Lika Olika : En textanalys av hur behov och insats beskrivs i åtgärdsprogram för elever placerade i särskild undervisningsgrupp

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________

Lika Olika

En textanalys av hur behov och insats beskrivs i åtgärdsprogram för elever

placerade i särskild undervisningsgrupp

Evelina Karvonen

Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde

Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Sammanfattning

Elever som utmanar i skolmiljö är en fråga som debatteras i Sverige idag. Var ska de ha sin skolgång, hur ska de bemötas och om de behöver personal med särskild kompetens funderas kring i sociala medier. Det finns motsatsförhållande i tanken om inkludering och särskild undervisningsgrupp. Inkludering som förhållningssätt är en del av det specialpedagogiska arbetet, men det är även att beskriva behov och analysera inför beslut om insatser. Bakgrund ges med inkludering, historik kring normalitet och avvikelse, svårighet kring autism och inkludering för att redogöra för de styrdokument som reglerar särskilt stöd. Tidigare forskning belyser åtgärdsprogram, hur behov beskrivits i tidigare forskning samt svårigheter och lyckade exempel på undervisning i skolor. Flickor med ADHD eller autism beskrivs för att belysa komplexiteten i att beskriva behov för att få rätt insats. Denna studie är kvalitativ med syftet att beskriva hur behov och insatser beskrivs i åtgärdsprogram för elever med placering i särskild undervisningsgrupp. Empirin består av 20 åtgärdsprogram för elever i årskurs 7-9 från två skolor. Genom textanalys framträder hur det i text har uttryckts kring behov samt insats. Dessa har redovisats utifrån kön, relationellt- samt kategoriskt perspektiv och på skol-, grupp- samt individnivå. Dessa resultat har sedan diskuterats utifrån tidigare forskning och med bakgrundsdelen som förförståelse. Slutsatsen blir att behov beskrivs utifrån antingen det relationella perspektivet eller det kategoriska. Vidare förekommer det skillnader i kön, där flickor beskrivs ha något medan pojkar är på ett visst sätt. Det framgår inte av texten hur behov och insats hör ihop, dessa är inte heller alltid individbundna utan en mall med behov och insats förekommer. Insatser beskrivs främst på individnivå och inkludering nämns inte, utan särskild undervisningsgrupp är en individinsats som beslutas utan att vägas mot inkluderingstanken.

Nyckelord

Innehåll

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 3

2 Bakgrund ... 1

2.1 Synen på normalitet och avvikelse i skolmiljö sedan 1800-talet ... 1

2.2 Kategorisering av elever ... 4

2.3 Inkludering ... 4

2.4 Inkludering av elever med autismspektrumtillstånd ... 7

2.5 Särskilt stöd ... 7

3 Tidigare forskning ... 10

3.1 Åtgärdsprogram ... 10

3.2 Beskrivning av behov ... 12

3.3 Inkluderande klassrum ... 13

3.4 Autismspektrumtillstånd och ADHD ... 14

3.5 Autism och teaching assistent som särskilt stöd ... 15

3.6 Sammanfattning av forskningsläget ... 16

4 Teoretiskt perspektiv ... 19

4.1 Kategoriskt och relationellt perspektiv ... 19

4.2 Kön ... 20

4.3 Studiens teoretiska perspektiv ... 21

5 Metod ... 22 5.1 Val av metod ... 22 5.2 Urval ... 22 5.3 Metodansats ... 23 5.4 Etiska aspekter ... 23 5.5 Analysförfarande ... 24

5.6 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 27

6 Resultat ... 29

6.1 Beteende, lärande eller diagnos ... 29

6.2 Insatser ... 31

6.3 Ansvar ... 32

6.4 Inkludering ... 33

6.5 Ett exempel på behov och insats för en elev ... 34

6.6 Resultatsammanfattning ... 34

7 Diskussion ... 36

7.1 Metoddiskussion ... 36

7.2 Resultatdiskussion ... 38

1

1 Inledning

Elever i behov av stöd är olika men är insatsen, det särskilda stödet olika eller är insatsen lika? Hur elever beskrivs i åtgärdsprogram ska ge en bild av elevens behov, därmed borde dessa skilja sig åt eftersom individer är olika, men är det så i svenska skolor idag? I denna studie är det åtgärdsprogram för elever i särskild undervisningsgrupp som undersöks, därmed är insatsen lika. Beslut om särskild undervisningsgrupp är ett beslut som av Skolverket bedöms påverka elevens skolsituation stort och behöver därmed bör ha god grund. En del av det specialpedagogiska arbetet är att arbeta med rutiner, underlag och beslut för elever om ett eventuellt behov av särskilt stöd och därmed är en studie av ett nuläge relevant. Eftersom åtgärdsprogram är offentliga handlingar så är val av ord för att beskriva behov än mer komplicerat än vad som sker i tal. Dessa dokument kan i och med att de är offentliga handlingar begäras ut och läsas av vem som så önskar och de finns arkiverade under många år. Åtgärdsprogram har exempelvis begärts ut av journalister och utgjort underlag i tidningsartiklar. Att i ett offentligt dokument beskriva elevers behov och egenskaper visar syn på elev samt skolans uppdrag. Denna studie tillför en beskrivning av nuläge kring vad som är grunden till beslut att placera i särskild undervisningsgrupp samt belysa variation i att beskriva behov hos elever och hur dessa ska mötas med insats.

Elever i behov av stöd är aktuellt utifrån två olika aspekter. I tidningsartiklar, sociala medier och politiska debatter diskuteras intensivt hur till exempel elever med utåtagerande beteende ska bemötas i svensk skola, var de ska vara och att de borde placeras i resursskolor med särskild kompetens att bemöta dem. Ofta baseras dessa uttalanden på övriga elevers rätt till kunskap och lugn. Debatten blir polariserad och elever blir utpekade som bärare av svårighet i skolmiljö. Det skrivs att ”Inkluderingstanken har gått för långt” av partiledare Jan Björklund (2018) och i debatten ställs krav på specialskolor, resursskolor och OBS-klass. En verksamhet som redan idag finns för de elever som är i behov av särskilt stöd är särskild undervisningsgrupp, det är dock inte alltid uttalat att det ska vara för elever med normbrytande beteende.

Den andra aspekten är utifrån ”inkluderingsideologiska tornadon demolerar stödet till elever med särskilda behov” som föräldranätverket Barn i behov Stockholm skriver i en debattartikel om genom Malin Holm, Anna Lytter och Jiang Millington (2017). De önskar fler särskilda undervisningsgrupper för barn med neuropsykiatriska funktionsvariationer. Enligt Autism- och Aspergerförbundets Skolenkät (2018) så leder skola oftast inte till att elever inom

2 autismspektrumtillstånd når gymnasiebehörighet, enbart 45% har betyg i matematik, svenska samt engelska. Så undervisning i svensk skola idag leder inte till måluppfyllelse för elever inom autismspektrumtillstånd trots inkluderingstanken. Rapporten visar även på frånvaroproblematik från årskurs två men som eskalerar för flickor på högstadiet. Karolinska Institutets rapport KIND (Bartonek, Borg, Hammar, Berggren & Bölte, 2018) med nästan 5000 svar från skolpersonal visade att enbart 5,8% kände sig förberedda för att arbeta med elever inom NPF efter avslutade studier. Nästan nio av tio lärare uppger att de i nuläget saknar kompletterande utbildning med fokus på NPF och 45% av specialpedagogerna uppger detsamma (Bartonek, Borg, Hammar, Berggren & Bölte, 2018). Det saknas kunskap i elever och lärares vardag.

Så vad krävs för att alla elever ska få en fungerande skolgång med kunskap och betyg? Vilka behov har de elever som placeras i särskild undervisningsgrupp och hur ska de få det stöd de behöver? Hur kan inkludering ingå i detta arbete?

Denna studie kan bidra med kunskap om hur behov, åtgärd samt stöd beskrivs i åtgärdsprogram för elever placerade i särskild undervisningsgrupp. En placering i särskild undervisningsgrupp kan ske när rektor har beslutat att en elev utifrån särskilda skäl ska undervisas i en annan grupp än den som denne normalt tillhör (Skollagen, 2017). Först ska det ha prövats med särskilt stöd i ordinarie sammanhang (Skolverket, 2014a). Anledningen till placering i särskild undervisningsgrupp kan vara inlärningssvårigheter, funktionsnedsättning eller social problematik (Skolverket, 2014a). En av de två särskilda undervisningsgrupper som ingår i denna studie har ett uttalat fokus på autismspektrat och att erbjuda en autismanpassad verksamhet för de elever som behöver det autismanpassade särskilda stödet, den andra är för elever som har prövat alla andra sorters särskilt stöd och där syns fler beskrivningar av normbrytande beteende som behovsbeskrivning i åtgärdsprogrammen.

I arbetet som specialpedagog ingår att vara ett stöd vid arbetsgången kring särskilt stöd (Skolverket, 2014a). Även om det finns flera dokument som styr och förklarar råder ofta osäkerhet kring arbetet inför eventuellt särskilt stöd. Hur elevens behov och svårigheter kan skifta beroende på perspektiv mellan om det är eleven som är bärare av svårigheterna eller är det miljön som orsakar svårighet? Vad kan vi göra i lärmiljön eller skolan som organisation för att möta behoven? Hur vet vi att vi beskriver elevens behov? Det är svårt att beskriva och värderingar lyser igenom. Arbetet inför eventuellt särskilt stöd behöver utvecklas och där är

3 kärnan i det specialpedagogiska uppdraget. Precis som ”Vägledning för elevhälsan” beskriver behöver skolorganisationen utvecklas mot det relationella perspektivet, arbeta på samtliga nivåer, på skol-, grupp- och individnivå (Skolverket & Socialstyrelsen, 2016) samt att säkerställa hur särskilt stöd ger resultat. I dessa frågor är perspektiv som kön och diagnoser inom neuropsykiatri viktiga att beakta eftersom det är en känd komplexitet i det som beskrivs med att flickor inte lika tydligt passar in i bilden av neuropsykiatriska diagnoskriterier (Kopp, 2010) och därmed inte alltid bemöts med stöd utifrån deras behov. Om vi skrapar på ytan ser vi behov som visar sig och kan därmed ge rätt stöd. Denna studie blir en del i kunskapen kring det arbetet. För att kunna analysera dokument och hur de bidrar till att skapa en bild av verklighet används textanalys. Genom textanalys framträder språket och det analyseras utifrån kön samt utifrån det relationella samt det kategoriska perspektivet. Dessa perspektiv visar två motpoler i att se på behov och insatser i skolan och kontrasterar varandra i analys.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet är att beskriva hur behov och insatser beskrivs i åtgärdsprogram för pojkar och flickor i särskild undervisningsgrupp i belysning av inkludering. Detta undersöks utifrån följande frågeställningar:

- Hur beskrivs behov i åtgärdsprogrammen? - Hur beskrivs pojkar respektive flickors behov? - Hur beskrivs insatser?

1

2 Bakgrund

Som bakgrund till denna studie beskrivs kategorisering av elever. Hur elever som utmanar beskrivs i tal och text. Från kategoriserande beskrivningar av elever så leds texten vidare till synen på normalitet och avvikelse från 1800-tal till nutid. Vidare belyses inkludering i skola och undervisning som sedan knyts samman med autismspektrumtillstånd och de utmaningar som behöver planeras för att inkludering ska vara möjlig. Avslutningsvis beskrivs de riktlinjer som finns kring extra anpassningar och särskilt stöd i Sverige idag.

2.1 Synen på normalitet och avvikelse i skolmiljö sedan 1800-talet

Definitionen på normal har varierat över tid med olika etiketter och system för att avgöra vad som är en avvikelse. Enligt Hjörne & Säljö (2013) är sättet vi beskriver och förstår barns svårigheter viktigt. De kategorier vi använder i beskrivandet leder till åtgärder som är avgörande för barnets tid i skolan och fortsatta liv. Därför är det av största vikt att förstå skolans historik och vad som lever kvar i nuvarande skolsystem. Anledningar till differentiering och grund för avvikelse har varierat över tid, från 1800-talets moraliska/religiösa diskurs via psykologisk, pedagogisk, social och medicinsk till dagens biomedicinska diskurs. Vi har gått från att avvikelse från det normala är sinnesslö, nagelbitare, fattig, utomäktenskaplig via vänsterhänt, svåruppfostrad till alla dagens diagnoser så som ADHD, dyslexi, autism och tourette (Hjörne & Säljö, 2013).

Differentiering har varit ett tema genom skolans historia. Redan under 1600-taler särskildes barn utifrån läsförmåga och läsförståelse i olika grupperingar (Hjörne & Säljö, 2013). Vid folkskolans införande 1842 var tanken att alla skulle erbjudas en grundutbildning med tydligt innehåll och struktur, den elev som inte levde upp till förväntningarna bestraffades med aga eller avvisning. Skolplikten löste även samhällets behov av barnpassning i industrialismens spår (Hjörne & Säljö, 2013). Tanken om utbildning för alla förstärktes med grundskolans införande 1962, som var en ”sammanhållen skola för alla” (Persson, 2013 s.125). Viktig är tanken om skillnaden mellan att lära och att studera som Hjörne & Säljö (2013) beskriver som att lärande sker i många sammanhang men att studera och passa in i skola som miljö är något annat. Så det som beskrivs som inlärningssvårigheter ska inte blandas ihop med svårigheter med att inrätta sig i skolan som form, vilket ger olika bemötande och stöd. Skolans form har en långvarig tradition med mönster i lektion, prov och fråga-svar men med några elever som i alla tider haft svårighet att agera i enlighet med de traditionerna (Hjörne & Säljö, 2013).

2 Den stora risken med att vi färgas av historiken inom skolans utveckling är som Bengt Persson (2013) skriver att klasslärare har lärt sig att inte räkna in elever i behov av särskilt stöd i deras undervisning eftersom de varit i specialundervisning i olika former under skolans framväxt. Att nu arbeta för ”en skola för alla” där varje individ ska räknas in i undervisningen och undvika att använda tidigare förklaringsmodeller för att skilja mellan normalitet och avvikelse är en nödvändighet för att inkludering och det organisatoriska perspektivet ska råda. Det kräver att kunskap som gått förlorad, genom separeringen mellan elever på olika grunder, nu byggs upp igen hos varje enskild lärare (Persson 2013) och där behöver specialpedagog finnas med som stöd.

Nivågrupperingar har funnits som en röd tråd genom det svenska skolsystemet och rester av det tankesättet förekommer fortfarande. Under första hälften av 1900-talet sorterades elever efter intelligenstest med resultatet att mindre än 50 % kategoriserades som normala (Persson, 2013). De med behov av hjälpklass var 10–13 % efter att IQ-testningen införts till skillnad från de tidigare av erfarenhet bedömda 2 % av eleverna (Hjörne & Säljö, 2013). Under 1980-talet började en läroplan för alla att gälla, innan dess fanns fortfarande spår av att skolans krav inte var för alla i och med exempelvis val av svårighet i särskild samt allmän kurs i matematik och engelska på grundskolans högstadium (Persson, 2013) vilket kan ses som en rest från tidigare tankar om att elever har olika utgångsläge. Till skillnad från tidigare differentiering så valde eleverna själva kurs, men det var starkt kopplat till elevens bakgrundsfaktorer. Numera är inte intelligenstest ett sätt att kategorisera elever i olika klasser men det används fortfarande som grund för placering i särskola alternativt att eleven läser efter särskolans läroplan, så viss kategorisering sker fortfarande. Även diagnoser som grund för behov av särskilt stöd och i vissa fall placering i mindre undervisningssituationer förekommer. Persson (2013) betonar betydelsen av en positiv grupptillhörighet och att nivågrupperingar kan påverka elevernas självbild och prestation. Yngre barns skolprestationer bidrar till att skapa deras självbild, vilket medför att differentiering bör undvikas. Vidare konstateras att forskningen inte stödjer att homogena grupper genererar ett bättre utbildningsresultat (Persson, 2013).

Vilka elever som har ansetts i behov av specialpedagogiska insatser har även det styrts av olika paradigm enligt Persson (2013). Fokus har varit att behandling krävs för att komma till rätta med svårigheten men med olika objekt för behandling. I det psykologiskt-medicinska paradigmet var det individen som behövde behandling för att komma till rätta med sina svårigheter. Det avlöstes med sociopolitiska som försökte åtgärda strukturella skillnader som

3 ansågs speglas från samhälle till skola. Nu är det organisatoriska paradigmet rådande och fokus är på att komma till rätta med brister i skolans organisation, så att alla barn kan lära (Persson, 2013).

I dagens skola är pressen hård att visa goda resultat för lärare vilket har resulterat i att begreppen normalitet och avvikelse är aktuella att reflektera över igen. Enligt Ridell (i Persson, 2013 s. 131) så är det problematiskt för elever med socioemotionella problem och beteendestörningar eftersom press bidrar till att vidga begreppet och därmed innefatta individuella egenskaper. Det stöds även av att det sker en begreppsförskjutning från störd till störande (Persson, 2013) vilket kan kopplas till ökningen av diagnoser som ADHD (Hjörne & Säljö, 2013). Enligt forskning av Mereer från 1973 (Hjörne & Säljö, 2013) såg man att många barn fick en etikett med sina svårigheter vid skolstart, att de tidigare inte uppvisat svårigheter utan att miljön framkallade dem. Enligt Persson (2013) finns en betoning på kunskap och krav men att en skola för alla, jämställdhet, jämlikhet och inkludering inte finns med i den nya läroplanen, Lgr11. Fokus är på mätbara kunskaper i traditionella skolämnen vilket även var där skolsystemet startade med läsinlärning och läsförståelse som mättes och var grund för differentiering (Persson, 2013).

Ett forskningsprojekt i vår tid med inkludering som utgångspunkt genomfördes i Essunga kommun. Begreppet tvålärarskap har beskrivits av Bengt Persson och Elisabeth Persson (2012) i hur det utvecklades i Essunga. Grunden var att tillvarata pedagogernas kunskap och att alla elever skulle vara i klassrummet. Det var i klassrummet det specialpedagogiska stödet skulle sättas in. Det var inte en besparing utan en omfördelning av resurser, till ett tvålärarskap på matematik, svenska samt engelska-lektioner. De prövade även att använda sig av ett team med specialpedagog och lärare som efter behov fördelade sig mellan grupperingar för extra stöd. Varannan vecka omprövades var stödet skulle fördelas. Deras erfarenhet visade att eleverna fick mer ut av lärande i den större grupperingen med stöd än när de varit i en liten grupp. Eleverna upplevde att det blev lugnare i klassrummet med fler lärare och att de hade större möjlighet till hjälp. Lärarna växte i sitt uppdrag och kände att de kunde klara av svårare situationer än innan samt att de kunde utveckla undervisningen mer genom att vara två på lektionen (Persson & Persson, 2012). Uppföljningen av forskningen belyste begreppet socialt kapital (Persson & Persson, 2016) som beskriver positiva effekter i termer av att ungdomarna efter avslutad skolgång har en tillit till lärarna, acceptans för allas olika sätt att lära samt inte identifierade andra elever som avvikande.

4 Arbetssätt som stöds av Persson & Persson (2012) resultat är att stärka arbetslagen i arbete kring elevgruppen, att all undervisning i största möjliga mån sker i klassrummet inklusive särskilt stöd, att två lärare arbetar tillsammans på lektion och att personalen ansvarar för fungerande lärmiljöer. Precis som Persson & Persson (2012) skriver är det viktigt inför personal att betona att det är en pedagogisk vinst och inte en besparing. Så genom att se över vad enskilda elever behöver så skapas ringar på vattnet i vad flera behöver eller vad hela skolan bör erbjuda i grundutbudet.

2.2 Kategorisering av elever

Hur elever beskrivs synliggör även den bild personen har av eleven. Eva Hjörne och Roger Säljö (2013) har belyst problematiken kring hur elever beskrivs i elevhälsomöten som forum. Elever beskrivs exempelvis som omotiverad, udda, omogen, jättego, har ingen egen motor och liknande för att kommunicera sin bild av personen till andra. Ofta används diagnoser inom neuropsykiatriska området för att beskriva. Svårigheterna med dessa kategoriseringar är att det bidrar i skapande av identitet och hur eleven bemöts av andra inom skolan. Dessa kategorier används för att beskriva skolsvårigheter men de förändras över tid, ingen tillskriver längre elever som neurotiska eller nagelbitare som tidigare var vanligt (Hjörne & Säljö, 2013).

Elever i svårigheter eller elever med svårigheter är skillnad i ett endaste ord men innebörden i begreppen som helhet är helt avgörande för hur lärare tänker kring sin egen roll och möjligheter att hitta lösningar. Enligt Hans Larsson (2008) är det ett perspektivval, om vi använder ”i” så ser vi svårigheter i kontexten eller samspelet eleven är i men om vi använder ”med” så är problematiken knuten till eleven. Ross W. Greene (2011, s. 31) har skrivit ”Barn uppför sig väl om de kan” vilket kan jämföras med inställningen att det handlar om huruvida barnet vill uppföra sig eller ej. De olika perspektiven mellan att kunna och vilja skapar olika förutsättningar för lärarnas agerande.

2.3 Inkludering

Claes Nilholm (2014) skriver att tanken om att elever i behov av särskilt stöd skulle utbildas lanserades redan på 1950-talet, även om andra begrepp som exempelvis integrering användes då. Integrering som begrepp beskrivs av Claes Nilholm och Kerstin Göransson (2016) innebära att personer är fysiskt placerade i en verksamhet men att dessa personer ska anpassa sig till verksamheten oavsett individens behov. Det är inte verksamheten som ska förändras utifrån individernas behov (Nilholm & Göransson, 2016). Svårigheten med integrering var att

5 sammanhanget där eleven placerats inte anpassats efter dess behov (Nilholm, 2014). I detta väcktes tanken om inkludering som begrepp, att ”helheten förändras från att vara normaliseringspraktik för avvikande elever till att ta sin utgångspunkt i vad man ibland beskriver som elevers naturliga olikhet” (Nilholm, 2014 s. 90). Internationellt fick inkludering som begrepp genomslag först med Salamancadeklarationen 1994. Inkluderingsbegreppet har en starkare koppling till specialpedagogik än till pedagogik. Dock lyfter Nilholm (2014) att inkludering som begrepp även är starkt kopplat till tanken om en skola för alla, vilket innehåller en kritik mot traditionell specialpedagogik med barn som undervisas i särskiljande sammanhang. Ofta kopplas inkludering till att gälla enbart barn i behov, att enbart dessa skulle gynnas av att inkludering var en grundidé i skolan (Nilholm, 2014).

Inkludering som begrepp kan förklaras enligt Persson (2013) som att ständigt anpassa i exempelvis skolans verksamhet ”så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet i skolan” (Persson 2013). I Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet 2006) står att alla elever bör ingå i det skolsystem som är byggt för flertalet och att vinsten med detta är förutom undervisning av hög kvalitet, att de bidrar till en förändring i samhället angående diskriminering och integration. I samhället har fokus varit på svårigheter istället för möjligheter. Skolans utmaning är att ”finna vägar när det gäller att med lyckat resultat ge undervisning åt alla barn” (Svenska Unescorådet, 2006 s. 16). Inkludering kan enligt Nilholm & Göransson (2016 s. 34) ses utifrån tre olika definitioner, de presenteras som den gemenskapsorienterade, individorienterade definitionen och placeringsorienterade definitionen. Den placeringsorienterade inkluderingen är en missuppfattning av inkludering eftersom det enbart är fysisk placering. Den gemenskapsorienterade definitionen innefattar att eleven är både ”socialt och pedagogiskt inkluderade” (Nilholm & Göransson, 2016 s. 35) samt placerade inom den ordinarie undervisningen. Gemenskap i klass eller skola kan ses genom att alla elever är delaktiga i grupparbeten eller diskussioner, att det finns en identifikation med klass och skola, ett vi, samt gemensamma aktiviteter under raster och på eftermiddagar (Nilholm & Göransson, 2016).

Svårigheter med undervisning i mindre sammanhang är enligt Skolverket (2015) att vårdnadshavare kan känna att deras barn inte blir inkluderat eller erkänt. De insatser som sätts in utanför klassrummet är ofta inte samordnade med det som sker i klassrummet utan enligt egen agenda vilket bidrar till att eleverna inte får samma utbud. Enligt Skolverket (2015) är stödåtgärderna i stort desamma oavsett om extra ekonomisk resurs fördelats, så samverkan

6 verkar saknas. För att lyckas förespråkas att sätta tydliga mål, väl kända av elev och utarbetade i samarbete av de som arbetar kring eleven, så som lärare, resursperson, elev och vårdnadshavare. Då kan elev stämma av mot sina mål, det har gett positiv effekt på elevers utveckling, självförtroende, justering av aktivitetsnivå och i relationer till klasskamrater. Även lärare anser att de utvecklas av att sätta mål och utvärdera. Dock anser lärare i studien att de inte kan ansvara för undervisning av elever i behov av särskilt stöd utan resurspersoner (Skolverket, 2015).

Det kompensatoriska perspektivet som beskrivs av Nilholm (2014) kan ses som en förklaring till önskemål om elevassistent. Det innebär att insatserna är för att kompensera elevens brister. Det är ett dominerande perspektiv på specialpedagogik som stärker normalitet som begrepp och avvikelse som något som ska kompenseras (Nilholm, 2014). Det förhållningssättet kan ses utifrån Skollagen 2010:800 (2017) ”Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser”.

Lösning med en elevassistent för att elever ska fungera i en klassrumssituation förekommer i Sverige. Eventuellt kan det förklaras med det system som enligt Hjörne & Säljö (2013) vuxit fram genom historien. Där elever med en specifik svårighet, kategoriseras och konkreta åtgärder sätts in som har en avgörande inverkan på deras fortsatta skolgång. Elevernas svårigheter i skolan uppstår för att de inte är förberedda på den undervisningssituation som erbjuds (Hjörne & Säljö, 2013). Ingen pedagogisk metod kommer att lösa de svårigheter som finns för elever att anpassa sig till skolans struktur, utan fokus behöver vara på att förändra skolans struktur och stötta elever (Hjörne & Säljö, 2013).

Skolans uppdrag är att arbeta med norm- och värdefrågor, kategorisering formar eleven, det stärker uppfattningar om normalt och avvikande och formar barns föreställningar (Andréasson & Asplund Carlsson, 2009). Att få vara annorlunda men ändå ha en tillhörighet är viktigt enligt Alexandra Robbins i Persson (2013) som belyser att det ofta är vuxnas oförmåga och ibland ovilja att aktivt arbeta för att motverka utanförskap som skapar normer. Skolan behöver förändras för att kunna möta alla elever enligt Persson (2013). Att dela upp elever i olika grupperingar, specialundervisning, segregerade undervisningsformer och nivågrupperingar har inget stöd, det kan till och med påvisas negativa effekter enligt Jenny Oakes (i Persson, 2013).

7 Inkludering som begrepp i detta sammanhang utgår från Claes Nilholm och Kerstin Göranssons (2016) gemenskapsorienterande definition av inkludering. Det innebär att ett skolsystem är ansvarigt för alla elever, där inga segregerande lösningar förekommer, det finns gemenskap och där olikhet ses som en tillgång. Alla elever ska känna sig pedagogiskt och socialt delaktiga, samt vara delaktiga i demokratiska processer och samarbeta (Nilholm & Göransson, 2016).

2.4 Inkludering av elever med autismspektrumtillstånd

Inkludering för elever inom autismspektrumtillstånd kräver individualiserat stöd enligt Skolverket (2015). Elever inom autismspektrumtillstånd har svårigheter inom socialt samspel, kognitiva funktioner och att se sammanhang. Om undervisningen erbjuder anpassningar och flexibilitet kan elever inom autismspektrumtillstånd vara kvar i ordinarie verksamhet men studien visar dessvärre att det oftast enbart är rumslig inkludering, där den sociala och didaktiska inkluderingen inte blir möjlig. Planering, kompetensutveckling och handledning behövs för att samverka kring elevers skolsituation. Elever inom autismspektrumtillstånd har ett stort behov av tät vuxenkontakt och uppmärksamhet visade rapport 334 från Skolverket (2015). För en lyckad skolgång behövs individualiserad undervisning och god relation med undervisande lärare (Skolverket, 2015). Det är snabb återkoppling, intresse för deras studier och individanpassningen som ger goda resultat i undervisningssammanhang skapade för elever inom autismspektrumtillstånd.

2.5 Särskilt stöd

Extra anpassningar och särskilt stöd är de stödinsatser som skolan kan sätta in för att elever ska utvecklas mot kunskapsmålen om den ordinarie undervisningen inte är tillräcklig (Skolverket 2014a). Lärarens ansvar är att anpassa den ordinarie undervisningen, utifrån sitt kompetensområde, så att den passar alla elever (Skolverket 2014b). I första hand ska Extra anpassningar prövas och de är av ”mindre ingripande karaktär” (Skolverket, 2014a s. 11). Särskilt stöd är mer ingripande insatser, som de som Skolverket (2014b s. 48) nämner:

• regelbundna specialpedagogiska insatser i ett visst ämne, till exempel undervisning av en speciallärare utöver ordinarie undervisning i det aktuella ämnet eller i stället för den ordinarie undervisningen under en längre tid

• placering i en särskild undervisningsgrupp • enskild undervisning

• anpassad studiegång inom de obligatoriska skolformerna, vilket innebär att avvikelser görs från timplanen samt de ämnen och mål som gäller för utbildningen, exempelvis då ett eller delar av ett ämne eller flera

8 Enligt Skollagen 2010:800 (Sverige, 2017) ska det direkt när det från elev, vårdnadshavare eller personal inom skolan framkommer att det finns en risk att eleven inte når kunskapskraven trots att extra anpassningar har prövats inom ordinarie undervisning så ska det anmälas till rektor. Rektor har ansvar för att behov av särskilt stöd utreds skyndsamt. Samråd med elevhälsan är en del av utredningen som ska utmynna i att visa om eleven är i behov av särskilt stöd eller ej. Är eleven i behov av särskilt stöd så ska ett åtgärdsprogram utformas och i detta ska elev samt vårdnadshavare ges möjlighet att medverka. I detta ska behov av särskilt stöd beskrivas, hur det ska tillgodoses samt datum när uppföljning av åtgärderna ska ske. Vidare anger Skollagen att ”alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande” (Sverige, 2017 s.29) samt att skolan har i uppdrag att motverka effekt av funktionsnedsättning i lärandesituationer.

Utredningen inför särskilt stöd ska först bestå av en kartläggning av elevens svårigheter samt skolsituationen (Skolverket, 2014a). Detta ska belysas utifrån skol-, grupp- samt individnivå. För att beskriva på individnivå kan personals observationer av eleven i olika lärmiljöer utgöra underlag tillsammans med vilka extra anpassningar som prövats och vilka resultat de lett till. För att beskriva eleven på individnivå är eleven och vårdnadshavare viktiga informanter. Vidare behöver befintlig dokumentation med betyg, utvecklingsplan, resultat från nationella prov och eventuella tidigare utredningar samt beslut sammanställas. På gruppnivå beskrivs arbetssätt, pedagogiska metoder och lärmiljöernas utformning. På skolnivå kan det beskrivas hur resurser fördelas eller skolan organiserar sig. När kartläggningen är sammanställd så ska en avslutande pedagogisk bedömning av eventuellt behov av särskilt stöd skrivas. I arbete med kartläggning samt bedömning så behöver det vara ett pedagogiskt fokus. Det krävs en analys av hur lärmiljöer, metoder och anpassning i undervisning kan utformas av skolan för att skapa förutsättningar för elevens lärande. Denna analys behöver ske gemensamt för de som deltagit i kartläggningen. Både kartläggning och bedömning behöver dokumenteras, det kan vara kortfattat men behöver innehålla information om elevens behov. Däremot kan inte diagnos anges som behov samt att Skolverket direkt avråder från att det nämns. Fokus bör vara behov. Vidare nämns att värdeladdade formuleringar samt beskrivningar av person eller karaktärsdrag som ”utan drivkraft” ska undvikas eftersom de kan påverka självbild. Från den pedagogiska bedömningen i utredningen kan informationen överföras till åtgärdsprogrammets del som ska beskriva behov. Inget utöver den pedagogiska bedömningen behöver ingå. Förutom behov så ska åtgärder anges, dessa behöver ha koppling till läroplan och elevens behov av särskilt stöd.

9 De behöver vara utvärderingsbara samt konkreta i den mån att omfattning samt på vilket sätt eleven ska få stöd framgår (Skolverket, 2014a).

Särskilt stöd ska ges inom den elevgrupp eleven normalt tillhör (Skolverket, 2014a). Detta måste alltid prövas innan beslut om särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning beslutas. Om beslut om särskild undervisningsgrupp finns är det viktigt att det framgår hur det utgår från elevens behov när det gäller ”ämnen, omfattning och tidsperiod” (Skolverket, 2014a s 39). I detta beslut behöver elevhälsan ingå utifrån sin tvärprofession. Ett beslut om särskild undervisningsgrupp kan inte tas utan att en beskrivning av åtgärder i de olika lärmiljöerna i skolan specificeras. Skolinspektionens (2014) granskning av särskild undervisningsgrupp år 7-9 visade att elever före placering ofta haft hög frånvaro samt inte nått betyg i alla ämnen. Det visade sig även att särskilt stöd utifrån elevens behov inte prövats i elevens klass tillräckligt innan beslut. Stöd har inte alltid dokumenterats, så skolan har inte alltid kunskap om behov eller tidigare stöd. Eleverna hade högre närvaro samt måluppfyllelse i särskild undervisningsgrupp men ofta anpassades ett flertal ämnen bort vilket ändå resulterar i ofullständiga betyg och svårighet att gå vidare till gymnasiet. Elever som placerats i särskild undervisningsgrupp återgår sällan till ordinarie klass på heltid. Skolinspektionen ser att skolor behöver arbeta mer med inkludering för att förbättra förutsättningarna för elever att få undervisning i ordinarie klass (Skolinspektionen, 2014).

10

3 Tidigare forskning

Denna del kommer att beröra hur sökning samt urval av forskning genomfördes. Därefter görs en genomgång av forskning kring åtgärdsprogram i Sverige, som följs av hur behov ofta beskrivs med etiketter av beteenden hos elever. Hur lyckade exempel av lärande för inkludering skett beskrivs under delen om inkluderande lärmiljöer. Flickor och pojkar med diagnoser får inte samma stöd i skolan som miljö och forskning på det fältet behöver därmed beskrivas för att avslutningsvis belysa komplexiteten i stöd för elever inom autismspektrat med en assistent.

Val av avhandlingar skedde genom sökning på söktjänsten LIBRIS på avhandlingar med ”åtgärdsprogram” som sökord, det resulterade i en avhandling. Den forskning som berör åtgärdsprogram i denna studie är från Sverige eftersom det är ett dokument samt beslut från svensk lagstiftning och jag ville undersöka hur det undersökts i svensk kontext. Jag valde att inte ta med ordet specialpedagogik i sökningen för att se om det fanns fler områden som beskrev begreppen, som en del i att specialpedagogik även kan vara tvärprofessionellt. Vidare sökning skedde på ”autism flickor” samt ”särskilt stöd flickor” för att skapa ett urval att jämföra mellan. Flera intressanta avhandlingar ingick i första urvalet. I andra urvalet valdes de med fokus yrkesutbildning, autism och genus samt lärares upplevelse av elever i behov av särskilt stöd bort. Fokus blev åtgärdsprogram och olika sätt att undersöka det i specialpedagogisk forskning. I databasen ERIC söktes publicerade artiklar, sökfilter ”peer-review” och sökord ”autism”, ”Special classes”, ”inclusive school”, ”autism females” samt ”gender”. De kombinerades i olika former och artiklar fanns. Personer som i Sverige är kända för sin forskning inom flickor, autism eller åtgärdsprogram namnsöktes på. Dessa är Svenny Kopp och Lisa Asp-Onsjö.

3.1 Åtgärdsprogram

Lisa Asp-Onsjö (2006) har i en fallstudie i en kommun med cirka 4000 elever i år 1-9 undersökt hur åtgärdsprogram arbetas fram och om det leder till en bättre skolsituation för eleven. Vårdnadshavare och elevs inflytande i processen undersöktes. Studien bestod av två delar, en kvantitativ enkätstudie och en kvalitativ observationsstudie. Den kvantitativa studien bestod av frågeformulär som skickades ut till alla pedagoger i kommunen. 250 lärare besvarade den utifrån att de hade elever i behov av särskilt stöd. Till den kvalitativa delen samlades empiri kring de sex utvalda eleverna under ett års tid. Underlaget bestod av intervju med elev, vårdnadshavare samt anställda i kommunen. Det genomfördes sociogram, klassrumsobservation, insamlande av åtgärdsprogram, ljudupptagning på arbetslagsmöte samt

11 på mötet för utarbetande av åtgärdsprogrammet. Resultatet visar att det i vissa fall dokumenteras kring åtgärdsprogram i arbetslaget men att det ändå inte leder till att elevens skolsituation förbättras. Studien visar även att personal inom skolan har diskuterat fram beslut innan eleven eller vårdnadshavare tillfrågas. Fokus blir då att få vårdnadshavare att samtycka till åtgärder istället för att bidra till behovsbeskrivning och diskussion om arbete framåt. Det inflytande som vårdnadshavare och elev har rätt till blir då "ett spel för gallerierna".

Asp-Onsjö (2006) belyser de fallgropar som finns i upprättande av åtgärdsprogram, både i de olika diskurser som dialogen inför kan påverka med i hur behov beskrivs samt i hur insatser kan bidra till olika stöd på grund av kontext. I Asp- Onsjös (2006) enkätstudie synliggjordes könsfördelning med pojkar som i större behov än flickor. Vidare beskrivs i den studien att det beslutades först 1994 om åtgärdsprogram i skollagen. 2001 kom Skolverkets råd om att utifall att en elev riskerade att inte nå målen i läroplanen så ska åtgärdsprogram skrivas som ett pedagogiskt hjälpmedel för lärare men att implementering av förändringen inte skedde, så det blev upp till respektive skola och lärare att dokumentera stödbehov. Det behövdes mer kunskap om hur olika dessa dokument kunde bli i olika sammanhang och om de bidrog till att bli ett verktyg i lärandet, det var utgångspunkten för avhandlingen. I avhandlingen som fokuserade på språket i åtgärdsprogram visade sig skillnader mellan pojkar och flickor. Även om svårigheten eller behovet var detsamma så innebar det olika åtgärder utifrån kön (Asp-Onsjö, 2006).

Barbro Johanssons (2015) avhandling beskrev hur tonårsflickors upplevde sig ha inflytande över sitt lärande i skolan. Det är en kvalitativ studie som har undersökt två högstadieskolor i Stockholms-området. Fallstudien påbörjades när flickorna gick i år sju och pågick tills de avslutat sin första termin på gymnasiet. Empirin bestod av intervjuer med flickorna, observation samt insamling av dokumentation från skolan. Resultatet problematiserade att upplevelsen av stöd och det stöd som beskrevs i dokumentation som åtgärdsprogram inte alltid stämde överens för tonårsflickor med ADHD eller dyslexi. De utmaningar som fanns kring tillhörighet och behov av särskilt stöd beskrevs samt möjlighet till inflytande över undervisningens upplägg. De stödbehov som beskrevs för en gynnsam undervisning var upprepade instruktioner, uppmuntras regelbundet, bli bekräftad, möjlighet att be om hjälp på ett sätt så att de vågar samt stöd att komma igång med arbetsuppgift. Flickorna i studien lyfte vikten av att vara inräknad i det sociala sammanhanget, de ville vara en person som ingick i gemenskapen och kunde uppleva svårighet när deras stödbehov leder till en insats i mindre grupp eller enskilt (Johansson, 2015).

12 3.2 Beskrivning av behov

Vuxna i skolan talar med barn och om barn med varandra i många olika sammanhang. Den kategorisering som Hjörne och Säljö (2004) beskriver förstås som något som människor gör men som innehåller normer och värden i de begrepp som används. Det diskuteras beteenden och personlighet istället för den pedagogiska miljön (Hjörne & Säljö 2004). Ofta beskrivs eleven vara bärare av problemet, ett kategoriskt perspektiv och åtgärder för behov diskuteras inte i termer av skolan som miljö (Berryhill & Prinz, 2003). Enligt Larssons (2008) studie av hur personal talade om elever i relationssvårigheter så kunde han identifiera tre teman. Dessa var ”Familjen som problembärare, Samhällsrelaterade förklaringar och Skolrelaterade förklaringar” (Larsson 2008, s 61). Det användes begrepp som att elever saknade trygghet, hade det jobbigt i hemmet, bristande respekt eller för mycket dator (Larsson, 2008). Även eleven Annika, som är en flicka med ADHD, beskrivs i Adriana Velasquez (2012) studie av personal som deppig, sur, tvär, lättirriterad, ensamvarg och känslomässig.

Språket i åtgärdsprogram har även analyserats i språk på skol-, grupp- samt individnivå av Joakim Isaksson, Rafael Lindqvist och Erik Bergström (2007). Deras dokumentstudie genomfördes på tre skolor med cirka 750 elever varav cirka 20% hade ett åtgärdsprogram. De begärde ut åtgärdsprogram och genomförde en innehållsanalys. Deras resultat visade att det kategoriska perspektivet rådde i åtgärder och behovsbeskrivning. Det var på individnivå, utifrån beteende och innebar att eleven skulle förändra sig. Enbart undantagsvis diskuterades insats på gruppnivå, då i form av gruppstorlek eller på skolnivå i form av schema (Isaksson, Lindqvist & Bergström 2007).

Särskild undervisningsgrupp undersöktes i Yvonne Karlssons (2007) avhandling. Studien är en ettårig fältstudie kombinerat med inspelning av vardagsaktivitet samt fem intervjuer med elever. Syftet med studien beskrevs vara att ge en beskrivning inifrån i arbetet kring särskild undervisningsgrupp. Resultatet visade dilemmat med att särskild undervisningsgrupp blir en bortglömd del av skolan, eleverna räknas inte med i skolans aktiviteter och ett rådande fokus är på de placerade elevernas svårigheter. Lärarnas osäkerhet i att beskriva elevernas behov skapar en bild av eleven som problembärare. Det skapar även identitet av att vara en problembärare hos eleven, som enligt Karlssons (2007) studie gör motstånd mot problemdefinitionen genom att inte hålla med pedagogerna om sina egna svårigheter samt att de tillskriver andra elever problem för att positionera sig själv som en duktig elev och behålla självrespekt. I text i åtgärdsprogram återges kring elever i särskild undervisningsgrupp som ”irriterad”, ”arg”,

13 ”tappar humöret”, ”glad och pigg för det mesta”, ”svårt att skriva”, ”svårt med matematik”, ”får ofta utbrott”, ”dålig koncentration”, ”känner sig störd”, ”protesterar”, ”svårt att ta motgångar”, ”jämför sig med andra”, ”skvallrar”, ”är i obalans”, ”bråkar med kamrater” och ”klagar högljutt” (Karlssons 2007, s 59). De tillskrivs därmed beteenden och egenskaper och det stärker deras identitet som problematisk elev. I avhandlingen lyfts att särskiljandet som särskild undervisningsgrupp innebär kan påverka eleven negativt. Detta utifrån att dessa verksamheter kritiseras för att arbeta mot sociala mål, beteendereducering och mindre mot kunskapsmål. Avhandlingen belyser elevernas önskan att återgå till ordinarie klass, att några lyckas men att det inte finns beskrivet vilka faktorer som lett dit (Karlsson, 2007).

Perssons studie med 80 intervjuade lärare på elva skolor i slutet av 1990-talet visade hur komplexa specialpedagogiska insatser var. De elever som bedömdes vara i behov av särskilt stöd är enligt Persson (1998) en svår grupp att forska kring på individnivå. Dock betonades att effekten av nivågruppering och andra segregerande lösningar ger negativa konsekvenser för elevernas lärande och framtid. Individinriktade insatser har inte kritiserats i samhällsdiskussionen eftersom dessa elever bedöms avvika från det som är normalt och därmed inte ingår i samma system. Vidare belyses dilemmat med det kategoriska samt det relationella perspektivet, där kritik mot det relationella perspektivet är tidsaspekten. Därmed bör de båda perspektiven vara parallella spår och de tillför utifrån sitt perspektiv. Att enas kring ett perspektiv som det bästa och det enda leder inte till en välfungerande situation. I upplevda problem krävs snabba lösningar som ofta blir kategoriska men situationen kan även belysas i det längre tidsperspektivet och därmed belysas ur båda perspektiven parallellt (Persson, 1998).

3.3 Inkluderande klassrum

Ett lyckat exempel på ett inkluderande klassrum som beskrivits av Claes Nilholm och Barbro Alm (2010) är deras fallstudie av en klass. Deras resultat beskrev lärares arbetssätt i sex punkter. I den undervisningsmiljön beskrev elever själva att de upplevde gemenskap och de nådde bra resultat även kunskapsmässigt. Dessa punkter identifierades i undervisningen:

1. Anpassning av instruktioner utifrån varje barns behov.

2. Tydliga ramar i form av grundregler som att lyssna på andra, tydliga dagsplaneringar, omedelbart agerande vid problem

3. Gruppaktiviteter för såväl sociala som lärandeprocesser 4. Föräldramedverkan med täta kontakter

14

5. Samtal och diskussioner i ämnen tillsammans med gemensam problemlösning 6. Respektfullt bemötande av eleverna så att de aldrig riskerar att tappa ansiktet

(Alm & Nilholm, 2010 s. 246f översatt av Skolverket) Fokus enligt Alm & Nilholm (2010) är lärarnas arbetssätt för att skapa ett inkluderande klassrum. Vidare genomförde Gunilla Lindqvist och Claes Nilholm (2014) en intervjustudie med fem rektorer för skolor med hög måluppfyllelse samt att de uttalade ett inkluderande synsätt. Även rektorernas arbete skapar möjlighet för inkludering, det genom deras vision för skolan och hur de skapar rutiner i organisationen. Dessa rektorer hade gemensamt att de skapade förutsättningar för att stärka relationer i personal, forum för kommunikation, stärker arbetslagens arbete för att lärande ska ske, är delaktiga i skolans verksamhet, driver ett systematiskt kvalitetsarbete och prioriterar specialpedagoger för stöd till lärarna. För elever i behov av särskilt stöd är de insatta i ärenden, de prioriterar att det finns resurser för alla elever att nå kunskapskraven, de tror på att stöd ges inom klassen, de anställer fler lärare och färre assistenter samt driver kunskapsutveckling så att alla lärare har metoder för att möta variationen i klassrummet (Lindqvist & Nilholm, 2014).

3.4 Autismspektrumtillstånd och ADHD

Flickor med ADHD uppvisar enligt Svenny Kopp (2010) inte alltid samma symtom som pojkar med ADHD vanligtvis gör. Flickors symtom kan delar in i 3 grupper:

1. Den hyperaktiva/impulsiva gruppen. Symtom som liknar de som pojkar oftast visar. 2. Den uppmärksamhetsstörda/avledbara gruppen är den som flest flickor med ADHD

passar in i. De är underaktiva och märks inte av i gruppen.

3. Den kombinerade gruppen. Där ses flickor agera könsmönstertypiskt men vara humörkänsliga, nervösa, pratiga, fnittriga och svårt att vara tysta.

Svårigheten ligger främst i att uppmärksamma att det kan förekomma en diagnos, grupp 2 och 3 sticker inte ut, de är inte normbrytande utan kan få kämpa med sina svårigheter till de på högstadiet börjar med självskadebeteende. Elever som är inom grupp 1 blir normbrytande och då regerar skolans värld fort, flickor som inte fogar sig i gruppen är det låg tolerans för och stödinsatser kommer att prioriteras. Grupp 2 och 3 däremot tillskrivs en mängd känslor och egenskaper. Där tillskrivs problematik som att eleven bär denna och inte beror på miljö och samspel med omgivning, det försvårar att insatser prioriteras rätt. De mest framträdande symtomen hos flickorna med ADHD var rastlöshet, svårt att hålla koncentration vid distraktion, svårt att upprätthålla uppmärksamhet en längre stund och svårt med ork vid tankemässig

15 ansträngning. Det var även vanligt med självskadebeteenden och svårigheter i kamratrelationer. Enligt avhandlingen så finns ett mönster i att vårdnadshavare och skolpersonal förklarar pojkars svårigheter som biologiska, de har ärvts medan flickornas är psykologiska (Kopp, 2010). Trots att beteenden beskrivs olika så har Howard B. Abikoff, Peter S. Jensen, L.L Eugene Arnold, Betzy Hoza, Lily Hechtman, Simcha Pollack, Diane Martin, Jose Alvir, John S. March, Stephen Hinshaw, Benedetto Vitiello, Jeffrey Newcorn, Andrew Greiner, Dennis P Cantwell, C. Keith Conners, Glen R Elliott, Laurence L Greenhill, Helena Kraemer, William E Pelham, Joanne B Severe, James Swanson, Karen Wells och Timothy Wigal (2002) visat att båda könen har samma problematik med koncentration men att flickor sitter kvar på sin plats. Pojkarna däremot hade högre förekomst av beteenden i form av att avbryta, bråka, motoriska rörelser, göra andra saker, störa andra och visa aggression (Abikoff m.fl., 2002).

I Kopps (2010) avhandling där 100 flickor som varit i kontakt med sjukvård utifrån svårigheter inom koncentration och social interaktion noggrant undersökts så visade sig ungefär hälften av dem ha en autismdiagnos, med eller utan kombinerat med ADHD. Vårdnadshavare hade tidigt uttryckt oro men flickornas svårigheter tillskrevs istället som relationsproblem i familjen, depression eller ångest (Kopp, 2010).

3.5 Autism och teaching assistent som särskilt stöd

Wendy Symes och Neil Humphrey (2012) observerade 120 elever i 12 skolor i England samt kvalitativ observation av 21 elever inom autismspektrumtillstånd för att skapa underlag för sin forskning kring inkludering och autismspektrumtillstånd. De skriver att teaching assistent är den primära insatsen för att skapa möjligheter till inkludering för elever inom autismspektrumtillstånd i England. Vidare skriver de att de är medvetna om att det i deras undersökning kan ge felaktigt resultat eftersom elever med assistent kan vara de med mer omfattande problematik. Även om så är fallet så visar deras undersökning att när en teaching assistent finns så har den ofta börjat med lite förkunskap eller ingen alls och att deras närvaro i rummet begränsar elevens möjligheter till inkludering. I deras studie beskrivs teaching assistent som en person utan utbildning som arbetar nära eleven för att stötta i inlärning. I deras uppdrag, i det engelska skolväsendet, ingår att de ska verka för elevens självständighet i skolan. Trots att detta är deras uppdrag så visade studien att de med enbart genom att finnas i rummet begränsade elevens självständighet. Studien visade att elever inom autismspektrumtillstånd med en assistent blev mindre inkluderade både kunskapsmässigt och socialt.

16 Enligt Symes & Humphrey (2012) var svårigheten med inkludering när en assistent var insatt som stöd att eleven blev mer exkluderad under lektioner som bestod av individuellt arbete, samarbete eller att komma överens i grupp. På grund av att de exkluderades oftare i dessa situationer så interagerade och samarbetade de mindre med sina klasskamrater. De som hade tillgång till en assistent arbetade i mindre utsträckning självständigt trots att det är assistentens uppdrag att arbeta för. Studien visade att assistenten visste om uppdraget men att dessa inte visste hur de skulle arbeta för det och att de behövde stöttning i det. Symes & Humphrey (2012) föreslår att assistenten ska befinna sig fysiskt en bit ifrån eleven, inte sitta bredvid. Vinsten med det skulle vara att läraren då talar direkt till eleven istället för via assistenten och därmed får läraren också äga elevens lärandeprocess.

En viktig del för elever med autismspektrumtillstånds inkludering är enligt Symes & Humphrey (2012) interaktion med jämnåriga. Den försvåras av närvaron av en assistent visade undersökningen, de som hade en assistent hade färre tillfällen till interaktion. En orsak till att det blev så är att klasskamraterna frågade och kommenterade till assistenten istället för till eleven med AST. Det möjliggjordes eftersom assistenten ofta satt bredvid eleven. En annan orsak är att elever med autismspektrumtillstånd kunde välja att arbeta med sin assistent istället för med en klasskamrat. För att förbättra elevens möjlighet till interaktion och därmed inkludering behövde assistentens roll vara att arbeta med samtliga elever i gruppen, arbeta med deras sociala färdigheter, stötta på gruppnivå vid grupparbete samt arbeta med förståelse och medvetenhet för olikhet i klassen (Symes & Humphrey, 2012).

3.6 Sammanfattning av forskningsläget

Tidigare forskning har belyst åtgärdsprogram, som Asp-Onsjö (2006) med fokus på processen i framtagandet av dokumentet och hur elev samt vårdandshavare haft inflytande. Vidare kom fram att en könsskillnad i åtgärdsprogram där pojkar beskrevs ha större behov samt att det vid samma behov ändå ledde till olika insatser beroende på kön. Johansson (2015) beskriver dilemmat av att det som står i ett åtgärdsprogram inte alltid stämmer överens med upplevelsen av stöd. Flickorna som deltog i studien betonade vikten av att vara inräknad i det sociala sammanhanget. Så upplevelse av stöd och hur det beskrivs i dokumentet är undersökt.

Hur behov beskrivits har redogjorts utifrån forskning av Hjörne och Säljö (2004), Berryhill och Prinz, Larsson (2008) och Velasques (2012). Det är med ett kategoriskt perspektiv, där

17 beteenden och personlighet är en svårighet istället för miljö och samspel. Det beskrevs även förklaringar i hemmet, samhälle och skola, men med ett individ och bristfokus. Att åtgärdsprogram beskrivs med individfokus konstaterades även i Larsson, Lindqvist och Bergströms (2007) forskning. Deras resultat visade att det var eleven som hade ett beteende och behövde förändra sig. På organisationsnivå kunde schema nämnas och på gruppnivå kunde gruppens storlek finnas med men fokus var på individ.

Även i Karlssons (2007) avhandling om särskild undervisningsgrupp belystes fokus på beteende och eleven som problembärare samt den exkludering som framkom i form av att verksamheten glömdes bort av övriga skolan. Vidare beskrevs osäkerhet att beskriva behov som ledde till att eleven beskrevs som problembärare och det motstånd det mötte hos eleven. Det beskrevs ett fokus på beteendereducering i verksamheten och mindre fokus på kunskap. Eleverna i Karlssons (2007) avhandling önskar att återgå till ordinarie klass men de som lyckas har inga framgångsfaktorer analyserats i verksamheten. Att vara särskiljd och dess dilemma beskrivs i Perssons (1998) studie av specialpedagogiska insatser för elever. Dock har Nilholm och Alm (2010) studerat en klass för att beskriva de framgångsfaktorer för en inkluderande undervisning som ledde till gemenskap och kunskap.

Kopp (2010) beskrev hur flickor med ADHD inte alltid visade samma symtom på ADHD som pojkar men att svårigheterna var desamma. Flickor i Kopps (2010) studie tillskrevs att vara bärare av problematik och de förklarades oftare som psykiska än för pojkar. Insatser för elever med autism har forskats kring av Symes och Humphrey (2012) i England och det visade att den vanligaste insatsen för att skapa inkludering var en teaching assistent. Studien visade att elever inom autismspektrumtillstånd med en assistent blev mindre inkluderade både kunskapsmässigt och socialt.

Utifrån sammanfattningen av forskningsläget blir det synligt att tidigare forskning om åtgärdsprogram är från före den nya läroplanen och den nya skollagen, med tydligare betoning på kunskaper, behov och insats. Tidigare har process fram till åtgärdsprogram, inflytande och upplevelse av stöd undersökts. Därför fokuserar denna studie på texten och dess innehåll. Denna studie kommer att undersöka hur behov och insats beskrivs i åtgärdsprogram. Texten i åtgärdsprogrammen ska analyseras utifrån kön, relationellt samt kategoriskt perspektiv i denna studie för att se vilka perspektiv som råder idag i åtgärdsprogram. Ett fokus kommer att vara på beskrivning av flickor och pojkar utifrån att tidigare forskning belyst att det beskrivs olika i

18 behov beroende på kön men att detta inte har undersökts hur det ser ut i åtgärdsprogram sedan 2006. Det andra fokuset är hur insatser beskrivs på grupp-, skol- samt individnivå, som inte undersökts sedan 2007. Särskiljande och vikten av gemenskap/tillhörighet har belysts, men inte om det arbetet kan framgå av åtgärdsprogram, där kan denna studie bidra med kunskap.

19

4 Teoretiskt perspektiv

Studiens teoretiska ramverk och därmed även begrepp för analys är relationellt respektive kategoriskt perspektiv samt kön. I detta kapitel beskrivs huvuddrag för det kategoriska- respektive det relationella perspektivet samt kön med gränsdragning mot genus.

4.1 Kategoriskt och relationellt perspektiv

Elever i svårigheter eller elever med svårigheter är skillnad i ett endaste ord men innebörden i begreppen som helhet är avgörande för hur ansvar läggs på egen roll och möjligheter att hitta lösningar. Enligt Larsson (2008) är det ett perspektivval. Om det används ”i” så synliggörs svårigheter i kontexten eller samspelet eleven är i men om ”med” används så är problematiken knuten till eleven. Elever benämns som bärare av problem (Larssons, 2008). Dessa två perspektiv beskrivs inom specialpedagogiken som det relationella och det kategoriska perspektivet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Tidigare har specialpedagogiken byggt på det kategoriska perspektivet, det medicinsk-psykologiska synsättet med diagnos som förklarar svårigheten hos eleven som individ varit rådande (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Det är medfödda svårigheter eller svårigheter knutna till individen som är orsaken till att eleven behöver särskilt stöd (Persson, 2013) eller något inom individen (Nilholm, 2014). Peder Haug (1998) skriver att biologisk förklaring är lättare att acceptera än den sociala. Om svårigheten kan förklaras i miljö så finns ansvar hos vårdnadshavare, skola och hos politiker (Haug, 1998). Centralt i perspektivet är normalitet som begrepp, hur man skiljer mellan det normala och det onormala (Nilholm, 2014). Det som avviker från det normala eller ett handikapp menar Ann Ahlberg (2007) är fokus. Elevens svårigheter kan även knytas till neurologiska förklaringar i diagnoser (Nilholm, 2014). Eftersom det är eleven som har en svårighet så blir insatsen knuten till eleven och bygger på att eleven ska tränas i att hantera omgivningens krav. Eleven ska även kompenseras för sin brist (Nilholm, 2014). Det kategoriska perspektivet söker lösning för den enskilda eleven genom en annan miljö (Haug, 1998). Då är insatser som särskild undervisningsgrupp, särskola eller enskild undervisning tänkbara alternativ (Haug, 1998). Ann Ahlberg (2013) beskriver att detta perspektiv inte gynnar elever i behov av stöd eftersom det inte fokuserar på hur undervisningen ska anpassas. Vidare anges att det inom skolans värld borde arbetas med att belysa den egna verksamheten ur fler vinklar för att kunna erbjuda en bra lärmiljö.

20 Det relationella perspektivet belyser enligt Ingemar Emanuelsson, Bengt Persson och Jerry Rosenqvist (2001) miljö och det sociala samspelet, det som sker i miljön påverkar förutsättningar för individer att hantera krav och uppgifter. Bemötande, miljö och brist på resurser kan skapa hinder för individen. Det beskriver elever i svårigheter till skillnad från det kategoriska som beskriver elever med svårigheter (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Det relationella perspektivet uppstod som en motreaktion mot det kategoriska perspektivets syn på specialpedagogik (Nilholm, 2014). Individens svårighet kan genom det relationella perspektivet ses som problem i det mellanmänskliga och samspel (von Wright, 2001). Persson (2013) belyser att utifrån kontext eleven befinner sig i kan dennes handlande förstås, miljö kan förklara svårighet och vara lösning. Eleven kan nå mål, krav och leva upp till normer genom att miljön anpassas. Även Nilholm (2014) lyfter lärmiljön som en lösning för elever i behov av särskilt stöd, men även vikten av en inkluderande undervisning.

Moira von Wright (2002) skriver om det relationella perspektivets betydelse i att det riktar uppmärksamhet åt vilka åtgärder som anses rimliga inom det perspektivet när åtgärdsprogram och insats diskuteras. Vidare belyses vikten av att uttala perspektiv i diskussion kring behov av särskilt stöd för att skapa samförstånd kring vad som beskrivs och innebörd av åtgärder. Det finns annars risker med att deltagare läser in sin betydelse av behov eller insats utifrån sitt perspektiv och inte reflekterar över att det i diskussion kan finnas flera betydelser. Perspektivet är avgörande för vilka åtgärder som sätts in och hur de utförs (von Wright, 2002).

4.2 Kön

Kön är ett ord med flera innebörder och det behöver definieras för att skapa förståelse för det teoretiska perspektiv som det ska användas som i denna studie. Kön förstås enligt Nationella sekretariatet för genusforskning (2016) som ett tilldelat kön, det man föds med och har fått personnummer efter. Det könet är viktigt i vårt samhälle och det första som frågas när ett barn fötts. Sedan väljs namn utifrån tilldelat kön, leksaker och kläder. Det följs med förväntningar på beteende och dessa behöver barn leva upp till för att accepteras. Nära begreppet kön är begreppet genus, som i vardagligt tal är kultur när kön definieras som biologiskt. Både kön och genus har maktstrukturer kopplade till sig, där det kvinnliga är underordnat. Kön ger människor roller även om det enligt forskning är större skillnader inom respektive kön än emellan (Nationella sekretariatet för genusforskning, 2016).

21 I inledningen på ”Genus och specialpedagogik – praktiknära perspektiv en vetenskaplig antologi av Charlotta Pettersson, Kim Wickman och Marjatta Takala (Umeå universitet Samhällsvetenskapliga fakulteten, 2017 s. 12) belyses makt utifrån genus i skolan som skillnad i ”ansvarstagande, disciplin, ändamålsenlig ordning och reda, men också förtryck”. De normer som finns i skolan kan påverka elevens handlingsutrymme, vilket kan bidra till att flickor förväntas vara duktiga och inte märkas av medan pojkars handlingsutrymme kan vara att synas, vara impulsiva och stökiga. Det handlingsutrymmet begränsar eleverna (Umeå universitet Samhällsvetenskapliga fakulteten, 2017).

4.3 Studiens teoretiska perspektiv

I denna studie används kategoriskt samt relationellt perspektiv och kön som analysverktyg. Mönster framträder genom att sortera materialet i kön, kategoriskt och relationellt perspektiv. Det kategoriska perspektivet beskriver elever med svårighet, där det är medfött, finns en diagnos eller är individknutet. Det relationella perspektivet beskriver elever i svårigheter, där miljö och samspel är viktiga faktorer. Kön är efter tilldelat kön eftersom sorteringsgrunden är personnummer.

22

5 Metod

Detta avsnitt behandlar val av metod, hur urvalet av materialet skett och att studien har en kvalitativ ansats. Vidare belyses hur etiska aspekter har beaktats. Det följs av ett avsnitt om hur analysförfarande genomförts för att slutligen beskriva aspekter av trovärdighet samt tillförlitlighet.

5.1 Val av metod

Jag har valt att göra en textanalys. Denna studie är kvalitativ och det lämpar sig när man vill beskriva vad personer med egna ord, i detta fall i text, utrycker (Fejes & Thornberg, 2015a).Valet av kvalitativ studie grundas i behovet att beskriva hur texten kan tolkas ur flera vinklar, inte bara en sammanställning av förekomst. Syftet med studien är att undersöka hur behov, åtgärd samt inkludering beskrivs i åtgärdsprogram för elever placerade i särskild undervisningsgrupp. Empirin består av 20 stycken åtgärdsprogram. I det skrivna ordet, som i detta fall även är en offentlig handling, är det viktigt hur individen beskrivs, vilka ord som väljs och hur behoven ska kunna mötas med en insats. I en intervju så hade inte de faktiska orden som leder till beslutet synliggjorts. Därför är text lämplig data.

5.2 Urval

Undersökningen är genomförd på två skolområden. Båda skolorna har förskoleklass till år sex i en byggnad och år sju till nio i en närliggande byggnad men med egen rektor. Det är cirka 600 elever/skolområde. Det finns en särskild undervisningsgrupp per skolbyggnad. Skola 1 med målgrupp elever som prövat alla andra delar av särskilt stöd. Skola 2 har målgrupp elever inom autismspektrumtillstånd. På skola 1 finns en specialpedagog samt en socionom placerad i särskild undervisningsgrupp, på övriga skolan finns tre speciallärare och en specialpedagog. På skola 2 finns en speciallärare och en specialpedagog. För att samla material hade jag begärt ut dokumentation i form av åtgärdsprogram från elevakt för de elever som har beslut om särskild undervisningsgrupp, från årskurs 1-9. Jag valde årskurs 1-9 för att säkerställa att jag fick in tillräckligt med material för studien. Det resulterade i 39 åtgärdsprogram och jag valde att använda samtliga från år 7-9 eftersom könsfördelningen var jämnare bland dessa. En del av min studie var att undersöka skillnader mellan pojkar och flickor, hur deras behov och insatser beskrivs, vilket då ledde till valet att använda de åtgärdsprogram från det stadiet som hade en jämnare könsfördelning. Åtgärdsprogrammen för årskurs 4-6 hade en könsfördelning med en flicka och 18 pojkar. I åtgärdsprogrammen har jag markerat nyckelord som beskriver bakgrund,

23 nuläge eller behov. Detta för att kunna sortera, se likheter samt avidentifiera åtgärdsprogrammens texter. Empirin består av 20 åtgärdsprogram.

Pojkar Flickor 12 8 År 7 År 8 År 9 1 flicka 5 pojkar 2 flickor 3 pojkar 5 flickor 4 pojkar 5.3 Metodansats

En kvalitativ textanalys lämpar sig som metodansats när text i dokument ska undersökas. Analys av empiriskt material i form av textanalys blir ett verktyg för att synliggöra hur språket skapar vår verklighet. Det kan visa vad som i text och tal förstås som normalt-onormalt eller tas för givet-osynliggörs, genom hur samtalet konstruerar sanning (Bolander & Fejes, 2015). Det som uttalats eller skrivits visar en bild, men även det som inte nämnts ingår i den sanning som skapas genom sin frånvaro. Genom att benämna hur en ”bra elev” är så definieras i sammanhanget även hur en ”inte bra elev” är. De sanningar som konstrueras i samtal och text har även påverkan på synen på objekt eller subjekt (Bolander & Fejes, 2015). Resultatet redovisas utifrån rubriker som kategoriserats i datamaterialet. Fejes och Thornberg (2015a) beskriver att de kategorier som framkommer är förståelse och erfarenheter, i kategoriseringsarbetet så får det en struktur som underlättar att jämföra större mängder data. I tolkning av kategorierna urskiljs mönster och tema enligt Martyn Denscombe (2016). Dessa kategorier redovisas som rubriker i resultatdelen. De kategorier som berörde syftet har sedan beskrivits och bildar en ny helhet i resultatdelen. Genom detta arbete ska text i åtgärdsprogram analyseras utifrån ett kategoriskt- samt relationellt perspektiv för att synliggöra behov, insatser på olika nivåer samt arbete kring inkludering. För att ytterligare nyansera analysen användes kön som en sortering, detta utifrån kön via personnummer på dokumentet för att se skillnader i hur pojkar och flickor beskrivs i texten.

5.4 Etiska aspekter

Denscombe (2016) belyser vikten av att vara etiskt medveten vid datainsamling, analysarbete och redovisning av studien. Eftersom åtgärdsprogram är offentliga handlingar har inte samtycke krävts. Inför att begära ut dem så informerades rektor om att de i studien kommer att vara anonyma. Det som skulle kunna identifiera dem utesluts. Allt som kan identifiera informanter bör uteslutas (Kvale & Brinkmann, 2014). Vetenskapsrådet (2018) beskriver att koder kan