskrivits ovan och som konkretiseras i fig. 3 (jfr

5.3). Man förändrade även organiseringen av innehållet i undervisningen – från ämnesundervisning till tematisk undervisning. Temaöversikten (bil 1) är det synliga resultat av lärarnas arbete med att ”läsa” de nationella styrdo-kumenten tematiskt. Översikten omfattar 28 olika temaperioder med sam-manlagt 18 olika teman. Läsårets första och sista tema - ”jagtemat” och ”hembygdstemat” - är gemensamt för alla elever i år 0 - 5, men bearbetas på olika sätt och med olika innehåll, beroende på åldersgrupp. En elev vid skolan behöver således sex år för att bearbeta samtliga teman. Läroplanen, kursplanerna och de möjligheter som kan skapas genom tematisk litteratur-läsning har varit underlag för arbetet med att ta fram temaöversikten.

Det fanns därmed intresse och behov av fortsatta kontakter med hög-skolan under arbetet med nyordningen. RUC å sin sida var intresserad av en möjlighet att studera vad som händer – eller inte händer - i en verksamhet efter avslutad fortbildning. Sammantaget ledde det vidare till diskussioner med Skolverket, som i mars 2001 uppdrog åt RUC att studera lärares teore-tiska kunskaper i praktiken utifrån exemplet Lillbyskolan.

2.3 En fortbildningsstruktur

I följande text presenteras en mer övergripande en struktur för fortbildning. Fram till slutet av 1980-talet kan mycket av den fortbildningsverksamhet som bedrevs i landets grundskolor beskrivas som normativ. Kloka männi-skor från Skolöverstyrelsen, Länsskolnämnder och universitet och högsko-lor förklarade för landets lärare att deras undervisning inte såg ut som den borde göra. Därefter levererades ett sorts didaktiskt eller pedagogiskt re-cept. Så här skulle det se ut! Det är möjligt att experternas medicinering emellanåt resulterade i att mer eller mindre krassliga “patienter” tillfriskna-de, men oftare blev nog effekten snarare att lärarna skakade på huvudet, spottade ut pillret i smyg och fortsatte ungefär som de alltid gjort.

Vi som har skrivit den här rapporten är naturligtvis inte av den uppfatt-ningen att undervisning ska fortsätta att se ut som den gör just nu i evärder-liga tider. Självfallet måste verksamheten i skolan och i klassrummen för-ändras, utvecklas och förbättras. Frågan är hur man ska kunna få till stånd en sådan förändringsprocess. Vi tror att en framkomlig väg kan vara att inte börja i ett normativt, föreskrivande perspektiv utan i stället välja en mera pragmatisk hållning och börja i den verksamhet som faktiskt bedrivs i nulä-get. Fortbildningsstrukturen som ska beskrivas innehåller tre faser, där varje fas varat i ungefär en termin i de fall vi prövat den.

2.3.1 Fas 1 – att se och beskriva

Under den första fasen, som vi valt att kalla “som det är”, synliggör och dokumenterar deltagarna på olika sätt den undervisning som de faktiskt genomför. Dokumentationen kan ske på olika sätt, men det vanliga är att deltagarna i första hand och på olika sätt skriver om sin undervisning. Tan-ken är inte, vilket vi redan påpekat, primärt att diagnostisera en pedagogisk ”patient” utan att deltagarna på ett sakligt och icke-värderande sätt försöker bli varse vad som egentligen pågår i deras klassrum. Det handlar alltså inte om att tala om undervisning eller annan verksamhet i skolan i termer som “bra eller dåligt” eller “rätt eller fel”. Det handlar snarare om att “se och förstå”, alltså att försöka beskriva en undervisningsverklighet så som den faktiskt är och så som den upplevs av deltagarna själva (Nilsson, 1999). I dessa ”bilder” kan deltagarna bland annat urskilja sådant som de lägger stor vikt i sin undervisning och sådant som får mindre utrymme eller inget ut-rymme alls, vilket på sikt kan resultera i en förändring av undervisningens fokus betraktat ur ett innehållsperspektiv. Här kan man också tänka sig att frågor som rör elevernas inflytande över val av undervisningsinnehåll upp-märksammas. En annan aspekt av undervisningen som förmodligen också kommer att synliggöras handlar om dess formsida, alltså metod och organi-sation. Hur läggs undervisningen normalt upp? Vilka metoder är det som används? Vilken roll spelar läromedel? Hur ser samarbetet mellan olika lärare ut? Vilken betydelse har tillgången till material och undervisningslo-kaler? Etc. etc.

I kartläggningen av sin undervisning/verksamhet kan man också anta att deltagarna kan urskilja olika områden och företeelser som de upplever som problematiska. Det kan vara sådant som har med de yttre ramarna, ekono-min, lokaler och andra organisationsfrågor att göra, men även sådant som mera handlar om det som sker i klassrummet och alltså har mera direkt med undervisningen/verksamheten att göra. Det kommer självfallet inte att handla om problembilder som är totalt nya och överrumplande för delta-garna och som de inte funderat över och diskuterat med kolleger om tidiga-re. Men det faktum att deltagarna skriver om - och inte bara funderar över eller diskuterar - de olika problem som de brottas med, innebär att svårig-heterna blir synliga på ett helt annat sätt (Hammarén, 1995). Man kanske kan uttrycka det så att själva skrivandet inte bara synliggör och tydliggör utan att det också inbegriper och möjliggör ett fördjupat reflekterande kring de olika problembilderna. Dessutom innebär produktionen av texter att problembeskrivningarna rent fysiskt finns på pränt, vilket innebär att delta

garna när som helst kan återvända till det skrivit, både på egen hand och i diskussioner med kolleger, och fundera vidare och kanske därmed se nya infallsvinklar och lösningar på problemen.

Självfallet är det så att deltagarna inte bara kommer att beskriva be-kymmer och elände. Tvärtom kommer de naturligtvis också att upptäcka de goda sidorna i sin undervisning/verksamhet, sådant som de är tillfredsställ-da med och som de upplever fungerar bra. Även här betyder det faktum att man skriver om sin undervisning/verksamhet att de positiva ”bilderna” blir utförliga och får tydliga konturer. Dessutom blir de även tillgängliga för både egna återblickar och kolleger på ett helt annat sätt än om de bara be-skrivits muntligt. På så vis kan deltagarna få inspiration att utveckla de goda sidorna i sin undervisning genom att läsa både sina egna och sina kollegors beskrivningar.

Denna första fas av fortbildningen brukar innehålla två delfaser. Under den första delfasen dokumenterar deltagarna under en längre period sin egen undervisning genom att beskriva och reflektera över den i en lärar-dagbok. Under den andra delfasen ges deltagarna möjlighet att dokumente-ra sina kollegors undervisning/verksamhet genom att gödokumente-ra klassrumsobser-vationer. Man kan säga att detta utgör en enkel introduktion i klassrums-forskning. Olika kvalitativa analysmetoder, framför allt olika former av triangulering, brukar också presenteras och prövas (Malmgren & Nilsson, 1993).

Man kan alltså sammanfatta det som sker under den första fasen så att deltagarna lite barfota och utan en mera utvecklad, teoretisk begreppsappa-rat försöker beskriva sin egen och andras undervisning sådan ”som den är”.

2.3.2 Fas 2 – att förstå och förklara

Under den andra fasen kommer de olika problemområden och problema-tiska företeelser som synliggjorts under dokumentationsfasen att belysas och diskuteras ur ett mera teoretiskt perspektiv. Deltagarna läser och dis-kuterar t ex forskningsrapporter och annan vetenskaplig och teoretisk litte-ratur, där ett alternativt sätt att se på undervisning beskrivs, analyseras och diskuteras. Ett syfte med detta är att deltagarna ska bli förtrogna med en mera utvecklad begreppsapparat som gör det möjligt för dem att diskutera didaktiska och pedagogiska teorier på ett mera precist och professionellt sätt. Ett annat syfte är att deltagarna, både på ett konkret och ett mera teo-retiskt sätt, ska få ta del av undervisning som på olika sätt avviker från det som kan anses vara mera traditionellt. Ett tredje syfte, slutligen, är att ut

vecklandet av denna mera teoretiska begreppsapparat ska göra det möjligt för deltagarna att betrakta sin egen undervisningspraxis ur nya perspektiv och därmed också att de ska förstå och diskutera sin egen undervisning på ett djupare och mera ingående och analytiskt sätt. Under denna andra fas, som vi brukar kalla “som det skulle kunna vara”, kan även resursföreläs-ningar läggas in.

2.3.3 Fas 3 – att förändra

Under fortbildningens tredje och avslutande fas ska deltagarna, med ut-gångspunkt från det de läst och erfarit under de två första faserna, fundera över vilka förändringar de vill försöka genomföra i sin egen undervis-ningspraxis. Vad, mera exakt, är det i deras undervisning som de vill för-ändra och utveckla? Och vad eller vilka idéer, teorier och forskningsresultat från den teoretiska andra fasen, är det som de vill pröva och omsätta i sin egen undervisning. Med utgångspunkt i detta planerar deltagarna ett projekt som de sedan genomför i sin egen undervisning/verksamhet. Undervisning-en under dUndervisning-enna projektfas dokumUndervisning-enteras på olika sätt och resulterar slutli-gen i en kortfattad rapport där deltagarna beskriver och analyserar den undervisning de genomfört. Dessa rapporter redovisas slutligen i ett pro-jektseminarium där samtliga deltagare i fortbildningen medverkar.

2.3.4 Förändringens pris

En fördel med strukturen är, som vi ser det, dels att den börjar i det som faktiskt pågår, dels att den är öppen för lärarnas egna initiativ och iakttagel-ser och reflektioner, dels att inriktningen på förändringsarbetet genereras under fortbildningsprocessen.

En fortbildning av det här slaget har sitt pris. Den är inte kostnadsfri. Först och främst kostar den naturligtvis ett antal kronor och ören för externa fortbildningsinsatser, kurslitteratur och vikarieinsatser. För det andra har den ett pris som heter tid. Att genomföra ett projekt av det här slaget kräver tid. Mycket tid. Om verksamheten ska bli framgångsrik och upplevas som meningsfull måste kursdeltagarna få rejält med tid för att skriva, observera, läsa, tänka och diskutera. Hur mycket tid som avsätts för detta är självfallet en förhandlingsfråga från fall till fall. men om inte skolledningen ser till att deltagarna får den tid de faktiskt behöver finns det en risk att det varken blir hackat eller malet. Det betyder t ex, menar vi, att man inte kan ha andra fortbildningsprojekt som rullar parallellt. Det är nödvändigt att man satsar helt och hållet på detta.

För det tredje finns också ett mera mentalt eller psykologiskt pris. Det är definitivt inte helt kostnadsfritt att hänga ut sin egen verksamhet till allmän beskådan eller att låta kollegor på skolan kliva in i sitt klassrum med penna och anteckningsblock i näven. Om man utsätter sig för sådant händer det understundom att man, som en kursdeltagare uttryckte det, känner sig som en dissekerad råtta. Därför är det oerhört viktigt att man redan inledningsvis reder ut syftet med dokumentationen, framför allt den del som handlar om observationer av kollegors undervisning. Syftet är inte att kursdeltagarna ska fungera som någon sorts interna skolinspektörer som har i uppdrag att recensera eller värdera den undervisning de observerar. Deltagarna har inte i uppdrag att tala om den undervisning de blir varse i termer av ”bra eller dåligt” eller ”rätt eller fel”. Sådana infallsvinklar eller utgångspunkter är knappast konstruktiva. I stället leder de i stället troligen till oro och miss-tänksamhet och i värsta fall till rädsla och missämja. Det som det i stället handlar om är att man i ett konstruktivt kollektivt och kollegialt samarbete hjälps åt att synliggöra och begripa den verksamhet som äger rum både i andras och i det egna klassrummet. Det kursdeltagarna ska göra är alltså inte att snoka och betygsätta. Det de ska göra är att se och försöka förstå. Det är först när man förstår som man kan förklara och det är först när man på ett mera sakligt och teoretiskt underbyggt sätt kan förklara olika förete-elser i verksamheten som man kan se och förstå hur denna måste förändras för att bli bättre. Vi tror att detta är en förutsättning för en uthållig föränd-ring av verksamheten, en förändföränd-ring som är förankrad hos personalen.

2.4 Uppläggning av fortbildningen 1998/1999

Samarbetet mellan RUC och Lillbyskolan inleddes med att Jan Nilsson besökte skolan under en arbetsdag. De observationsanteckningar som han då förde, sammanställdes, skickades tillbaka till skolan och användes som arbetsmaterial inför och vid det första mötet med den samlade deltagar-gruppen: Detta observerade jag som besökare i er verksamhet. Hur stämmer min bild med era bilder? Detta inledande möte avrundades med diskussion och beslut om den kommande fortbildningens innehåll och form nämligen:

Fas 1 Dokumentation

1. Att dokumentera sin egen undervisning. Lärarledd halvdag. Dokumentationsmetoder. Instruktion för självstudier. 2. Dokumentation. Självstudier.

Dokumentation av egen undervisning (lärardagbok) Utskrift och distribution av dokumentation.

Diskussion och erfarenhetsutbyte i mindre grupper. 3. Att dokumentera varandras undervisning. Lärarledd halvdag.

Redovisning av självstudier.

Att observera undervisning – genomgång av dokumenta-tionsmetoder.

Instruktion självstudier. 4. Undervisningsobservationer. Självstudier.

Observation och dokumentation av undervisning. Utskrift och distribution av dokumentation. Diskussion och erfarenhetsutbyte i mindre grupper. 5. Redovisning av undervisningsobservationer. Lärarledd halvdag.

Redovisning och diskussion kring erfarenheterna under punkt 4.

Diskussion och planering av vårterminens arbete.

Fas 2 Teorifördjupning

Didaktisk teoribildning med utgångspunkt i svenskämnet. Lärarledd heldag. Syn på kunskap, undervisning och lärande.

Olika ämneskonceptioner. Relationen språk – kunskap. Miljösyn – mognadssyn.

Diskussion kring konkreta undervisningsexempel. Inläsning av litteratur. Självstudier. Deltagarna gör fortlöpande

läsanteck-ningar som sammanfattas i ett paper om 3 – 4 sidor. Litteratur:

Lars-Göran Malmgren: Svenskundervisning i grundskolan. Hasse Hansson & Birgitta Qvarsell: En skola för barn Texter om undervisning (kopieras).

Max Lundgren: Roseli, älskade Rosa. 3a. Litteraturseminarium. Lärarledd halvdag.

Diskussion av läst litteratur med utgångspunkt i deltagarnas papers.

Analys av lästa undervisningsexempel. 3b Tematisk undervisning. Lärarledd halvdag.

Vad är tematisk undervisning? Vad är tematisk litteraturläsning? Pedagogiskt riktad textanalys.

Kerstin Johansson i Backe: Moa och Pelle. Cannie Möller: Kriget om källan.

Självstudier. Inläsning av litteratur. Deltagarna gör fortlöpande läsanteck-ningar som sammanfattas i ett paper om 3 – 4 sidor:

Lars-Göran Malmgren & Jan Nilsson: Litteraturläsning som lek och allvar.

Jan Nilsson: Tematisk undervisning. Litteraturseminarium. Lärarledd halvdag.

Diskussion av läst litteratur med utgångspunkt i deltagarnas papers.

Hur går vi vidare? Diskussion och planering av projektfas (fas 3).

Skolan valde alltså att genomföra två av de tre faserna i fortbildningsstruk-turen. Därefter sattes punkt för den gemensamma fortbildningen. Två av skolans lärare valde dock att arbeta vidare med fas 3, skrev ett paper och examinerades för 3 högskolepoäng.

3 Skolverkets uppdrag – uppföljningen

våren 2001

Redan under hösten 2000 utvecklade RUC, dvs. regionalt utvecklingscent-rum vid lärarutbildningen, Malmö högskola och Lillbyskolan tillsammans den projektidé som ursprungligen väcktes i de utvärderingsintervjuer, vilka gjordes med två av skolans lärare ett år efter avslutad fortbildning (jfr kap 2). Lillbyskolan beskriver två problem. Det första har att göra med gruppe-ring av elever i en skola som vill sträva efter ett år 0 till 5- perspektiv på sin verksamhet. Det andra rör behovet av stöd och handledning, kopplad till den hösten 1999 sjösatta tematiska organiseringen av undervisningsinne-hållet. RUC: s problem eller intresse i det här projektet är att lära av och i sina uppdrag, i det här fallet att utforska och försöka förstå sig på vad som händer i lärarnas praktik när de bestämmer sig för att flytta fokus från orga-nisation till innehåll. Vad händer t ex i det tematiska arbetet med eleverna? Vad lär sig lärarna och hur kan det förstås? I det här skedet etablerades en kontakt mellan Skolverket och Malmö högskola, vilket i mars 2001 ledde till fram till det nu aktuella uppdraget.

I uppföljningen, dvs. Skolverkets uppdrag "Att se och förstå undervis-ning - En studie av teoretiska kunskaper i praktiken" dokumenteras, analy-seras och diskuteras ett tematiskt arbete, som två lärare bedriver tillsam-mans med var sin elevgrupp i olika åldrar. Temat är relaterat till historia i närmiljön och gemensamt för de båda elevgrupperna. De yngre elevernas tema benämns Historia i vår närhet och de äldre elevernas Tema Hemland-skapet - arbete.

3.1 Uppföljningens syfte

Syftet med denna studie är att följa en skolas utvecklingsarbete från teori till praktik för att få kunskap om vad som händer när de teoretiska kunska-perna ska omsättas i praktiken. Syftet är närmare bestämt att beskriva, ana-lysera och försöka förstå skeenden i två lärares arbete med sina elevgrup-per, i ett tematiskt arbete under vårterminen 2001, mot bakgrund av tidiga-re genomförd kompetensutveckling kring ”Att se och förstå undervisning”.

Vi finner att uppdraget går att förena med de syften och mål som dis-kuterades mellan RUC och Lillbyskolan under förarbetet hösten 2000 (bil

2). Tyngdpunkten kommer dock att läggas på kopplingar mellan lärarnas teori och praktik. Föreliggande arbete ska dels utgöra rapport till Skolver-ket, dels underlag för lärande om arbetet i arbetet för såväl Lillbyskolan som för oss själva.

3.2 Metod

Vi, dvs. Jan Nilsson och Monica Bengtsson från RUC, åtog oss att genom-föra uppdraget tillsammans med lärarna i två elevgrupper vid Lillbyskolan. Att det blev just två elevgrupper berodde på att det var vad vi hade utrym-me för i tid räknat under våren 2001. Vi bad Lillbyskolan välja ut två grup-per, en från vart och ett av skolans två år 0 till 5-spår. På det sättet kom vi att följa Bullerbyn Centrum och Lönneberga Söder i det för hela skolan gemensamma temat ”Hemlandskapet”, som startade i mitten av april och pågick fram till vårterminens slut 2001.

Vi har valt en i huvudsak deskriptiv och analyserande ansats för att för-söka synliggöra vad som kan ske i mötet mellan elever och lärare och mel-lan undervisningens teori och praktik. Data har därför samlats in genom observationer av undervisning med uppföljande lärarsamtal, genom delvis standardiserade och strukturerade intervjuer med lärare och elever (inter-vjuguider, bil 3 och 4), elevers texter och bilder samt lärarnas dagboksan-teckningar och brev till oss. Ortsnamn, namn på personer och annat som kan äventyra konfidentiell behandling av data, är fingerade i rapporten. Observationsanteckningar, intervjuutskrifter och kassettband, lärartexter och elevmaterial förvaras hos författarna.

Observationsanteckningar med reflektioner och kommentarer från Jan Nilsson samt intervjuutskrifter har, efterhand som de tillkommit, skickats till de involverade lärarna och använts som samtalsunderlag vid uppföl-jande mötena under det tematiska arbetets gång. Vidare har lärarna fått möjlighet att granska manuskriptet före avrapportering till Skolverket.

Kontinuerligt under processen, från temastart till temaslut, har författar-na läst, aförfattar-nalyserat och diskuterat varandras insamlade material. Jan Nilsson ansvarar för observationerna och Monica Bengtsson för intervjuerna med lärare och elever. Tillsammans svarar vi för rapportens struktur och för de resultat som kommer att redovisas. Arbetsfördelningen är den att Monica Bengtsson i huvudsak står för kap 1-3, Jan Nilsson för kap 4-5 och vi till-sammans för det sjätte och avslutande kapitlet.

3.3 Genomförande

Lillbyskolan är inte en helt ny miljö för någon av oss. Jan Nilsson har som tidigare nämnts träffat skolans lärare i fortbildning under läsåret 1998/99 och Monica Bengtsson fyra år tidigare några av pedagogerna i år 0-3, ge-nom kursen ”Sexåringen i skolan”. Under hösten 2000 återknöt vi två till-sammans kontakten med skolan genom det förarbete som lett fram till uppföljningen. I förarbetet ingick bl. a. att ta fram en plan för genomföran-det. Nedan beskrivs det arbete som planerats och genomförts i uppföljning-en under våruppföljning-en 2001:

· Möte 1. Uppföljningen inleds med ett planeringsmöte på Lillbyskolan den 28 mars. Vi rekapitulerar det syfte och mål vi kom fram till under höstens förarbete (bil 2) och ser att det inte strider mot Skolverkets syfte med uppföljningsprojektet. Det är nu ett par veckor kvar till det att eleverna ska börja arbeta med temat Hemlandskapet, som är vår-terminens sista tema och gemensamt för hela skolan. Därför deltar all personal vid mötet som ska handla om Temaplanering VAD – HUR – VARFÖR. Mål ska formuleras: Vad vill vi att eleverna ska lära/förstå och varför är det viktigt? Utvärdering ska planeras: Vad lärde/förstod eleverna och hur tar vi reda på det. Vår roll som stödjare från högsko-lan innebär att ge respons och att ställa frågor kring det som lärarna diskuterar och att hjälpa till med forskningsanknytning och andra verktyg för arbetet. En av lärarna berättar att hon i matsalen lyssnat till en diskussion mellan två elever: Vem kom först? Adam och Eva eller dinosaurierna? Åt dinosaurierna upp Adam och Eva? Vi fick i läxa att ta fram aktuell forskning kring hur barn förstår historisk tid. Till nästa möte hade vi med oss en pinfärsk avhandling från vår egen lärarutbild-ning, Nanny Hartsmars Historiemedvetande. Elevers tidsuppfattning i en skolkontext (2001)

· Observation 1. Den 19 och 20 april, i samband med temastarten, be-sökte Jan Nilsson skolan för att observera verksamheten i hos Agneta i Bullerbyn Centrum och Astrid i Lönneberga Söder. Det tematiska ar-betet i Bullerbyn Centrum, dvs. med elever i år 2-3, handlar om Histo-ria i vår närhet och har som mål att eleverna ska förstå att det fanns människor före vikingarna, att det finns spår av dessa människor i när-miljön och att människors livsvillkor förändras över tid, ett då/nu/sedan-perspektiv. Före omorganiseringen av innehåll och arbets-former på Lillbyskolan fanns en tradition att eleverna i år 4 följde sina

föräldrar eller någon annan de kände i deras arbete under en dag. Den-na prao har nu knutits till temat för Söder, Hemlandskapet-arbete. I Lönneberga Söder finns elever i år 4-5. Mål för temat är att eleverna ska få inblick i arbetets betydelse förr och nu, att de ska förstå kopp-lingen mellan ortens läge vid ett vattendrag och dess näringsliv och slutligen att arbetet med temat ska väcka tankar kring den egna framti-den, utbildning och yrkesval. Jan Nilsson sammanställer observa-tionsanteckningarna, lägger till egna kommentarer och e-postar materi-alet till de två lärarna Agneta i Bullerbyn Centrum och Astrid i Lönne-berga Söder. Agneta och Astrid läser varandras texter som en förbere-delse för en diskussion med Jan.

· Möte 2. Den 2 maj träffar Agneta och Astrid Jan och Monica för en diskussion runt observationerna: Hur stämmer våra bilder med Jans? Vad hände i arbetet med eleverna? Vilka reflektioner gör vi? Vilka frå-gor aktualiseras? Vilka redskap behöver vi för vidare arbete? Vid dessa uppföljningsmöten deltar också Vivian som är elevassistent hos Astrid och Henriette som är Agnetas kompanjonlärare. Vi diskuterar vad man kan lära av att dokumentera och påminner varandra om värdet av att dokumentera inte bara besvärliga utan också goda stunder med elever-na. Vi kommer överens om att Agneta och Astrid nu ska skriva dagbok eller i varje fall föra någon slags logg över sådant som de får syn på i arbetet med eleverna och som de vill diskutera med oss. Vivian skriver dagbok med anknytning till de elever hon ska stödja och Henriette om händelser som fångar hennes intresse på ett särskilt sätt.

· Observation 2 + lärarintervju 1. Den 10 och 11 maj, dvs. ungefär i temaarbetets mitt, återvänder Jan och Monica till Lillbyskolan. Jan gör nya observationer hos Agneta och Astrid och Monica är primärt med för att bekanta sig med eleverna och deras miljö. Vid nästa besök på skolan ska hon intervjua fyra elever i varje klass. Vid det här tillfället genomför hon den första intervjun med Agneta och Astrid. Observa-tionsanteckningar och transkriberade intervjuer mailas sedan till Ag-neta och Astrid, som läser texterna inför nästa diskussionstillfälle. · Möte 3. Den 23 maj diskuteras de nya texterna inför avslutning av

temat. Vad hände? Vilka reflektioner gör vi? Fokus på temaarbetets re-sultat. Forskningsanknytning, redskap för vidare arbete. Vi diskuterar på nytt frågor om utvärdering, hur tar vi reda på att eleverna faktiskt lär sig? Förberedelse för elevintervjuerna. Agneta och Astrid ska välja ut

fyra elever var och inte i förväg tala om på vilka grunder de valt dessa elever. Vi diskuterar elevfrågorna som riktas in mot vad eleverna upp-fattar att de lärt sig i temat. Agneta och Astrid funderar över var sin egen fråga som Monica kan ta med i intervjun. Agneta säger att hon avstår och vill av särskilda skäl i stället ha med ytterligare en elev i in-tervjun.

· Observation 3 + lärarintervju 2 + elevintervjuer. Den 31 maj och 1 juni. Fortsatta observationer, elevintervjuer och nya lärarintervjuer. Jan genomför den tredje och avslutande omgången observationer. Vi be-finner oss nu i slutfasen av temat. Om en vecka får eleverna sommar-lov. Monica råkar ut för bandspelarhaveri, varje intervjuares mardröm. Intervjuerna med eleverna i Lönneberga Söder får göras om, vilket naturligtvis påverkar resultatet. Det blir mer kortfattat och mindre ny-ansrikt. En elev vill inte ställa upp en gång till, men en annan rycker tjänstvilligt in i hans ställe. Observationer och intervjuutskrifter i van-lig ordning till Agneta och Astrid per e-post. Innan vi skiljs åt för sommaren bokar vi in ett avslutande möte i augusti. Agneta och Astrid skriver sommarbrev till Jan och Monica om vad det betytt för dem, på gott och ont, att ha blivit observerad och analyserad av utomstående.

·

Möte 4. Den 13 augusti. Sammanfattning. Diskussion av det senaste

textmaterialet. Sammanfattning inför slutrapport: Mål - resultat - ana-lys - diskussion, dels av temaarbetet med eleverna, dels av projektet i sin helhet

.

4 Teorigenomgång

Under fortbildningens andra fas kom deltagarna i kontakt med olika didak-tiska teorier som i hög grad kom att kretsa kring det erfarenhetspedagogiska perspektivet och ämnesövergripande, tematisk undervisning. Denna andra, teoriinriktade fas bestod huvudsakligen av föreläsningar, inläsning av kurslitteratur och litteraturseminarier. Under teorifasen lästes och diskute-rades följande böcker:

Malmgren, Lars-Göran (1988, ny uppl. 1996), Svenskundervisning i grundskolan, Studentlitteratur

Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan (1993), Litteraturläsning som lek och allvar, Studentlitteratur

Nilsson, Jan (1998), Tematisk undervisning, Studentlitteratur

I det följande sammanfattas huvuddragen i de teorier som presenteras och diskuteras i dessa böcker. I Svenskundervisning i grundskolan, framför allt i kapitel tre och fyra, beskriver och diskuterar Malmgren tre olika svenskäm-nen, eller ämneskonceptioner, samt begreppen formalisering – funktionali-sering vilka är nära knutna till två av dessa ämneskonceptioner.

4.1 Formalisering – funktionalisering

Begreppet formalisering innebär att olika språkliga färdigheter bryts ner i delfärdigheter som tränas tekniskt och efter vissa bestämda mönster för att undvika det man kallar felinlärning. Träningen är systematiskt uppbyggd så att varje delmoment får sin tid och så att varje delmoment bygger på var-andra i en bestämd ordningsföljd. Ett annat begrepp som används för att beskriva samma sak är isolerad färdighetsträning. Fokus i en formaliserad färdighetsträning ligger på språkets formsida och ett syfte är just att träna elevernas formmedvetande genom att de arbetar med formella mönster och modeller (s k modellinlärning). Formalisering bygger också på tanken att olika språkliga färdigheter kan läras in i kliniska situationer för att sedan, när eleverna tränat tillräckligt mycket och länge, kunna användas i tilläm-pade situationer (s k abstrakt transfer). I en formaliserad undervisning skiljs språkets formsida från dess innehållssida och elever med särskilda brister skiljs från klassen för individuellt anpassad specialträning som man tänker sig ska ”reparera” elevernas språkliga brister (s k kompensatorisk språkträ-ning). En svenskundervisning som bygger på formalisering är uppsplittrad i

olika moment och stoffområden och den är tömd på ett sammanhängande innehåll. I en bearbetad upplaga av Svenskundervisning i grundskolan in-troducerar Malmgren begreppet ”glad formalisering” (s 151 ff.). Något förenklat innebär detta att den formaliserade färdighetsträningen knyts till s k ”Eget arbete” där eleverna själva får välja vad de vill arbeta med, även om de flesta uppgifterna är obligatoriska. När Malmgren vid ett tillfälle diskuterar några sådana konkreta undervisningsexempel med en grupp lärarstuderande är de förvånade:

De hade föreställt sig att en formaliserad färdighetsträning skulle va-ra tråkig katederundervisning styrd av ett läromedel. Men så är det inte i detta fall. Läraren har lämnat katedern och går runt i klass-rummet och hjälper eleverna vid de olika stationerna. Eleverna sitter inte i rader utan är utspridda vid olika småbord. Stämningen i rum-met är positiv och eleverna arbetar aktivt. De ser ut att trivas i den verkstad som klassrummet liknar. Möbleringen är varierad och i ett hörn finns en mjuk lässoffa. I vår diskussion myntas uttrycket ”glad formalisering”. Javisst, sådant kan förekomma! (s 152)

Men, och det är centralt, Malmgren slår likväl fast att det bara är metod och organisation som förändrats:

Det som kännetecknar denna tendens är en förändring av organisa-tion och arbetsmetoder medan själva ämnets innehåll – ämneskon-ceptionen formaliserad färdighetsträning – är stabil. (s 155, vår kurs)

Motsatsen till formalisering är funktionalisering. I en funktionaliserad svenskundervisning betonas innehåll och kommunikation. En grundtanke är att elevernas språkliga färdigheter utvecklas i kunskapssökande samman-hang, dvs. i tillämpade situationer då eleverna undersöker sin verklighet och omvärld. I denna kunskapande process växer elevernas ordförråd och kommunikativa förmåga. I detta undersökande arbete använder eleverna olika språkliga färdigheter, de lär sig att använda olika språkliga genrer och deras förmåga att läsa skönlitteratur utvecklas. Elevernas språkfärdigheter utvecklas då de skriver, läser och talar för att skaffa sig kunskaper om både sin egen inre värld och världen runt omkring. Språket görs alltså till ett redskap för tänkande och begreppsbildning. Funktionalisering bygger på idén att skrivande och läsning utvecklas successivt på talets grund i äkta brukssituationer där kommunikativ användning och inlärning av språk inte

är skilda åt. I en funktionaliserad undervisning lär sig eleverna olika språk-liga färdigheter i tillämpade situationer och grundtanken är de lärt i sådana konkreta språkanvändningssituationer kan överföras till en annan brukssitu-ation (s k konkret eller exemplarisk transfer).

4.2 Tre svenskämnen

Lars-Göran Malmgren urskiljer, beskriver och diskuterar tre olika svens-kämnen eller ämneskonceptioner. Det första, som han förhåller sig kritisk till och som han menar har dominerat svenskundervisningen i grundskolan under lång tid, kallar han för svenska som ett färdighetsämne. Detta svens-kämne kännetecknas bland annat av att den språkliga färdighetsträningen formaliseras (se 4.1) och en stark intern klassifikation, vilket innebär att ämnet fragmentariseras så att olika delmoment tränas separerade från var-andra under olika arbetspass och i olika typer av arbetsböcker. Programme-rade övningar är vanliga, vilket innebär att varje enskild övning ska genom-föras på i förväg bestämt sätt och i en viss ordning. Ett vanligt exempel på detta är traditionell bokstavsinlärning där eleverna, oavsett om de kan den aktuella bokstaven eller ej, t ex ska ringa in bokstaven, spåra bokstaven, måla bokstaven, skriva bokstaven osv. I svenska som ett färdighetsämne är det meningen att eleverna ska lära sig en språklig teknik för att därigenom bli medvetna om olika formella språkliga mönster. Detta innebär i sin tur att svenskämnet är ett språkämne som är tömt på ett sammanhängande om-världsorienterande innehåll (stark extern klassifikation). Form och teknik betonas alltså på bekostnad av innehållet och olika färdigheter tränas i kli-niska situationer för att sedan kunna användas i tillämpade brukssituationer (abstrakt transfer, se 4.1). Undervisningen tenderar därmed att bli fri från värderingar och inslag av språklig reproduktion är vanliga.1 _{Ett annat}

sär-drag i svenska som ett färdighetsämne är, slutligen, att litteraturläsningens andel är liten och separerad från de olika färdighetsövningarna. Om elever-na läser skönlitteratur i skolan över huvud taget sker det antingen genom ett bänkbokssystem där läsningen tenderar att få rollen som utfyllnad, eller vid i förväg bestämda läspass. Om litteraturläsning förekommer sker den ofta

11 _{I boken Språkrätt (1979) kommenterar Ulf Teleman den isolerade färdighetsträningen på} följande sätt: ”Brist på ord innebär alltså inte att man ska ägna sig åt isolerad ordkunskap utan att eleverna ska skaffa sig kunskap om människan, samhället och naturen samtidigt med att orden inlärs och strukturerna tränas. När det språkliga maskineriet inte orkar med, är det normalt inte grammatisk exercis som fattas utan träning i att skriva med allvar och mening, ty det är i den processen som de språkliga reglerna automatiseras till den grad att den skrivande också klarar komplexa strukturer utan att sno in sig i språket.” (s 157).

så att eleverna väljer böcker individuellt. Läsning av gemensamma skönlit-terära texter förekommer alltså mycket sällan, ibland aldrig.

Det andra svenskämnet kallar Malmgren för svenska som ett litteratur-historiskt bildningsämne. I detta svenskämne spelar förmedlingen av det litterära kulturarvet en central roll. En grundtanke är att eleverna ska, enligt i förväg bestämda listor där litterära verk förtecknas (s k kanon av litterära verk), få kännedom och kunskap om de stora litterära klassikerna (och deras författare) som stått sig genom tiderna. Därigenom, tänker man sig, ska eleverna få en gemensam kulturell referensram. Litteraturen läses ofta kronologiskt och eleverna läser parallellt med de skönlitterära texterna också texter om författarna. I regel finns också i förväg definierade tolk-ningar av texternas olika ideologier som lärarna känner till, s k lärartexter (Sörensen, 1985), och en strävan är att elevernas egna tolkningar, elevtex-terna, ska förvandlas, eller förädlas, så att de överensstämmer med de ”godkända” tolkningarna, dvs. lärartexterna. Ett annat grunddrag i svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne är just bildningstanken. Den myckna läsningen av den klassiska, ”goda”, litteraturen antas ha en person-lighetsutvecklande eller personlighetsdanande effekt på eleverna. De ska förvandlas från obildade till bildade människor. I sin bok Den konstiga konsten (1986) beskriver Malmgren denna process med följande, lätt iro-niska, mening: ”Där bildning saknas ska bildning införas!.” Slutligen består detta svenskämne av två delar: språket och litteraturen, vilket motsvarar den akademiska uppdelningen.

Det tredje svenskämnet, som Malmgren argumenterar för, kallas för svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Detta svenskämne känne-tecknas av att undervisningen utgår från och knyter an till elevernas förut-sättningar och erfarenheter. Detta innebär att teorier om förförståelse är centrala. Olika språkliga färdigheter tränas i funktionella sammanhang där olika delmoment inte separeras från varandra (svag intern klassifikation). En strävan är att eleverna ska försättas, eller uppmuntras gå in i, samman-hang där deras språkliga produktion i äkta kommunikativa sammansamman-hang uppmuntras. De språkliga färdigheterna tränas i tillämpade situationer (konkret transfer) där innehållet betonas och syftet är att elevernas sociala och historiska förståelse ska utvecklas. Svenska som ett erfaren-hetspedagogiskt ämne är därmed öppet mot andra ämnen (t ex de samhälls-orienterande eller estetiskt – praktiska ämnena) och bygger på ett tvärveten-skapligt eller ämnesintegrerat förhållningssätt (svag extern klassifikation). Ett annat centralt kännetecken på svenska som ett erfarenhetspedagogiskt

ämne är att undervisningen organiseras så att sammanhållna kunskaps- eller undervisningskontexter skapas i vilka eleverna får befinna sig under längre perioder. Härigenom skapas också en tematisk förväntning hos eleverna. Slutligen kännetecknas detta svenskämne av att litteraturläsningens roll betonas och att skönlitteraturen, genom sin gestaltning av mänskliga erfa-renheter, betraktas som en källa till kunskap och upplevelse. Läsning och bearbetning av gemensamma skönlitterära texter, t ex klassuppsättningar av romaner, förekommer ofta.

4.3 Litteraturläsning som lek och allvar

Det som skildras i boken Litteraturläsning som lek och allvar (Malmgren & Nilsson, 1993) är resultatet av ett flerårigt forskningsprojekt där under-visningen i en mellanstadieklass noggrant dokumenterades under två år. Forskningen resulterade i fyra olika delrapporter som sedan samman-fattades på ett mera fritt eller populärt sätt i nämnda bok. Forsk-ningsprojektet var också det svenska bidraget till ett europeiskt forsk-ningsnätverk, IMEN, där modersmålsundervisningen i en rad olika klasser i olika länder runt om i Europa dokumenterades, beskrevs och diskuterades.2 Lite förenklat skulle man kunna säga att lärare i den svenska klassen bedri-ver en undervisning som relativt väl stämmer öbedri-verens med det svenskämne som Malmgren kallar svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. På sidan 36-37 beskrivs de pedagogiska principer som undervisningen bygger på.(Se även Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Kanske skulle man kunna likna dem vid lärarens pedagogiska ”blinkfyrar”:

· Undervisningen och innehållet i undervisningen skulle utgå från och knyta an till elevernas egna erfarenheter och till andra människors erfa-renheter.

· Färdigheter i olika ämnen skulle integreras i arbetet och utvecklas i funktionella sammanhang.

· Undervisningen skulle läggas upp tematiskt och ämnesövergripande kring vissa centrala frågeställningar.3

· Undervisningen skulle ske oberoende av traditionella läromedel Som kunskapskällor användes i stället:

2 _{IMEN, som har sitt säte vid universitet i Nijmegen i Holland, står för International} Mother-tongue Education Network.

- skönlitteratur4 - massmedia - facklitteratur

- intervjuer, studiebesök - försök och experiment - egna undersökningar, enkäter - samtal, diskussioner

·

Utrymme skulle ges för elevernas medbestämmande. Val av teman och arbetsformer skulle ske under så demokratiska former som möjligt. Ett teoretiskt begrepp som introduceras i Litteraturläsning som lek och allvar, och som återkommer vid en rad olika tillfällen, är performance. Vid tillfällen då läraren t ex försöker få igång samtal kring elevernas texter blir en konflikt synlig. Läraren försöker få igång samtal som rör tema och inne-håll, medan eleverna är mera inriktade på att få läsa upp (eller spela upp om det handlar om rollspel). Eleverna vill bli synliga, de vill upp på scenen för att bli sedda och bekräftade och kanske också för att knipa poäng bland klasskamraterna. Läraren representerar innehållet, allvaret och det vuxna, medan eleverna drar mot formen, leken och det barnsliga. ”En konflikt mellan lärarens innehållsorientering och elevernas inriktning på och glädje i att uppföra texter, s k performance, präglar de båda händelserna.” (s 49-50) Denna konflikt, som läraren är medveten om och försöker balansera på olika sätt, går som ett generellt konfliktmönster genom mycket av det som sker i undervisningen, framför allt i årskurs fem. Denna konflikt finns också integrerad i bokens titel. Det är ingen slump att boken heter som den heter!

En bärande strategi i lärarens sätt att organisera undervisningen var bland annat att integrera andra uttrycksformer än tal och skrift. På flera olika ställen finns exempel på hur eleverna får möjlighet att gestalta olika problem, händelser, tomrum (se nedan) eller företeelser i rollspel och bild. Bildämnet var alltså helt integrerat och valet av innehåll i de bilder som eleverna producerade styrdes (liksom valet av litteratur, se nedan) av det tematiska innehållet (se t ex s 61-62 och 170-172).

Som redan påpekats läste eleverna i klassen en rad olika skönlitterära böcker som fanns i klassuppsättning. En bärande strategi i valet av litteratur var att det var innehållsfrågorna som skulle styra bokvalet. I sin planering

4 _{I stort sett all litteratur som lästes och bearbetades inom ramen för olika delteman fanns (och} lästes) i klassuppsättningar

definierade läraren först det tematiska innehållet. Därefter såg han sig om efter en skönlitterär text där de centrala innehållsaspekterna i temat gestal-tades. Man kan kanske uttrycka det så att de skönlitterära texterna fick kvalificera sig till undervisningsinnehållet. I valet av texter gjorde alltså läraren något som brukar kallas för pedagogiskt riktad textanalys som grovt förenklat gick ut på att han ställde sig två grundläggande frågor:

Undervisningen Den skönlitterära texten

Vilket är kunskapsläget? Vad handlar texten om? Vad är det för kunskap Vilken är dess ”ideologi”? och förståelse eleverna ska utveckla? Vilket är det bärande temat?

Vad finns att hämta i texten? I den undervisning som bedrivs i boken är det alltså genomgående så, att det är kunskapsläget eller kunskapsbehovet som styr val av skönlitteratur. Ett annat sätt att uttrycka samma sak är att det är innehållsfrågorna som sätts i centrum.

Å andra sidan går det naturligtvis inte att bortse från att även form-frågorna har sin betydelse. Om man ska få eleverna att tacka ja till en er-bjuden bok/text måste den helt enkelt vara skriven på ett sådant sätt att eleverna kan förstå den och ta den till sig. Här kan t ex också val av genre vara av betydelse. I receptionssammanhang brukar man framhålla att det är av central betydelse att textens repertoar matchar läsarens. Det är av bety-delse hur textens och elevernas repertoarer förhåller sig till varandra. Med textens repertoar menas bland annat vad en bok handlar om, vilket det centrala temat är, vilken ”ideologi” den representerar, hur den är skriven och hur den är komponerad. Med läsarens repertoar avses på motsvarande sätt elevernas läserfarenhet, hur drivna läsare de är, vilket innehåll de bru-kar vara (eller är) roade eller tilltalade av, vilken läsuthållighet de har osv. Det är, för att vara lite mer konkret, knappast någon större idé att försöka få eleverna i en fjärdeklass att läsa Romeo och Julia inom ramen för ett kär-lekstema, hur relevant detta drama än kan anses vara ur ett innehållspers-pektiv. Det finns åtminstone ett exempel i Litteraturläsning som lek och allvar som visar att eleverna avvisar en skönlitterär roman av liknande skäl (s 193-196).

En metod som beskrivs i boken är ”läsning med avbrott” (se t ex s 47) vilket innebär att läsningen avbryts i ett ganska tidigt skede och att eleverna då får blicka tillbaka på det lästa genom t ex samtal, rollspel eller bildarbe-te. Syftet med denna typ av ingrepp beskrivs på följande sätt:

Den här metoden baserar sig på en teori om läsning som en s k ”styrd skapelseakt”. /…/Genom denna intervention mitt i elevernas läsprocess försöker metoden ge näring åt elevernas föreställningar i själva läsprocessen och utveckla den till en tolkande process. Så kan man uttrycka de pedagogiska intentionerna bakom metoden. Risken med den är naturligtvis att den stör den tysta individuella läsning som just har börjat. (s 47)

I Litteraturläsning som lek och allvar beskrivs en rad olika sätt att dels lägga upp själva läsningen, dels att följa upp och bearbeta det lästa. Här ska bara ges två exempel. Vid några tillfällen inleds bearbetningen av en roman med att elever och lärare tillsammans rekapitulerar dess innehåll i form av en sorts LTG-text. Syftet med detta är inte att kontrollera elevernas olika läsningar av texten utan att skapa en gemensam förståelse eller minnesbild av texten. Man kanske kan uttrycka det så att eleverna tillsammans med läraren försöker skapa en gemensam elevtext som alla, eller i varje fall de flesta, kan vara överens om. Ett annat syfte, som finns integrerat i detta, är att ge de elever som läst med grundare förståelse en överblick över de vik-tigaste händelserna i boken (se bl. a. s 51).

Vid flera tillfällen försöker också läraren uppmuntra eleverna att stiga in i fiktionen som ”medförfattare” genom att låta dem fylla i de tomrum som finns i alla skönlitterära texter (Iser, 1985). Den tyske receptionsforskaren Wolfgang Iser menar, något förenklat, att en skönlitterär text inte skapas när den skrivs utan när den läses. För att läsaren ska kunna bli denne med-skapare måste dock texten innehålla tomrum (Iser talar om ”Lehrstellen”) som läsaren själv kan fylla i i en skapande akt. Författaren får alltså inte berätta allt utan måste lämna en del av det jobbet till läsaren. Ett konkret exempel på ett sådant tomrum kan vara vad Robinson Crusoes familj gjorde under de år han befann sig på sin öde ö eller hur Fredags familj reagerade när han fördes bort för att slås ihjäl.

En bärande, mera generell strategi när det gällde läsning av skönlittera-tur var att läsningen oftast skedde under koncentrerade perioder. Ofta in-leddes ett tema med att eleverna läste en roman och under denna inledande period ägnades den övervägande delen av den tid som de ämnen som ingick i temat disponerade. En av anledningarna till detta koncentrerade läsande var att underlätta för eleverna att få en samlad bild, upplevelse och förståel-se av det lästa, utan att behöva störas av ideliga avbrott.

Ett annat av de centrala syftena med det myckna litteraturläsandet var att eleverna skulle utveckla en bild av sig själva som läsare. På sidan 248 beskrivs detta på följande sätt:

Inom ramen för undervisningen tenderar eleverna generellt i klassen att internalisera en positiv läsar- och skrivaridentitet. De ser sig själ-va som läsare och skrisjäl-vare i skolan. Sammantaget måste man kon-statera att läsmotståndet i klassen är litet, för att inte säga minimalt. /.../ Eleverna i klassen ser sig själva som läsare av litteratur. Litte-raturen blir ett naturligt inslag i skolarbetet.

När det gällde elevernas skrivande, mera generellt fanns en uttalad strategi att eleverna skulle få skriva i olika genrer. Denna strävan förstärks i årskurs sex. Eleverna skrev till exempel skönlitterära texter, faktatexter, brev (både till verkliga personer och till fiktiva figurer som de mötte i skönlitteratu-ren), dagböcker, debattartiklar, insändare, partiprogram och dikter. Detta ska ses som ett medvetet led i lärarens strävan att eleverna skulle utveckla en bild av sig själv som skrivare.

Ett problem som har med elevernas skrivande att göra, och som beskrivs och analyseras i boken är frågan om reproduktion av olika texter, dvs. att eleverna mer eller mindre skriver av texter t ex i olika faktaböcker. Trots att läraren är väl medveten om den här risken finns det på några ställen exem-pel på hur elever väljer (eller tvingas) att reproducera faktatexter i stället för att producera egna. En viktig bakomliggande förklaring bakom reproduk-tionsproblematiken beskrivs på följande sätt:

Det vi också kan se är att förekomsten av reproduktiva drag är bero-ende av de olika källor som eleverna bygger sina redovisade fram-ställningar på – i tal och skrift. I de grupper, som till största delen baserar sina undersökningar på egen dokumentation, intervjuer och industribesök och som sedan i hög grad bygger upp sin framställ-ning på åskådliga figurer, tabeller och diagram, förekommer inte någon nämnvärd reproduktion av fakta och sammanhang som ele-verna inte verkar förstå själva. Språk i tal och skrift bär och blir be-gripligt för åhörarna. Motsatsen, alltså i de grupper som till större delen har olika texter som källmaterial, ser vi ett exempel på i be-sprutningsgruppen. /…/Här kan vi tydligt se att redovisningstextens karaktär av reproduktion, på ett för eleverna förmodligen obegripligt språk, är starkare i partier som bygger på läsfrukter än i partier som bygger på egen dokumentation…(s 187-188)

Bokens författare konstaterar dock att det är möjligt att minska de reprodu-cerande dragen genom att eleverna får ”finslipa” sin kommunikativa fram-ställning, i dialog med lärare eller andra elever t ex genom att göra någon eller några provredovisningar.

4.4 Tematisk undervisning

I den tredje boken som ingick som kurslitteratur i fortbildningen, Tematisk undervisning (Nilsson, 1997), diskuteras och problematiseras inledningsvis vilken betydelse man kan lägga i begreppet tematisk undervisning. Författa-ren urskiljer två huvudtyper av teman. Den ena typen kallar han skoläm-nesorienterade teman som t ex ”Tema Vikingatiden” eller ”Tema Afrika”. Den sortens teman kännetecknas enligt författaren bland annat av att de oftast uppehåller sig vid fakta och sakförhållanden och därmed är värde-neutrala. Eleverna ska, på ett objektivt sätt registrera och lära sig olika fakta, ofta oberoende av varandra, inte förhålla sig eller själva ta ställning i olika frågor. Undervisningen blir därmed oftast värdeneutral och präglas av distans, kyla och ett ”utifrånperspektiv”. Enligt författarens erfarenheter tenderar undervisningen inom ramen för ”teman” av det här slaget ofta att leda till att eleverna intar en instrumentell hållning. De gör inte sina upp-gifter för att de är genuint intresserade utan för att få dem gjorda, t ex för att slippa läxor eller för att faktakunskaperna ska mätas i ett kommande prov. I en undervisning av det här slaget värderas ofta kvantitet högre än kvalitet vilket leder till ytlighet och produktinriktning. Det som räknas är hur många tal man räknat, om man hunnit med läroboken, hur många arbetsblad man satt in i pärmen, hur dekorativa elevernas bilder är och hur många poäng man höstat in på olika prov. Därmed eller därigenom uppmuntras ofta strikt individuella läroprocesser vilket inte sällan leder till att eleverna på olika sätt konkurrerar med varandra utan att bry sig särdeles mycket om vad det egentligen är de gör eller producerar. En effekt av detta är inte sällan att de ”sociala arenorna” trycks undan. Eleverna får få tillfällen där de kan disku-tera sina erfarenheter, upplevelser, kunskaper och synsätt med varandra i en kollektiv dialogisk process. Detta, menar författaren, kan ha negativa ef-fekter på såväl elevernas kunskapsutveckling som deras språkutveckling (se även Nilsson, 1998).

Som ett alternativ till skolämnesorienterande teman pläderar författaren för en typ av teman som han valt att kalla för problemorienterade. Exempel på sådana är ”Flyktingar”, ”Strejker och uppror” och ”Barn-föräldrar”. Den här sortens teman kännetecknas av att de i högre grad är riktade mot pro

blem och förhållanden som har med mänsklig verksamhet att göra. Därmed är de värdeladdade, vilket innebär att eleverna uppmuntras att förhålla sig till det de möter i undervisningen, t ex genom samtal och diskussioner med klasskamrater och lärare. På så vis präglas undervisningen av det här slaget i hög grad av samtal och dialog. ”Sociala arenor”, där eleverna kan bryta olika uppfattningar, tolkningar och erfarenheter mot varandra spelar en central roll och förekommer ofta. På så vis eftersträvas en balans mellan kollektiva och individuella läroprocesser. Undervisningen innehåller både ”själv” och ”tillsammans”. Undervisningen uppmuntrar ett mera relativis-tiskt förhållningssätt och värderar insikt och förståelse högre än rena fakta-kunskaper. Undervisningen präglas också av ett mera ämnesintegrerat, holistiskt synsätt där innehållet i undervisningen spelar en mera avgörande roll än olika ämnesperspektiv. Inom ramen för problemorienterade teman finns utrymme för såväl närhet som distans, engagemang och kyla och inifrån- respektive utifrånperspektiv och enligt författaren ökar möjligheten att på djupet förankra undervisningsprocesserna och innehållet i eleverna. Som en följd av detta värderas djup och kvalitet högt och stor vikt läggs också vid undervisningsprocessen (t ex samtal i mindre eller större grup-per), inte bara de mera synliga, konkreta ”produkter” som undervisningen leder fram till.

I Tematisk undervisning diskuteras också olika sätt att läsa skönlitteratur i skolan (s 38 ff.). Den sorts läsning som författaren är mest kritisk mot är ett slentrianmässigt bänkbokssystem, där läsningens kvalitet är helt beroen-de av beroen-den enskilberoen-de eleven och där läsningens främsta syfte är att fylla ut lediga stunder i annan undervisning. Han talar vidare om Läsning som fär-dighet där det är kvantitet och färfär-dighetsaspekter som dominerar enligt principen ju mer eleverna läser, desto bättre blir de på att läsa, skriva, stava etc. Som en något utvecklad variant av detta nämns Läsning som en läs-främjande aktivitet. Här finns kvantitetsaspekten kvar, men den komplette-ras med en strävan att leda fram eleverna till ”den goda litteraturen” som ofta definieras så att det är den litteratur man finner på biblioteket. Författa-ren ser den sortens litteraturläsning i skolan som en strävan att utveckla en social och kulturell kompetens hos eleverna. I en utvecklad form kan detta sätt att se på litteraturläsning i skolan beskrivas som Läsning som en kultu-rell aktivitet. Även här är en av ambitionerna att eleverna ska få möta och läsa den ”goda litteraturen”, men definitionen av denna goda litteratur är mera snäv och sparsmakad. Det är bara de erkända författarna och deras verk som duger. Författaren menar att det handlar om litteraturläsning som

”kulturellt kapital eller kulturell kompetens”. Detta sätt att se på litteratur-läsning ligger nära de uppfattningar som förespråkare av ”Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne” (se 4.2) pläderar för. Ett femte sätt att bedriva eller se på läsning av skönlitteratur i skolan beskrivs som Läsning som upplevelse. Här är det den enskilde elevens möte med och upplevelse av den individuellt valda texten som är det centrala. Bakom detta finns en tro på skönlitteraturens inneboende kraft och att det ”ljus” som denna kraft bär med sig ska bringa själsligt ljus och katarsis till läsaren. Här är man också skeptisk till olika typer av pedagogiska interventioner från lärarnas sida. Läraren ska lämna det läsande barnet ifred med sin upplevelse! Som ett sjätte och avslutande sätt att se på litteraturläsning i skolan nämner för-fattaren Litteraturläsning som en källa till kunskap. Denna bygger på teorin att:

I mötet mellan elevernas egna, direkta erfarenheter och de indirekta erfarenheter som litteraturen förser honom med kan en mera gene-rell kunskap och förståelse om livet, verkligheten, samhället och historien utvecklas. Mötet med litteraturens människor gör livet och verkligheten begripliga. (s 43)

I Tematisk undervisning finns också konkreta exempel på pedagogiskt riktad textanalys och analyserade undervisningsexempel där såväl kollek-tiva undervisningsförlopp som enskilda elever beskrivs och diskuteras samt ett kapitel där litteratursamtalet diskuteras och problematiseras. I ett kapitel diskuteras också hur kunskapsinnehållet förhåller sig i tid och rum i för-hållande till elevernas ”här och nu” med utgångspunkt från följande skiss:

Där/dom

Nu Här

Då Sedan Jag Vi

Fig. 1 Där/dom

Bilden kommenteras på följande sätt:

På den horisontella linjen markeras tid medan den vertikala anger plats eller läge. Skärningspunkten mellan de båda linjerna rep-resenterar det ”nu” och ”här” som gäller för eleven (och klassen). I en tematisk undervisning som utgår från och knyter an till elevernas vardagserfarenheter måste undervisningen hela tiden och vid upp-repade tillfällen passera detta ”här” och ”nu”. Man kan alltså tänka sig att undervisningen startar i denna skärningspunkt genom en frå-ga (eller något problem) som är aktuell just här och nu för eleverna. Därefter kan man förflytta sig bakåt i tiden för att belysa samma frå-ga i ett historiskt perspektiv. Hur var det förra terminen? När vi gick på lågstadiet? När föräldrarna var unga? På medeltiden? Man kan naturligtvis också belysa samma fråga i ett framtidsperspektiv. Hur blir det när vi går på högstadiet? När vi blir vuxna? Om femhundra år? Hur tror vi att det kommer att bli? Hur önskar vi att det ska bli? På samma sätt kan ett problem belysas genom att det placeras in på en annan plats och i en annan kultur än vår egen. (Nilsson, 1997, s 22)

Författaren menar att en undervisning som alltid befinner sig långt bort från eleverna, såväl i tid som i rum, och utan att kopplingar görs till elevernas här och nu riskerar att uppfattas som abstrakt och konstig och att eleverna

därmed inte upplever att undervisningsinnehållet har någon relevans eller betydelse för dem själva.

Nära kopplat till detta förs också på flera ställen i boken diskussioner kring relationen mellan elevers språkutveckling, kunskapsutveckling och personliga utveckling. Nilsson argumenterar för ett synsätt som går ut på att dessa ”storheter” är relaterade till varandra i ett dialektiskt förhållande på så vis att de utvecklas hand i hand och är ömsesidigt beroende av varandra. En central aspekt i resonemanget är också att denna utveckling måste ske på en social arena där eleverna får bryta erfarenheter, tolkningar och upp-fattningar mot varandra i dialog med varandra. Han är kritisk mot skolan idag eftersom han anser att den i alltför hög grad organiserar sin visning så att starkt individuella lärogångar (s k individanpassad under-visning) betonas på bekostnad av dialog och samtal. Det han i stället pläde-rar för är vad Olga Dysthe kallar ”ett flerstämmigt klassrum” (Dysthe, 1996).

Boken avslutas med ett omfattande appendix där ett antal tematiskt or-ganiserade litteraturlistor presenteras.

I denna genomgång har huvuddragen av de teorier och det innehåll i den kurslitteratur som deltagarna i fortbildningen på Lillbyskolan läste presen-terats. I kapitel 6 är vår avsikt att med utgångspunkt från den genomförda dokumentationen, vilken redovisas och analyseras i nästa kapitel, undersö-ka vilundersö-ka av dessa teorier som förefaller ha satt sina avtryck i lärarnas tän-kande och konkreta undervisningshandlingar.

5 Resultatredovisning och analys

5.1 Skolans tidigare organisation

Före kommunens beslut om s k barnskola i början på nittiotalet, gick Lill-byskolans ca 125 – 150 elever i åldershomogena klasser från åk 1 till åk 6. Beslutet om barnskola innebar enligt det måldokument som antogs i poli-tisk enighet, att samtliga barnskolor i kommunen skulle ha en åldersblandad organisation. Barnskolan i Lillby omfattade under åren 1997 – 1999 två grupper av elever i år 0 till 2. Därutöver fanns en klass i år 3 och två klas-ser i år 4 till 5. Eleverna i år 6 fördes över till den närbelägna ”högstadieskolan”.

År 0 – 2 två klasser

År 3 en klass

År 4 – 5 två klasser

Beslutet om barnskola innebar att den åldersblandade verksamheten skulle ha ett åldersspann om minst tre år. I mitten av nittiotalet utvecklades på Lillbyskolan ett arbetsätt i matematik med mer flexibla undervisningsgrup-per. Alla klasser på skolan förlade sina matematiktimmar till samma sche-mapositioner vilket skapade möjligheter att undervisa i matematik utifrån ett år 0 till 5-perspektiv. Positiva erfarenheter ledde till att skolans personal nu ville pröva detta även i annan undervisning. I en lärarintervju som gjor-des i samband med utvärdering av fortbildning (jfr 2.2) på Lillbyskolan hösten 2000 kommenteras den tidigare organisationen:

…den här låsningen att vi måste så att säga ha noll, ett, två i kom-munen det har varit en låsning för oss…vi har känt att den konstel-lationen inte i alla lägen varit…den har inte fungerat utbildnings-mässigt eller hur man ska uttrycka det. Barnen dom…vi kände att det blev alldeles för mycket personal inblandad i varje grupp och jättestora barngrupper så att vi fick hacka sönder schemat totalt.. (AGNETA 11/8-00, s 4).

…det blir ju en större helhet om man under flera veckor kan jobba med samma sak…dels får man ju inte så många barn som man hade tidigare, vi hade nästan upp emot 40 barn som man då skulle på nåt sätt försöka vara tillsammans i en grupp…nu (i den nya förändrade organisationen/vår anm.) har vi i och för sig 25-26, det är många det också, men det är inte riktigt så många. I och med att barnantalet är mindre så har man större förmåga att se varje barns utveckling. (AGNETA 11/8-00, s 5).

5.2 Sammanfattande bild av skolans

undervis-ning september 1998

Den 14 september dokumenterades verksamheten på skolan under en dag. Detta utgjorde startskottet för fortbildningen. Dokumentationen bestod huvudsakligen av observationsanteckningar samt ett mera diskuterande, analyserande avsnitt. Denna analys avslutades med nedanstående samman-fattning av ett mera övergripande mönster.

· organisationen är, framför allt på lågstadiet, komplicerad med ett antal olika elevgrupperingar