• No results found

Läs- och skrivlärande i förskolan.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Läs- och skrivlärande i förskolan."

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET

Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

Läs- och skrivlärande i förskolan

Ing-Marie Engström och Emma Björklund

Pedagogik C, Specialpedagogik som forskningsområde

Examensarbete 15 högskolepoäng

(2)

Sammanfattning

Syftet med vår studie är att titta närmare på hur pedagogerna i förskolan arbetar för att främja barnens läs- och skrivutveckling. Genom att vända oss till förskollärare och lärare mot yngre år fick vi ta del av deras skrivna berättelser. I berättelserna beskriver de hur de arbetar med läs- och skrivaktiviteter, vad som uppmuntrar till aktiviteterna samt vad som kan upplevas som hinder.

Pedagogernas berättelser visar att högläsning och rim är vanligt i arbetet. Fokus i berättelserna ligger på att läs- och skrivaktiviteterna ska ske på ett lustfyllt sätt. Pedagogerna beskriver även att de genom att synliggöra barnens namn stimulerar till den kommande läsningen och skrivningen. De menar även att det är viktigt att uppmuntra barnen till att skriva både genom att skriva av text samt att pseudoskriva. I berättelserna fann vi att pedagogerna i meningsfulla sammanhang ska göra barnen uppmärksamma på skriften i barnens miljö.

Pedagogerna menar i sina berättelser att neddragningar i förskolan kan bidra till att aktiviteter med läsande och skrivande blir lidande. Även förskolans tradition att inte lära barn att läsa innan skolstart samt brist på kompetensutveckling inom området försvårar.

Forskningen börjar mer och mer enas om att det är av vikt att arbeta med både ljudmetoden och helordsmetoden. Vi fann dock i vår studie att pedagogerna inte arbetar så mycket med den fonologiska medvetenheten som forskningen förespråkar, men att det nämns att detta arbetssätt förekommer.

Idag forskar man mer ur ett sociokulturellt perspektiv där samspelet är i centrum i lärandet. Forskningen säger att förskoleåldern är den tid som är mest betydelsefull i barnets lärande. Därför bör pedagogerna redan då arbeta medvetet för att stimulera den kommande läs- och skrivutvecklingen.

(3)

Innehållsförteckning

1. INLEDNING

...

1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

...

2

3. BAKGRUND

...

2

3.1 Arbetet med läs- och skrivstimulans på förskolorna har förändrats ... 2

3.2 Vikten av tidig språkstimulering ... 3

4. ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE

...

4

5. TIDIGARE FORSKNING

...

6

5.1 Läs- och skrivlärande ur ett individualpsykologiskt perspektiv ... 6

5.2 Läs- och skrivlärande ur ett sociokulturellt perspektiv ... 9

5.3 Konklusioner ... 15

6. METOD

...

17

6.1 Val av metod ... 17

6.2 Val av respondenter och genomförande av datainsamling ... 19

6.3 Metod för bearbetning ... 20

6.4 Studiens generaliserbarhet, validitet och reliabilitet ... 21

6.5 Etiskt förhållningssätt ... 21

7. RESULTAT

...

22

7.1 Pedagogerna beskriver arbetet med läs- och skrivaktiviteter ... 22

7.1.1 Arbetet med läsaktiviteter ... 22

7.1.2 Arbetet med skrivaktiviteter ... 23

7.1.3 Arbetet med den skriftspråkliga miljön ... 25

7.1.4 Arbetet med fonologisk medvetenhet ... 26

7.1.5 Lärandet ska ske genom lek ... 27

7.2 Hinder och uppmuntran i arbetet med läsande och skrivande. ... 28

7.2.1 Hinder i arbetet ... 28

(4)

8. DISKUSSION

...

30

8.1 Resultatdiskussion ... 30 8.2 Metoddiskussion ... 33

REFERENSFÖRTECKNING

...

35

Bilaga 1 ... 38 Bilaga 2 ... 39

(5)

1. INLEDNING

Det är en demokratisk rättighet att lära sig att läsa och skriva, anser Inger Fridolfsson (2008). Hon menar att detta inte bara är viktigt ur ett samhällsekonomiskt perspektiv utan även för individens självkänsla. Idag hamnar de barn som inte lär sig hantera det skrivna språket i större omfattning i utanförskap än under det senaste decenniet. Eftersom skriftspråket har fått en allt större betydelse i samhället idag, har förskolan en viktig uppgift i att stimulera läs- och skrivutvecklingen. Genom tidig stimulans av ord har Ragnhild Söderberg (1997) uppmärksammat att barn redan vid tre års ålder kan läsa genom att ljuda sig till ord. Vi finner det intressant då förskolan i sin tradition ansett att barn ska vänta med att lära sig läsa och skriva tills de börjar skolan.

Ett av många uppdrag som förskolan har, enligt Lpfö 98, är att sträva efter att barnen utvecklar sitt intresse för skriftspråket. Diskussionen är dock stor inom förskolan om man ska arbeta med läsande och skrivande. Genom att synliggöra det skrivna språket i miljön i förskolan kan barnen förstå meningen med skriftens innebörd, menar Bente Eriksen Hagtvet (2006). Vidare uttrycker hon att förskolan har till sin fördel en möjlighet att kunna stimulera barnen till att upptäcka och utforska skriftspråket utan krav på att lära sig läsa och skriva.

Att tidigt stimulera läs- och skrivutvecklingen är ett aktuellt ämne som till exempel tas upp i tidningen Förskolan (2009). Där kan man läsa en artikel av Elisabeth Björklund, som anser att de små barnen faktiskt använder sig av det skrivna språket i vardagen genom sin inneboende lust. Hon menar att barnen inte behöver ha någon speciell metod för att lära sig utan att det kommer naturligt för dem. I SOU 1997:108 skriver de istället att barnen i förskolan behöver både en textstimulerande miljö och träning i den fonologiska medvetenheten,som innebär att förstå hur bokstäver kan representera språkljud.

Även i Vetenskapsrådet (2008) beskrivs att forskningen varit intresserade av hur förskolorna arbetar för att stimulera barns läs- och skrivutveckling. De har kommit fram till att pedagogerna läser för barnen, men att arbetet med läs- och skrivutvecklingen sker mycket omedvetet. Många pedagoger menar att det är på grund av bristande kunnande inom området som de inte kan bedriva en adekvat läs- och skrivundervisning. Vi finner därför ett stort intresse i att studera hur förskolor arbetar för att främja barn till läsande och skrivande individer.

(6)

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Då vi finner det intressant att barnen i en stimulerande miljö och i samspel med andra kan tillägna sig det skrivna språket, vill vi utföra vår studie ur ett sociokulturellt perspektiv. Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger arbetar för att främja barnens läs- och skrivutveckling i förskolan. Utifrån detta syfte utformade vi följande forskningsfrågor:

- Hur ser pedagogerna på läs- och skrivutvecklingen i förskolan? - Hur arbetar pedagogerna med läs- och skrivutvecklingen?

- Vad upplever pedagogerna kan hindra respektive uppmuntra läs- och skrivutvecklingen?

3. BAKGRUND

3.1 Arbetet med läs- och skrivstimulans på förskolorna har förändrats

I denna del av uppsatsen kommer vi att beskriva hur pedagogerna tänkt kring stimulans av läs- och skrivutvecklingen i förskolan genom åren.

Barbro Widebäck (1998) menar att förskollärarnas roll har ändrats genom tiderna. På 40-talet genomsyrade ett mognadsperspektiv rollen och det förväntades att pedagogerna skulle observera och stötta barnen i deras utveckling. Elisabeth Arnér och Britt Tellgren (2006) beskriver att många av de som utbildats till förskollärare har utbildats i ett utvecklingspsykologiskt synsätt då man menat att barnens utveckling sker i olika utvecklingsfaser, där man fokuserar på en idealisk utveckling och att barn ska vara och bör utvecklas på detta sätt.

Gösta Dahlgren, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren och Lars-Erik Olsson (2008) menar att man under 1970-talet använde ordet utveckling inom pedagogiken i jämförelse med dagens pedagogik som inriktas mot utveckling och lärande. Eftersom man förr ansåg att barnens mognad inte skulle påskyndas, har det under tidigare årtionden i mycket liten utsträckning förekommit formellt läs- och skrivlärande i förskoleverksamheten. Pedagogerna i förskolan har inte ansett sig ha kompetens för att hantera det så känsliga läs- och skrivlärandet, menar Dahlgren m fl. (2008). Genom Barnstugeutredningen menar Widebäck (1998) förändrades rollen till att förskolläraren skulle vara mer aktiv och använda sig av ett dialogpedagogiskt arbetssätt. Dahlgren m fl. (2008) tar upp att Barnstugeutredningen år 1972 uppmärksammade

(7)

betydelsen av att barn skulle få språklig stimulans i form av samtal och litteratur, men det togs inte upp något om stimulans av skrivning och läsning i förskolan. Skrivning och läsning som innehåll i förskoleverksamheten dök upp i officiella dokument i Förskola-skola-kommitténs betänkande från 1985 (Dahlgren m fl. 2008). Widebäck (1998) menar att denna förändring uppkom då förskolans innehåll inriktades mot fokus på barnens lärande. Vidare nämner Dahlgren m fl. (2008) att det i Pedagogiskt program för förskolan år 1987 belystes att förskolebarnen skulle ges möjlighet att bekanta sig med det skrivna språket i sitt naturliga sammanhang. Detta kan t.ex. ske genom att skriva recept och meddelanden eller genom att läraren skriver ner texter som barnen sedan skriver av. På så sätt görs barnen medvetna om hur språket är uppbyggt av bokstäver, ord och meningar och det väcker barns intresse för att lära sig läsa och skriva.

Sedan år 1998 har förskolan genom läroplanen för förskolan Lpfö-98 riktlinjer med fokus på barnens lärande och utveckling. Idag är förskolans roll att möta och bemöta barn för att på bästa sätt kunna stödja deras läs- och skrivutveckling, skriver Elisabeth Björklund (2008). I Lpfö-98 kan man läsa att:

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråket och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktion. (Lpfö -98, s 9)

Som beskrivits så har förskolan inte alltid förespråkat att pedagogerna ska arbeta med att stimulera den tidiga läs- och skrivutvecklingen i förskolorna. Idag har dock läroplanen tydliga riktlinjer om att pedagogerna bör uppmuntra barnen till att intressera sig för det skrivna språket. I nästa avsnitt kommer vi att beskriva varför.

3.2 Vikten av tidig språkstimulering

För att eleverna ska få en bra chans till att bli läsande och skrivande individer, krävs det att det finns en variation av pedagogiska vägar, menar SOU (1997:108). Att organisera verksamheten och ta till vara barnens förmågor och erfarenheter utifrån deras olika behov av stöd och stimulans är viktigt. Förskolan har en viktig uppgift i att tidigt upptäcka läs- och skrivsvårigheter och skapa lärande miljöer, som utvecklar barnens syn på sig själva som läsande och skrivande människor.

Genom att arbeta förebyggande kan oönskade beteenden och händelser motverkas samt ge barnen tilltro till sin egen förmåga så att de kan leva upp till omgivningens förväntningar

(8)

(Bente Eriksen Hagtvet, 2004). Genom förebyggande arbete kan barnet föras in i positiva läro- och samspelscirklar. Den stora utmaningen för pedagogerna är att organisera aktiviteter och tillrättalägga miljön så att det enskilda barnet drar nytta av stimuleringen.

Tidiga insatser i förskolan och skolan, menar SOU 1997:108, handlar om att skapa en miljö där barnen upplever sig som läsande och skrivande individer. När insatserna sätts in tidigt har det i forskningen uppmärksammats att det praktiskt taget alltid får goda resultat. Att kunna använda sig av det kommunikativa i det skrivna ordet är viktigt för att kunna bli delaktig i vårt samhälle. För att eleverna inte ska hamna i utanförskap, blir skolans allra viktigaste uppgift att lära alla barnen att läsa och skriva.

Det viktigaste stödet vi kan ge barnen i deras läs- och skrivutveckling är att läsa och skriva tillsammans och samtala om det som lästs och skrivits, menar Myndigheten för Skolutveckling (2003). Barnen kan då bygga upp en förståelse för och en medvetenhet om den skriftspråkliga verksamheten. De barn som tidigt får upp ögonen för skriftspråket har en stor fördel när de börjar skolan. Lärare, som anser att läsproblem växer bort, underminerar barnens fortsatta utveckling. Det är viktigt att som förskollärare och lärare förebygga uppkomsten av läs- och skrivsvårigheter. Myndigheten för skolutveckling (2003) framhåller vikten av att tidigt se indikationer på att barnen kan få svårigheter med att lära sig läsa och skriva.

Barn som växer upp i språkligt rika miljöer har större möjligheter att förstå och påverka sin egen situation, närmiljön och samhällsutvecklingen. Det är därför synnerligen angeläget att förskolan och skolan på alla tänkbara sätt stimulerar och stödjer alla barns språkliga utveckling.

(Myndigheten för skolutveckling, 2003, s 15)

4. ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV PÅ LÄRANDE

Läroplanen Lpfö-98 har en stark koppling till det sociokulturella perspektivet då förskolan genom sina strävansmål ska verka för att barnen inspireras till att utforska sin omvärld i ett socialt och kulturellt samspel. I det sociala samspelet erövrar barnen kunskap bland annat genom leken men även genom att samtala och iaktta.

I Lpfö-98 betonas även att förskolan bör lägga stor vikt vid att stimulera språkutvecklingen hos barnen samt ta tillvara intresset för den skriftspråkliga världen. I sin strävan att främja barnens utveckling och lärande ska förskolan stimulera barnen till att kommunicera genom exempelvis skriftspråket. Barns skrivande härstammar från deras ritande och klotter och

(9)

skriften har den funktionen i början, menar Ann-Katrin Svensson (1998) och Widebäck (1998). Vygotskij ansåg på sin tid att barnens symbolisering av bokstäverna som objekt startar en förståelse för att tal kan ritas, menar Svensson (1998). Klottret utvecklas till att barnet ritar ett bestämt föremål för att sedan till slut skriva, menar Widebäck (1998), som även hon hänvisar till Vygotskij. I början sker skrivandet och ritandet växelvis tills barnet använder sig av bokstäverna mer målinriktat.

Lev Vygotskij var en framträdande forskare inom det sociokulturella perspektivet. Svensson (1998) betonar Vygotskijs tankar om att det är viktigt för barn att delta i kulturella verksamheter då en vuxen person ökar barnets tankeförmåga i det sociala sammanhanget. Det är även viktigt att få möta andra barn och vuxna som genom samspel utmanar barnets lärande. Barnen ska ges möjligheter till att vara verksamma och få undersöka sin omgivning. Sven Arevik och Ove Hartzell (2007) menar att det allt tydligare framhålls att barn lär sig tillsammans med andra och inte enbart av pedagogen. De menar att pedagogen ska finnas med, men inte alltid ha en lika framträdande roll. De hänvisar till Vygotskij, som menade att den vuxne alltid är en betydelsefull person.

Det sociokulturella perspektivet kallas också för det kulturhistoriska perspektivet, som bland annat lyfter fram människans förhållande till sin fysiska omvärld, menar Arevik och Hartzell (2007). De menar att varje individ omges av fysiska artefakter, som t.ex. olika verktyg, böcker och symboler i form av ord. I både de fysiska och symboliska redskapen finns mänskligt tänkande. Om individen är medveten om tanken bakom hjälpmedlen så ger han sig själv förutsättningar att använda redskapen på ett mer kvalificerat sätt. Artefakter ses som det viktigaste redskapet i språket, anser Roger Säljö (2000), forskare inom det sociokulturella perspektivet.

I det sociokulturella perspektivet är interaktionen betydande för lärandet. Leif Strandberg (2006) tar upp Vygostskijs teori kring interaktioner och menar, att meningsfulla interaktioner är grunden till allt lärande. I Vygotskijs teori är människors samspel inte bara en metod som kan stödja lärande och utveckling utan samspel är lärande och utveckling. Förskolor och skolor, som skapar många samspel mellan barn och vuxna och mellan barn och barn, kommer att skapa en plattform för barnets lärande och utveckling.

(10)

Lärande sker i alla samtal, handlingar och händelser menar Säljö (2000). Exempel på sociokulturella aktiviteter är när man läser, producerar och använder skrift. Säljö anser dock precis som Caroline Liberg (2006) och Björklund (2008), att traditionen i skolan är att eleverna ska lära sig läsa innan de skriver. Detta kan skapa problem för vissa elever då barnens mest naturliga tillvägagångssätt är att de börjar med att skriva.

Vi har i detta avsnitt redovisat hur man ur ett sociokulturellt perspektiv kan se på tidigt läs- och skrivlärande.

5. TIDIGARE FORSKNING

Den tidigare forskningen har belyst området tidig läs- och skrivstimulering i förskolan. Vi kommer i första avsnittet att beskriva valet av litteratur som använts. Vi fann att synen på läs- och skrivlärande både kan ses ur ett sociokulturellt perspektiv och ett individualpsykologiskt perspektiv. Därför kommer vi att beskriva forskningen från de två perspektiven under olika rubriker; läs- och skrivlärande ur ett individualpsykologiskt perspektiv och läs- och skrivlärande ur ett sociokulturellt perspektiv. I slutet av avsnittet kommer vi att redovisa våra konklusioner där vi utifrån vårt syfte belyser vad tidigare forskning kommit fram till.

För att finna relevant litteratur sökte vi på bibliotek, universitetets sökmotor för vetenskapliga artiklar och tidskrifter (ELIN), bokhandel via nätet samt tog del av den senaste forskningen på webbsajten Skolporten. Vi valde att använda oss av både svensk litteratur, avhandlingar, internationella vetenskapliga artiklar och tidskrifter. Då vi sökte litteratur utgick vi från sökorden early och literacy. Vi använde oss i huvudsak av litteratur som inte är äldre än tio år. Största delen av den litteratur som använts har utgått från ett sociokulturellt synsätt. Då forskningen i ämnet även inriktats mot ett individualpsykologiskt perspektiv, berörde vi även detta vid genomgången av den forskning vi tog del av.

5.1 Läs- och skrivlärande ur ett individualpsykologiskt perspektiv

Ur ett individualpsykologiskt perspektiv fokuserar de på barnens färdigheter och koncentrerar sig inte på det sociala sammanhanget runt lärandet (SOU 1997:108). Ur detta perspektiv ses läsandet som inlärning istället för lärande, som det fokuseras på i ett sociokulturellt perspektiv. Med barnens färdigheter menas de biologiska, psykologiska och intellektuella förutsättningar individen har med sig.

(11)

Den fonologiska medvetenheten är viktig för att barnen ska klara av att tillägna sig skriften och få ett begrepp om vilken relation orden har till varandra, skriver Ingrid Häggström och Ingvar Lundberg (1994). Hur orden formas kan vara svårt att förstå för barnen. Genom språklekar blir barnen medvetna om ordens uppbyggnad. För att barnen sedan ska kunna knäcka skriftspråkskoden, måste de förstå att ord består av mindre delar (fonem). Vidare menas att även högläsningen är betydelsefull då barnen får möta det lästa språket och upptäcka det skrivna språket i omgivningen (Häggström & Lundberg).

För tolv år sedan gav Ingvar Lundberg (2008) tillsammans med sina medarbetare ut ett övningsmaterial för förskolorna. Materialet kallades för Språklekar efter Bornholmsmodellen – en väg till skriftspråket. Genom Lundbergs forskning kom de fram till att språklig medvetenhet är en förutsättning för god läsförmåga. Språklekarna kunde inte bara ge barnen en lättare läsinlärning utan även förebygga lässvårigheter. Från början ansåg det att man bara borde hålla sig till talspråket och undvika skrift och bokstäver. Eftersom bokstäverna undveks, blev forskningen bristfällig, menar Lundberg. På ett systematiskt sätt har nu bokstäverna införts i modellen. För att nå en god läsutveckling är man beroende av följande fyra saker: språklig medvetenhet främst den fonemiska, bokstavskunskap, ordförråd och motivation. Häggström och Lundberg (1994) beskriver att modellen går ut på att barnen övar språkljud med hjälp av lekar varje dag under åtta månader. För att täcka så många områden som möjligt delas lekarna in i följande sju grupper: lyssnande lekar, rim och ramsor, meningar och ord, stavelser, första ljudet i ord, analys och syntes av fonem samt betoningsövningar. Häggström och Lundberg anser dock inte att det måste lägga vikt vid vad modellen utvecklar utan att den kan vara ett glädjeämne för alla barn i förskolan. Ett samband mellan förmågan att lära sig barnramsor, rimfärdighet och fonologisk medvetenhet har upptäckts, menar Jörgen Frost (2002) och nämner Bryant, Bradley, McClean och Crossland. De har uppmärksammat att rimfärdighet och fonologisk medvetenhet hade inverkan på läsinlärningen. Han menar därför att förskolan har en stor roll i den tidiga läs- och skrivinlärningen.

Om barnen redan i förskolan får möjlighet att utforska språket – både talspråket genom språklekar och skriftspråket genom lekskrivning – kommer barnen få helt andra förutsättningar när de börjar i första klass. (Frost, 2002, s.147)

Även Sven Strömqvist (2002) anser att genom att göra barnen medvetna om ordens delar och språkljud så kan vägen till det skrivna språket bli lättare. Han anser att barnen efter att ha

(12)

laborerat med språket lärt sig olika ord och dess sammanhang. I tidigare forskning har det uppmärksammats att barn som inte kan höra ljuden i orden kan få svårigheter med att lära sig läsa och skriva (SOU 1997:108). Det är därför viktigt att få barnen medvetna om ljuden i orden, det vill säga den fonologiska medvetenheten. Det som nämns i SOU 1997:108 är också att många pedagoger anser att man ska invänta läsmognaden, vilket underminerar den fortsatta läs- och skrivutvecklingen hos barnen.

I förskolan är det möjligt att uppmärksamma vilka barn som har svag fonologisk medvetenhet och i och med det behöver särskild hjälp inför läs- och skrivinlärningen. Helst bör det dokumenteras vad man har gjort och hur behovet av fortsatt uppmuntran av bokstäver ser ut, menar Ester Stadler (1998). En viktig del av den språkliga medvetenheten, skriver Stadler, är fonologisk medvetenhet. Hon menar att det är viktigt med insikt om språkets ljudsystem. För att kunna använda det alfabetiska skriftsystemet, som är ljudbaserat, på ett optimalt sätt, behövs en speciell mottaglighet för ljud. Hon menar att den fonologiska förmågan kan förbättras genom olika typer av övningar. Man koncentrerar sig på att skärpa lyssnandet. Stadler betonar att det är viktigt att övningarna är lustfyllda i lekens form och att det krävs fantasi och inkännande i barnens värld för att övningarna ska kunna integreras på ett naturligt sätt i förskoleverksamheten. I SOU 1997:108 poängteras dock att träning av den fonologiska medvetenheten bör ske tillsammans med stimulering i miljön med texter och böcker.

De barn som får lyssna på sagor och berättelser kan ana skriftens funktion, menar Stadler (1998). Barn som vistas i miljöer där de vuxna läser mycket märker tidigt att skriften, orden och texterna i böcker och tidningar har stor betydelse i de vuxnas dagliga liv. Det kan finnas föräldrar som inte prioriterar högläsning för sina barn, eftersom de inte vet vilken betydelse detta har för barnets språk- och läsutveckling. Även Frost (2002) lyfter vikten av att läsa för barnen och menar att det påverkar hela språkutvecklingen hos dem. Eftersom barn är olika och utvecklas i olika takt och har mycket skiftande erfarenheter från sina uppväxtmiljöer, går det därför inte att utgå från att det är naturligt att delar av grundläggande språklig medvetenhet finns hos alla, skriver Stadler (1998). Eftersom inte alla föräldrar läser mycket för sina barn, menar Stadler, bör man så tidigt som möjligt, t.ex. vid högläsning i barngruppen i förskolan, speciellt uppmärksamma de barn som är obekanta med böcker och skrift. Det är viktigt att det förberedande läs- och skrivlekandet görs så att det känns meningsfullt för barnen. Då barnen lär sig att läsa, lär sig vissa barn genom att ljuda sig till orden medan andra läser genom att upptäcka hela ord.

(13)

5.2 Läs- och skrivlärande ur ett sociokulturellt perspektiv

Högläsning är betydelsefull när barnen lär sig läsa och skriva, anser Maj Björk och Caroline Liberg (2006). Barn som inte får uppleva den i sin miljö kan utveckla läs- och skrivsvårigheter. Den bästa miljön för att lära sig läsa och skriva är när det finns en öppen yta där barnen kan samlas men även att det finns små vrår där de kan sitta och läsa. De anser också att det är bra om barnen har en plats där de kan sitta och lyssna på böcker och följa med i en bok. Det är också viktigt att barnen har en skrivarverkstad, där det alltid finns material att tillgå när man vill skriva. Barnen ska självklart ha tillgång till litteratur och en plats i lokalen där de kan samla sina egna uppdiktade verk. När barnen börjar intressera sig för att skriva lägger de ner mycket tid på att kopiera ord i sin omgivning. Att förskolan arbetar med högläsning är viktigt men det är även angeläget att barnen möter det skrivna ordet i en språkstimulerande miljö, säger Eriksen Hagtvet (2006) och menar att den svenska förskolan inte har sysslat med den skriftliga delen av språket. Eriksen Hagtvet har genom sitt projekt i en norsk och svensk förskola arbetat med språk under ett års tid. Efter studiens genomförande kom hon fram till att följande aktiviteter eller åtgärder är viktiga för att stimulera språkutvecklingen. Barnen ska få konkreta upplevelser av olika slag och stimuleras till en förståelse för språket och kunna använda det. Stor vikt ska läggas på att låta barnen leka med ord, ljud, rim, ramsor och vitsar. Barnen ska även ges erfarenhet av läsning och skrivning samtidigt som de själva lekläser samt lekskriver. De ska uppmuntras till skrivande och få uppleva situationer då personalen skriver.

För att kunna möta den mångfald av pedagogiska behov som barnen har måste förskoleläraren använda kunskaper från ett brett register med teorier. Alltså kan man inte utgå från en enda bestämd teoretisk inriktning eller ett bestämt perspektiv när de pedagogiska aktiviteterna ska planeras. (Erikson Hagtvet, 2006, s 7)

Björk och Liberg (2006) och Svensson (1998) finner att rim, ramsor och språklekar hjälper barnen med lärandet av bokstävernas ljud, form, namn och i vilken ordning de kommer. En fyraåring, som blivit fonologiskt medveten genom språklig stimulans, kan klara sådant som en sexåring, som inte blivit stimulerat, kan ha svårt med, anser Eriksen Hagtvet (2006). Hon menar att förskolan därför har en viktig uppgift i att stimulera den fonologiska medvetenheten. Samtidigt är det viktigt att barnen inte känner sig misslyckade. För att stimulera utvecklingen, arbetar pedagogerna med ljudlekar, rimlekar, lekar med meningar, ord, stavelser och språkljud. Fridolfsson (2008) menar dock att Eriksen Hagtvet har varit kritisk till att den fonologiska medvetenheten fått för stort utrymme i förskolorna. Fridolfsson beskriver tre nivåer som anses ha betydelse för den kommande läsutvecklingen; fonologiska,

(14)

semantiska och den grammatiska. Med den fonologiska nivån menas läran om språkljuden, med den semantiska nivån menas läran om vad orden eller fraserna betyder samt sambandet mellan olika ord och med de grammatiska reglerna menas hur man använder ordningsföljd och hur man böjer orden. Hon menar att det är viktigt att arbeta med alla nivåerna och inte bara den fonologiska. Även om talspråket inte får försummas, är det av vikt att stimulera den skriftspråkliga utvecklingen. Fridolfsson (2008) menar att den språkliga medvetenheten kan stimuleras sammanfattningsvis genom att

- uppmuntra barnen till muntliga berättelser

- stimulera och berika ordförrådet genom att t.ex. kategorisera ord - prata med barnen

- undvika senare brister i språket genom individuella insatser - arbeta preventivt med fonologiska lekar

- få barnen intresserade av bokstäver

- på ett funktionellt sätt introducera det skrivna språket - uppmuntra barnen till att skriva

- låta barnen se de vuxna skriva i olika situationer

- ge barnen uppmuntran och en tilltro till sin egen förmåga

Inom litteracitet tar Söderbergh (1997) upp två olika forskningsinriktningar som varit gällande från slutet av 1970-talet och framåt. Den ena är Emergent Literacy och den andra är Literacy from Infancy. Inom Emergent Literacy anser forskarna att det som till en början kan betraktas som ”låtsasläsning” och ”låtsasskrivning” utvecklas alltmer mot traditionell läsning och skrivning. I samspel med de vuxna får barnen endast ta del av bokstäver, som presenteras när de lyssnar på exempelvis högläsning. Söderbergh menar att om man granskar Emergent Literacy-forskningen närmare, finner man att de vuxna är starkt präglade av kodtänkande genom att de endast presenterar bokstäverna och inte kopplar ihop dem med bilderna i boken. Den andra forskningsinriktningen parallellt med Emergent Literacy, som Söderbergh tar upp är, Literacy from Infancy. Inom denna inriktning stimuleras barnen i ett lekfullt samspel grundat på hela ords innebörd och användning. Ordbilder knyts till saker som intresserar barnen. Skillnaden mellan forskningarna är att det i Emergent Literacy utgås från de enskilda bokstäverna medan det i Literacy from Infancy-forskningen utgås från hela ordbilder genom att exempelvis knyta ordlappar till skeenden som speciellt intresserar barnen. Söderberg kom genom sin forskning inom litteracitet fram till att man genom att använda sig av ordbilder kan få barnen att lättare känna igen de skrivna orden.

(15)

Utvidgningen i den senare forskningen om läsande och skrivande, menar Liberg (2006), är att mer studera det sociala och kulturella sammanhang i barnens liv som skrivandet och läsandet finns. Liberg är starkt kritisk till den traditionella läs- och skrivundervisningen och menar att den kan vara en tänkbar orsak till att barn utvecklar läs- och skrivsvårigheter. Liberg menar att undervisningen domineras av ett individualpsykologiskt synsätt som genomsyras av färdigproducerade texter där frågorna till texten är slutna. Läsning och skrivning lär inte ut i sitt naturliga sammanhang utan som isolerade färdigheter. Om eleven inte ser läsande och skrivande som meningsskapande aktiviteter, är det svårare att förstå meningen med arbetssättet. De elever som inte finner läsningen och skrivningen meningsfullt får svårigheter med att tillägna sig det skrivna språket. Utifrån ett individualpsykologiskt synsätt, ses elevens brist på färdigheter som orsaken till att de inte tillägnar sig det skrivna språket. I det sociokulturella perspektivet fokuseras det istället på miljöns inflytande för att eleven ska kunna ta till sig det skrivna språket. Liberg anser, utifrån ett traditionellt synsätt, att när eleverna inte kan läsa och skriva, räknas de som omogna. Lösningen på problemet blir att skjuta upp skolstarten. Liberg menar att man ur ett individualpsykologiskt perspektiv lär ut skriftspråket genom att läsa och uppmuntrar därför inte barnen till att lära sig genom att skriva, vilket är vanligt hos barn i förskoleåldern. Dahlgren m.fl. (2008) menar också att skrivning sker mer naturligt innan läsning hos barnen. Skrivning och läsning är mentala processer och barnen måste förstå poängen med skriftspråket för att kunna knäcka den ”skriftspråkliga koden”. De berör skillnaden mellan skrivning och läsning och hävdar att den skriftspråkliga poängen (både funktion och form) framstår tydligare för barnen då de skriver än när de läser. De menar att det inte räcker med att kunna många bokstäver och inte heller att kunna ljuda. Barnen måste förstå principen och kunna använda sig av den. Det räcker att komma på hur de i handling ska göra för att skrivandet och läsandet ska komma igång och få fart menar Dahlgren m.fl.

Då man talar om förmågan att läsa och skriva, bör man se på den sociala verkligheten istället för att se på den enskilda individen, anser Carina Fast (2008). Begreppen läsa och skriva ses som för enkla, då man bör se på hela sociokulturella förhållningssättets inverkan. Litteracitet som begrepp har kommit att användas för det vi i dagligt tal omnämner som läsande och skrivande, menar Björklund (2008). Begreppet har på senare tid fått en mer utvidgad betydelse då hon menar att samspelet har en stor roll i arbetet med litteracitet och att barnen ständigt lär av allt som sker i vardagen i förskolan.

11 11

(16)

Det är betydelsefullt att fundera på hur pedagogerna i förskolan använder sig av skriftspråket, tycker Svensson (1998). Det är viktigt att pedagogerna tänker på hur de använder sig av böckerna, när de uppmuntrar till skrivaktiviteter och hur de använder sig av skriftspråket. Prioriteten ska inte vara att läsa mycket utan hur man läser för barnen. I de yngre åldrarna kan lässtunderna spela stor roll för att barnen ska kunna upptäcka vad skriften har för uppgift. Hon anser att uppväxtmiljön har en avgörande betydelse för hur och när barn lär sig det skrivna språket.

Mycket tyder på att talspråket och skriftspråket lärs in redan i förskoleåldern när barnen talar och skriver, menar Liberg (2006). Lärandet av tal och skrift har mycket gemensamt och att det då borde kunna startas samtidigt, men att det inte sker så ofta. Att lära sig skriva behöver därför inte vänta till skolstarten. Det som forskningen kommit fram till är att barn lär sig på olika sätt menar Liberg.

Stor vikt ska läggas på att varje skola bygger upp en gemensam läs- och skrivkultur, menar Rigmor Lindö (2005). Högläsningen betonas som särskilt betydelsefull och är gynnsam speciellt för de barn och elever som kommer från mindre språkstimulerande miljöer. I högläsningen behöver barnen inte förstå allt som sägs i berättelsen men de kan ändå uppfatta melodin. I högläsningen ingår barnen i en varm gemenskap när man sitter nära och har samma puls. Lindö tar även upp Holdaway m.fl. som startade med storböcker då man förstorade barnens favoritsagor, ramsor och visor. I storböckerna kan barnen genom den upprepande berättelsen till slut börja känna igen visa ordbilder. Under den gemensamma läsningen blir barnen uppmärksammade på bokstavskombinationer och stavelser och barnen är då på väg in i den fonologiska fasen, menar Lindö (2005). Även Eva Längsjö och Ingegärd Nilsson (2005) skriver om Holdaway och hans arbete med storböcker som startades på 1970-talet. Genom att förstora barnens favoritböcker kunde barnen finna ord och fraser i den text de redan kände till. Längsjö och Nilsson menar vidare att barn som tillägnar sig skriftspråket innan skolstarten ofta skriver innan de läser. De menar också att det är pedagogernas uppgift att skapa gynnsamma miljöer för lärandet och bekräfta och värdesätta barnens tidiga erfarenheter av det skrivna språket. Rigmor Lindö (2002) framhäver också miljöns betydelse för den språkliga förmågan. Barn är redan från födseln inställda på att kommunicera med omgivningen och samspelet med miljön är avgörande för barnens tillägnande av språket. Barn som fått riklig språklig stimulans, menar Lindö, utvecklar lättare ett stort ordförråd. Hon menar vidare att i

(17)

den kommunikativa utvecklingen och begreppsutvecklingen har pedagogernas professionalitet stor betydelse. Leken har stor betydelse för bl.a. språket, då barnen upptäcker bild- och skriftspråket som ett kommunikationsmedel, vilket blir startpunkten för lek- och låtsasskrivandet. Språkforskare idag är eniga om vikten av att barnen tidigt möter skriftspråket i naturliga och meningsfulla sammanhang (Lindö, 2002).

Ett nära samband mellan läsning, skrivning och lärande har observerats av Gösta Dahlgren och Lars-Erik Olsson (2002) efter en studie i förskolan 1985. De menar att barnens svar i studien gjort dem observanta på risken att läsa/skriva och läs- och skrivlärande och lärande i allmänhet blandas samman. De konstaterar att förskolebarnen definierar skolstarten som en allmän inlärningsstart. Det framkom i studien att förskolebarnen inte tycker att de lär sig något i förskolan utan att detta sker först i den riktiga skolan. Vidare menar Dahlgren och Olsson att barns uppfattningar måste tas på allvar och också utgå från dessa vid läs- och skrivlärandet. De menar också att få studier har gjorts om hur barnen/eleverna ser sitt lärande, dvs. att studera läsningen ur ett barn-/elevperspektiv. De menar att det gäller inte bara det enskilda barnet/eleven utan även hur vi bör se på läroplaners hantering av barnets skriftspråksutveckling. Vidare tar de upp att det inte för så länge sedan fanns en tydlig anvisning från läsforskare till föräldrar och förskollärare att barnen inte skulle lära sig läsa innan de börjar skolan. Detta för att undvika senare läs- och skrivsvårigheter. Inom läsforskningen råder det stor oenighet om olika läsmetoders inbördes förtjänster men flertalet forskare kan enas om att det är den sammanlagda tiden som ägnas åt skriftspråkliga aktiviteter som kommer att vara avgörande för barnets läs- och skrivutveckling. Sättet som man lär sig på har stor inverkan på hur en elev får till läsning, läsförståelse och lärande i allmänhet.

Synen på de allra yngsta barnens läs- och skrivutveckling kan behöva vidgas, menar Björklund (2008), som utfört sin forskning ur ett sociokulturellt synsätt. De yngsta förskolebarnen tillägnar sig läsande och skrivande också med hjälp av berättande, ritande och sjungande. Björklunds intresse är riktat mot vad de små barnen faktiskt gör när det gäller aktiviteter och handlingar som rör skrivande och läsande. Björklund anser att när det gäller de yngsta barnens litteracitet så bör den omprövas. En annan slutsats som dras är att berättande, läsande och skrivande har en tydlig plats i barnens vardag. Björklunds tankar påminner om Widebäcks (1998) som efter sin studie i förskolan kom fram till att pedagoger i förskolan ofta förekommer barnen med sina läs- och skrivprogram. Widebäck menar att pedagogerna istället ska ta vara på barnens medfödda intresse för läsning och skrivning. Barnen har med sig

(18)

textspråket redan innan de börjar förskolan genom skyltar, böcker och dagstidningar, men även genom tv, video och populärkulturella texter som leksakskataloger och dataspel, poängterar Carina Fast (2007). Hon menar att detta sker oberoende av barnets tidigare bakgrund. Vidare menas att förskola och skola har lite kunskaper om barnens hem och erfarenheter och att barnen får lämna centrala kunskaper utanför klassrumsdörren. Förskolan/skolan bör alltså ta tillvara på deras tidigare erfarenheter.

Efter att ha forskat hur man i tio länder i Europa arbetar med litteracitet på förskolor kom Eufima Tafa (2008) fram till att det arbetas medvetet i förskolorna för att introducera det skrivna språket. Tafa kom fram till att de insatser som görs redan i förskolan har en positiv inverkan på barnens senare utbildning. Barnen får på förskolorna ta del av det skrivna ordet på ett meningsfullt sätt i syfte att kommunicera. Tafa menar att det idag inte längre handlar om pedagogerna ska introducera det skrivna språket i förskolan utan vilken metod som ger bäst resultat. Aktiviteterna bör ske på ett lekfullt och experimenterande sätt. Den internationella synen som gäller är att förskolan är den mest väsentliga men också avgörande perioden under barnens utbildning. Att pedagogerna bara ska arbeta med den sociala och emotionella utvecklingen är passé. En av de viktigaste sakerna som barnet ska utveckla är litteracitet, menar Tafa. Det som förskolorna har arbetat med är fonologisk medvetenhet, barnens engagemang i läsning och skrivning, den kommunikativa delen av att läsa och skriva, lokaler försedda med mycket skrift och lekens viktiga roll.

Miljön har betydelse för utvecklandet av litteracy, menar David K Dickinson och Patton O Tabors (2001) och att barn till låginkomsttagande familjer ofta får svårigheter när de ska lära sig läsa och skriva. Trots att barnen kan bokstäverna och ljuden, menar Dickinson och Tabors att även den inre strukturella förståelsen är ett måste för att nå litteracitet. De menar att när barn till låginkomsttagande föräldrar kommer upp i skolan möts de av svårare texter i ämnen de har ringa förkunskaper om. Detta tillsammans med svårigheter i bokstavs- och ljudkombinationen leder till att eleverna lätt hamnar efter och gapet ökar mot de andra barnen i klassen. Därför menar Dickinson och Tabors att det är vikigt att stimulera läs- och skrivutvecklingen redan i förskolan. De har i studien tittat närmare på hur pedagogerna arbetar för att nå litteracitet och följt barnen från tre till tolv år. Arbetet i förskolan har stor effekt på barnens litteracitet och speciellt för de barn som befinner sig i en riskzon. En förskola ska ha en språkrik miljö med mycket ord och berättelser som man samtalar om.

(19)

We have a basis for saying that the features of homes and preschool classrooms that support children´s literacy in kindergarten help to pave the way for children´s later reading success. (Dickinson & Tabors, 2001, s. 5)

Efter studien har de även förstått vikten av att matstunderna är viktiga speciellt när det är få barn vid samma bord med en vuxen. Det meningsfulla med den fria lekens påverkan på litteracitet har lyfts samt pedagogen som i sitt användande av ett varierat språk även utmanar tänkandet samt stimulerar nyfikenheten och fantasin. Dickinson och Tabors påpekade att pedagogerna inte själva såg sin stora roll i läs- och skrivutvecklingen.

Trots att forskningen har uppmärksammat förskollärarnas stora roll i utvecklingen av tidig litteracitet, har det gjorts få studier om vilken kunskap de som utbildar barnen har. Detta menar Anne E Cunningham, Jamie Zibulsky och Mia D Callahan (2009) efter sin genomförda studie i Californien. De undersökt tjugo förskollärares kompetens, och fann att det finns en brist i kunskaper om hur den tidiga litteraciteten kan införas i förskolan samt att flera förskollärare överskattade vad de vet. Cunningham m fl. rekommenderar att man bör öka kunskapen om tidig litteracy på lärarutbildningarna samt göra extra mätningar på förskolorna av förskollärarnas kunskap om litteracitet.

Liberg (2006) menar att förespråkarna för helordsmetoden och ljudmetoden dock är eniga om att båda metoderna behövs för att barnen ska kunna lära sig läsa och skriva och att kombinationen av ljudmetoden och helordsmetoden är att föredra.

Vi har nu redovisat för valda delar av forskningen inom det sociokulturella perspektivet och det individualpsykologiska perspektivet. I följande avsnitt kommer vi redogöra för de slutsatser vi kommit fram till.

5.3 Konklusioner

Då vårt syfte med uppsatsen är att undersöka hur pedagoger arbetar med läs- och skrivutvecklingen i förskolan, har vi undersökt vad den forskning vi tagit del av kommit fram till.

Den forskning vi tagit del av utifrån ett individualpsykologiskt perspektiv lägger stor vikt på högläsning och språklekar då de utgår från ljuden i orden. Här pratas det om barnens förutsättningar för att lära sig läsa. Forskning ur ett sociokulturellt perspektiv lägger istället

(20)

tyngden på att omgivningen påverkar hur barn tar till sig det skrivna ordet. De anser att man bör arbeta med hela ord. Även här påtalas vikten av högläsning, men ur det sociokulturella perspektivet menas dock att även berättandet har betydelse för den kommande läsningen. Barnen ska få konkreta upplevelser av det skrivna språket i ett socialt sammanhang. Därför blir utformningen av miljön viktig. Barnen ska genom miljön kunna inspireras att själva skriva och uppmuntras genom att se vuxna använda sig av det skrivna språket. Litteracitet som begrepp har blivit mer framträdande i forskningen och man ska numera se skrivandet och läsandet som en social och kulturell företeelse och inte stanna vid att man bara skriver och läser. Forskarna tittar också på hur barnen i leken kan upptäcka språket själva i ett socialt samspel i förskolan. Det är viktigt hur man läser för barnen men också att man medvetet bör få barnen uppmärksammade på skriftspråket i miljön för att barnen ska se en innebörd med det skrivna språket. I det sociokulturella perspektivet lyfts även att pedagogerna bör ta vara på barnens tidigare erfarenheter.

Efter att vi tagit del av den tidigare forskningen har vi förstått att det mer och mer börjar lyftas hur pedagogerna ska arbeta för att stimulera läs- och skrivutvecklingen i förskolan. Forskningen lutar mer och mer åt att det är viktigt att arbeta med den fonologiska/fonemiska medvetenheten, som även beskrivs som ljudmetoden, parallellt med helordsmetoden i förskolorna. Samtidigt menar många forskare att den fonologiska träningen inte får ta för stor plats på förskolorna då även andra delar av den språkliga stimulansen är viktig. Arbetet med den fonologiska medvetenheten har till stor del utgått från ett individualpsykologiskt perspektiv då man sett barnens färdigheter som grunden till lärandet och detta har fått kritik.

Forskarna både de som förespråkar ljudmetoden och de som förespråkar helordsmetoden börjar närma sig varandra i och med att de nu anser att båda metoderna behövs. Vi tycker även att forskningen inom läs- och skrivområdet har blivit bredare och att det i dag forskas mer ur ett sociokulturellt perspektiv. Högläsningen har i både tidigare och senare forskning nämnts som betydande i stimuleringen av läsutvecklingen och förespråkas av forskare från de olika metoderna. I litteraturen har vi funnit att förespråkarna av det sociokulturella synsättet lyfter kritik mot det individualpsykologiska synsättet, då de menar att deras synsätt kan få fler barn att hamna i svårigheter med läsningen och skrivningen. Kritiken mot det sociokulturella synsättet på läs och skrivlärandet märks inte på samma sätt i litteraturen som stödjer det individualpsykologiska.

(21)

Forskarna tar även upp att förskolan som tradition inte försöker lära barnen läsa och skriva men att denna ideologi är mer sällsynt. Vi frågade oss om pedagogerna på förskolorna finner några hinder med att arbeta med läs- och skrivutvecklingen. Förutom att forskarna menar att förskolan sedan tidigare inte tyckt att de ska arbeta med läs- och skrivutvecklingen innan skolstarten, fann vi bara i någon enstaka forskning att många förskollärare har en brist på kunskap om hur de kan arbeta med litteracitet i förskolan.

6. METOD

I det föregående kapitlet har vi redogjort för tidigare studier i ämnet och kommer i det här avsnittet att beskriva den metod vi valt. Vi presenterar hur vi genomfört vår studie och vårt val av respondenter samt hur vi gått tillväga för att analysera det insamlade materialet. I slutet av detta kapitel redogör vi för tillförlitligheten av denna metod samt redovisar vilka etiska överväganden vi arbetat efter.

6.1 Val av metod

Vi kommer att ta ställning till valet av kvalitativ gentemot kvantitativ metod men även valet av berättelser gentemot intervjuer.

Enligt Steinar Kvale (1997) är det studiens syfte och frågeställningar som avgör om en kvalitativ eller kvantitativ metod ska användas. Valet av en kvalitativ metod var självklart då vi var intresserade av ett fenomen och inte av hur ofta fenomenet förekommer.

Med våra forskningsfrågor vill vi få ökad insikt i hur pedagogerna arbetar för att främja barnens läs- och skrivutveckling i förskolan. För att finna en bra metod som stöder vårt syfte, var vi först intresserade av kvalitativa intervjuer men fick med tiden mer och mer upp ögonen för berättelsemetoden. Berättelseforskningen är en relativt ny forskningsmetod. Karin Ahlberg (2004) menar dock att trots att intervjuer är den vanligaste metoden i berättelseforskningen så kan man även använda sig av skrivna berättelser. Hon menar vidare att man även kan kombinera intervjuer och skrivna berättelser.

Anna Johansson (2005) tar upp att berättelseforskningen under de senaste årtiondena har fått en allt mer erkänd plats i vetenskapliga sammanhang som kunskapsform. Skrivna berättelser

(22)

berättar om händelser, till skillnad från den muntliga berättelsen, som även är en händelse i sig, anser Johansson.

De muntliga berättelserna ingår i en annan form av sammanhang då mellan texten, frågan och personen. I de skrivna berättelserna påverkar vi genom att vi ber respondenterna att skriva och dessa berättelser ingår därför i en annan sorts konstruktion än vid intervjuer.

Att använda oss av skrivna berättelser var inget som var självklart. De skrivna berättelserna är mer ovanliga att använda sig av som metod. Vi fann dock att det har förekommit att forskare använt sig av skrivna texter som till exempel brev. Redan 1973 använde man sig av berättelser i form av brev i forskningen, menar Joakim Öhlén och Ingvar Frid (2004). Man undersökte då invandrares svar i en kuratorspalt i en tidning.

Det som fick bli avgörande för oss när vi valde kvalitativ berättelse som forskningsmetod var att vi med berättelsen kunde ta del av en specifik form av beskrivning, där pedagogen själv kunde välja tillfälle och plats att skildra sitt arbete med läs- och skrivutvecklingen i förskolan utifrån våra frågor.

Vi fick, genom att använda oss av skrivna berättelser, ta del av pedagogernas arbete ute i förskolorna. Vidare skriver Johansson, (2005) att genom att använda oss av berättelseforskning får vi ta del av människors liv. Goda argument för berättelseforskning är att berättelser betonar vardagserfarenheter och genom berättelser får vi möjlighet att förstå andra människor, menar Johansson.

Vi har funnit likheter mellan Kvales kvalitativa forskningsintervju och berättelseforskningen och att de olika metoderna kan användas till samma syfte, eftersom det även i berättelserna går att ta del av en individs personliga upplevelser som han/hon vill berätta för andra.

Genom att vi fick tillåtelse att genomföra studien i förskolorna kunde vi ta del av berättelser och få möjlighet att tolka hur de tänker runt läs- och skrivutvecklingen i förskolan. Johansson (2005) tar upp att skrivna berättelser skrivs för en tänkt publik som inte är fysiskt närvarande. Detta kan bidra till att deras egna värderingar och kunskaper genomsyrar berättelserna på ett annat sätt än om vi skulle ha gjort intervjuer eftersom intervjuaren kan påverka genom sin närvaro och genom att ställa följdfrågor.

(23)

I berättelseforskningen blir historien starkt färgad av berättarens egna värderingar och kunskaper menar Ivor F Goodson och Ulf Numan (2003). Det här var tydligt då vi tog del av de berättelser vi samlade in. Vi kunde då läsa av pedagogernas värderingar, då de lade extra vikt vid vissa företeelser. Det är olika faktorer som kan påverka en studie som ska göras, anser Goodson och Numan (2003), till exempel att utformandet av berättelserna anknyter till de kulturer som råder för tillfället. Till skillnad från en berättelse som skapas under en forskningsintervju behöver inte den som skriver ner berättelsen ta del av sociala sammanhang som exempelvis vad händer under mötet eller hur ser relationen ut. Personen kan i stället koncentrera sig på frågorna utan att behöva reflektera på sociala sammanhang i samma utsträckning.

När vi valde att använda oss av berättelsemetoden utformade vi frågor, se (bilaga 2). Frågorna skulle ligga till grund för respondenternas svar. Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagogerna arbetar med läs- och skrivlärande i förskolan, pedagogernas tankar kring arbetet, vad som hindrade arbetet och vad som uppmuntrade barnen till läsning och skrivning. Vi ville att pedagogerna skulle beskriva utifrån deras tankar och valde därför att bara kortfattat beskriva vad de skulle belysa i sina berättelser.

6.2 Val av respondenter och genomförande av datainsamling

För att kunna samla in material till vår studie kontaktade vi berörda rektorer, dels personligen dels via mail. Responsen var positiv och vi fick löfte om att få genomföra studien i förskolorna.

Därefter kontaktade vi tio pedagoger via telefon eller personligen. Pedagogerna är verksamma på sex olika förskolor i två olika kommuner i Mellansverige. Fem av pedagogerna arbetar med 3-6-åringar och de fyra övriga arbetar med 1-6-åringar.

Efter att ha beskrivit syftet med vår studie frågade vi om de var intresserade av att medverka. Därefter sände vi ut information (bilaga 1) om studien till de sex som ville medverka. Kort därefter skickade vi även ut de frågor som vi ville att de skulle berätta kring (bilaga 2). Ytterligare sju respondenter tillfrågades med förhoppningen om att få in fler svar, varav tre tackade ja. Information om studien och frågorna skickades även till dem. Några veckor senare

(24)

fick vi tillbaka berättelserna via mail. Av de nio pedagogerna som till slut valde att medverka är sju förskollärare och två lärare mot yngre åldrar.

6.3 Metod för bearbetning

Vi kommer i detta stycke att redovisa hur vi bearbetade de inkomna berättelserna. Efter datainsamling av de skrivna berättelserna från våra nio respondenter sammanställde vi materialet.

Det första vi reflekterade kring var vad respondenterna ville säga med sina berättelser. Den som analyserar måste fundera på varför undersökningspersonen berättar just det den berättar, menar Johansson (2005) och skriver vidare att forskaren ska besvara frågor om vad berättelsen handlar om och vad det finns för ytliga och underliggande teman.

Då vi inte behövde transkribera vårt insamlade material fick vi mer tid för att analysera. Heléne Thomsson (2002) menar att det är av stor betydelse att lägga ner mycket tid på analysen, eftersom det är i analysen som det visar sig hur intressanta resultaten kommer att bli. Även Ad hoc-metoden är vanlig, menar Kvale (1997), då intervjumaterialet ska analyseras. Han menar att i analysen går det att använda sig av metoder som bland annat att lägga märke till teman och mönster i svaren och göra jämförelser. För att finna dessa teman läste vi igenom allt material flera gånger tills vi kunde urskönja olika mönster i det respondenterna ville berätta. Vi kunde få en förståelse för helheten och efter det en förståelse för deltolkningarna. Sedan bestämde vi oss för att kategorisera de mönstren som vi fann. Genom att analysera delarnas och helhetens samband kunde vi få en djupare tolkning av materialet. Detta är en process som även kallas hermeneutisk cirkel och ingår i den hermeneutiska tolkningen, menar Kvale (1997). Vi valde att använda oss av de kategorier som rubriker i resultatet och har under varje rubrik redovisat för vår analys varvat med citat från respondenterna. Rubrikerna som skapades blev; Arbetet med läsaktiviteter, Arbetet med

skrivaktiviteter, Arbetet med den skriftspråkliga miljön, Arbetet med fonologisk medvetenhet, Att lärandet ska ske genom lek, Hinder i arbetet och Arbetet med uppmuntran. Vi reflekterade kring berättelserna och respondenternas upplevelser av hur de

arbetar inom det valda ämnet. Genom att analysera utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt har vi en ambition att se mer än det mest ytliga i berättelserna utan också se mönster som inte är fullt synliga. Johansson (2005) menar att hermeneutiken är en aktivitet där forskaren inte

(25)

söker efter en enda sann tolkning utan utgår ifrån att varje berättelse står öppen för en mångfald tolkningar. I arbetet med att tolka berättelserna ställde vi oss frågan om vi fått svar på våra forskningsfrågor. Detta är viktigt för arbetets validitet.

6.4 Studiens generaliserbarhet, validitet och reliabilitet

Vi anser att vi inte kan generalisera vår studie till att den representerar alla pedagogers syn på hur pedagoger främjar läs- och skrivutvecklingen i Sverige. Vi anser dock att resultatet av vår studie kan redovisa en syn som kan förekomma hos pedagoger i Sverige. Resultatet menar vi dock kan förändras genom att ny kunskap träder in i samhället. Generalisering, menar Thomsson (2002), är en möjlighet att föra över resultat från en grupp till en annan. Genom att resonera kan forskaren komma fram till en förståelse och rimliga antaganden. Kvale (1997) anser att man måste reflektera över hur mycket man som forskare bör generalisera och hur mycket som ska lämnas till läsaren att generalisera.

För att få svar på frågan om vi i våra berättelser nått en hög validitet har vi varit noga med att undersökningen skulle överensstämma med vårt syfte. Johansson (2005) liksom Kvale (1997) anser att de kriterier som traditionellt används för att testa studier är studiens validitet och reliabilitet.

Med reliabilitet menas att studien är genomförd på ett tillförlitligt sätt. För att nå detta följde vi under studiens gång bland annat de krav som ställt i de etiska forskningsprinciperna. Då detta är en viktig del i studien valde vi att beskriva detta under kommande rubrik.

För att nå hög reliabilitet tycker vi att det är viktigt att ha ett kritiskt förhållningssätt till hur vi utformar våra frågor, resultat och analys för att se om de stämmer överens med vårt syfte med studien. En ökad reliabilitet sker även i vår studie då vi kommer att använda oss av många citat när vi redovisar resultatet. Johansson (2005) menar att man bör använda sig av mängder med citat när man redovisar resultatet samt presentera förslag på tolkningar och alternativa förklaringar för att läsaren ska kunna bedöma tolkningarna.

6.5 Etiskt förhållningssätt

Då vi i föregående stycke beskrivit vad forskaren ska ta ställning till för att nå en hög reliabilitet, kommer vi här att redogöra för de etiska kraven som ställs på studien.

(26)

För att nå en forskning av hög kvalité med ett bra skydd för de individer som medverkar har vi tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna enligt Vetenskapsrådet (2002). Vi kontaktade respondenterna genom ett brev som sändes via mail. Respondenterna tillfrågades om de ville delta i vår undersökning. Respondenterna avidentifierades och informerades om sin rätt att när som helst avbryta sitt deltagande i studien samt att de hade rätt att ta del av slutresultatet. Vi valde att benämna respondenterna med bokstaven R samt olika siffror. När det gäller informationskravet informerade vi respondenterna om syftet med studien. Vad beträffar samtyckeskravet tillfrågades våra respondenter om att delta i studien och samtyckte till det. När det gäller konfidentialitetskravet upplyste vi om att materialet är konfidentiellt. Gällande nyttjandekravet informerade vi om att när den färdiga uppsatsen är godkänd, kommer den att finnas tillgänglig på Internet för alla som vill ta del av den.

7. RESULTAT

I forskningen fann vi att läs- och skrivlärandet är belyst, både ur ett individualpsykologiskt perspektiv och ett sociokulturellt perspektiv. Därför valde vi att beskriva hur de svar vi fått i våra berättelser kan kopplas till de olika perspektiven.

7.1 Pedagogerna beskriver arbetet med läs- och skrivaktiviteter.

7.1.1 Arbetet med läsaktiviteter

Både utifrån ett individualpsykologiskt perspektiv och ett sociokulturellt perspektiv, menar forskningen är det viktigt att läsa för barnen.

Läsaktiviteter är vanligt förekommande i förskolan och beskrivs av alla pedagoger som är med i studien. Pedagogerna menar att det är viktigt för läs- och skrivutvecklingen att läsa för barnen.

Första tanken är att vi behöver läsa mycket för våra barn, varje dag för språkutvecklingen/läs och skriv … En annan tanke jag har är att upprepa sagor/flano flera gånger. (R 4)

Högläsningen är den av de läsande aktiviteterna som framhålls som mest förekommande. Eriksen Hagtvet (2006), Frost (2002), Björk och Liberg (2006) anser att högläsningen är viktig när barnen lär sig läsa och skriva och är vanligt förekommande på förskolorna. Aktiviteter som

(27)

förekommer är bl.a. besök på bokbuss och bibliotek. Det nämns även att pedagogerna läser bilderböcker, storböcker och flanosagor.

När man läser är det bra om man tänker extra på läsriktningen, beskriver respondenterna. De låter även barnen träna på att återberätta sagor samt att pedagogerna samtalar med barnen om böckerna. Det är meningsfullt att läsa för barnen, menar pedagogerna. Respondenterna beskriver att de arbetar med läsande för att stimulera den senare skriftliga utvecklingen.

Ibland enbart läser vi, ofta får barnen återberätta eller jag ställer frågor om berättelsen. Jag har också jobbat på så sätt att jag läst en mycket enkel bok för dem och när jag har läst har jag följt raden i lästakten. (R 2)

Att man läser för barnen, kommunicerar via boken. Låta barnen återberätta boken. (R 5)

Storbok och lillbok tas upp i berättelserna som ett sätt att läsa för barnen. Barnen kan då läsa själva ur en liten bok och/eller att man läser tillsammans ur den stora boken. Denna läsning förespråkas av både Lindö (2005), Längsjö och Nilsson (2005), som menar att barnen lär sig att känna igen fraser och meningar i texten vid läsningen.

Ett utomordentligt bra sätt att läsa tycker vi är att använda oss av ”storbok” och ”lillbok”. Det är fascinerande att höra när barnen hänger med i sin ”lillbok” och läser. (R 8)

Det som genomsyrar berättelserna vi tagit del av är att pedagogerna arbetar medvetet med läsandet på olika sätt. Pedagogerna beskriver också att läsandet utvecklas i aktiviteter då de berättar, ritar och sjunger. Detta styrks av Björklund (2008). Vi upplever att både pedagogerna och forskningen är eniga om att läsningen är viktig för den kommande läs- och skrivutvecklingen. Stadler (1998) menar även att de barn som vistas i miljöer med vuxna, som läser mycket, tidigt lägger märke till textens funktion.

7.1.2 Arbetet med skrivaktiviteter

Många av pedagogerna menar att de uppmuntrar barnen till att skriva. Av det som nämns är det i huvudsak barnets eget namn men även kompisarnas namn och att barnen får skriva från en mall som pedagogen skrivit, exempelvis julkort. Även de pedagoger som arbetar med yngre barn beskriver att de genom att rita eller måla kan uppmuntra barnen till att bli intresserade av det skrivna språket.

(28)

Att få vara med och skriva den mängd man klarar av själv av sitt namn är också lärande och uppmuntrande. (R 3)

Vi som är runt barnen är det viktigaste verktyget för att barn ska komma vidare i sin språkutveckling. Bekräfta och benämna är mina ledord. (R 7)

Förskolor arbetar ständigt med att öka barnens självkänsla. Respondenterna poängterar att genom att uppmuntra och bekräfta barnen kan de få dem intresserade av det skrivna språket, vilket ökar deras tro på sig själva. Även talspråket nämns som en viktig utgångspunkt i arbetet med barnens språkutveckling.

Pseudoskrivning/låtsasskrivning är ett sätt för barnen att erövra det skrivna språket. Att uppmuntra barnen till pseudoskrivande beskrivs av respondenterna som viktigt för den kommande läs- och skrivutvecklingen. Pseudoskrivande berörs även i forskningen av Söderberg (1997), som menar att låtsasskrivandet är en fas som barnen går igenom innan de utvecklar en mer traditionell läsning och skrivning. Även Eriksen Hagtvet (2006) och Frost (2002) menar att förskolorna bör uppmuntra barnen till låtsasskrivning.

Flera barn kan sitta länge och bara skriva på sitt sätt. (R 5)

Några barn pseudoskriver. Det kan man utveckla genom att barnen kan läsa upp vad de skrivit. En kille fick ett linjerat skrivhäfte och skrev, och skrev, och skrev. (R 2)

Pedagogerna berättar att de även använder sig av andra material när de skriver som till exempel lera, sand, vatten, färg eller mannagryn. Det nämns även att de använder sig av datorn då barnen vill skriva.

Det är viktigt att låta barnen delta i situationer där skrivandet har ett speciellt syfte. Exempel på detta är när de går och handlar eller postar brev, nämner pedagogerna. En sak som också tas upp i berättelserna är att barn skriver innan de läser. Det är då viktigt att man passar på att stimulera läs- och skrivutvecklingen.

Det är viktigt att vi som personal har kunskap om, att innan barnet kan läsa så börjar det skriva. (R 8)

Forskarna är dock inte helt eniga om det är helordsmetoden eller ljudmetoden som är den mest effektiva då barnen lär sig läsa. Dahlgren och Olsson (2002) har dock kommit fram till att det är den sammanlagda tiden som ägnas åt skriftspråkliga aktiviteter som är av betydelse.

(29)

I berättelserna nämns att man måste utgå från talspråket då skriftspråket ska läras in. Vi anser att talspråket har en viktig funktion i i ututvveecckklliinnggeenn till att bli kommunikativa, läsande och skrivande individer. Vi finner inte att skriftspråket har tagit över talspråkets roll i förskolan. Vi anser att talspråket har en stark tradition i förskolan då pedagogerna arbetar för att utveckla barnens ordförråd och uppmuntrar barnen till att berätta. Vi håller med Fridolfsson (2008) om att det muntliga språket stimulerar förmågan att tillägna sig och tolka den skrivna texten samtidigt som läsning av text stimulerar den muntliga färdigheten. De är därför ömsesidigt beroende av varandra.

7.1.3 Arbetet med den skriftspråkliga miljön

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv belyser Eriksen Hagtvet (2006) att det är angeläget att låta barnen få möta en skriftspråksstimulerande miljö. Alla nio pedagogerna nämner att de har utformat den skriftspråkliga miljön i förskolan. Ett exempel på det är att sätta upp namn på olika sätt på avdelningen.

Alla barn har sitt namn + bild uppsatta på väggen i ateljén. Ett av våra mål är att alla barn ska lära sig att skriva sitt namn. (R 9)

De har synliggjort det skrivna språket när de har satt upp alfabetet på väggen, menar respondenterna. De nämner även att de har satt upp bilder och text på lådor för att skapa ett intresse för skriftspråket. Detta gör barnen medvetna om betydelsen av att skriften säger samma sak som bilden.

Som jag tidigare beskrivit är det viktigt att barnen ser text, att de ser vuxna och äldre barn skriva, så de förstår vad det skrivna är bra för. (R 6)

Jag visar på text i omgivningen för barnen och samtalar om dem. Ex betydelsen. Betyder det något om det står SGA på pappas bil? (R 2)

En annan aktivitet där det skrivna språket används är alfabetspussel. Även i den planerade leken används bokstäverna till exempel när de leker Kims lek, som är en lek som tränar minnet. Man placerar ett visst antal föremål under en filt och efter att ha tagit bort ett av föremålen ska barnen komma ihåg vilket föremål som försvunnit.

Fridolfsson (2008) nämner att när tillfälle ges bör pedagogen arbeta med att stimulera och berika barnens ordförråd genom kategorisering. Det beskrivs även att barnen i leken får kategorisera då de får träna sig på vad ord betyder med ordbilder. Fridolfsson (2008) och Söderberg (1997) anser att genom att använda sig av ordbilder kan barnen på ett lustfyllt sätt

References

Outline

Related documents

Bornholmsmodellen beskriver Häggström (2008) som ytterligare ett arbetssätt som kan användas i förskolan och modellen innehåller språklekar som en väg för att möta

Syftet med denna studie är att undersöka hur några lärare i de tidiga skolåren beskriver sitt arbete med att identifiera och stödja elever som riskerar att utveckla läs-

Vår undersökning visar att lärarna har en holistisk syn på läs- och skrivinlärning eftersom de går från helheten till delarna. Lärarna skriver tillsammans med barnen sagor,

Som tidigare nämnt i avsnitt 3.2.1. Det betyder att elever som börjar skolan i år ett kan befinna sig på olika nivåer i sin utveckling. Det finns övningar som tränar

Men författarna menar att det utifrån lärandeteorier är samspelet och samarbetet en förutsättning för att kunna lära och genom att barn utvecklas och lär,

Med andra ord så finns det alltid en förförståelse hos individen och då är det även viktigt att ta hänsyn till det i sin undervisning. Genom att knyta undervisningen till elevens

Vår studie handlar om att få insyn i hur de professionella i skolan arbetar med elever med ett utagerande beteendeproblem, vilka strategier de använder sig av samt om det

”vuxen på stan” ändå engagerade i barnen, men vet att de sköter sig. Hade det varit annorlunda att växa upp idag? En tanke som också slagit oss är huruvida tiden, det vill