ÖREBRO UNIVERSITET
Ämneslärarprogrammet, samhällskunskap Självständigt arbete, 15hp, avancerad nivå
Seminariedatum: 16-17/1 2020
Gemenskap genom social inkludering
eller exkludering?
Möjligheter och hinder i det sociala livet för döva och hörselskadade gymnasieelever i Örebro
Frida Dahlin
Handledare: Ann-Sofie Lennqvist-Linden
Abstract
The municipality of Örebro has declared itself to be “The Sign Language Capital of Europe” due to its high ratio of Sign Language users. One explanation is that the National Special Upper Secondary School for deaf and hard of hearing students is placed in Örebro, which makes youths from all over Sweden move to there at an early age. The purpose of this study is to examine possibilities and hindrances for deaf and hard of hearing youths in their social lives in Örebro, with regards to both social inclusion in the hearing world and Deaf/ Hard of Hearing community-building through exclusion. The study has been conducted through qualitative interviews with actors in the youth Sign Language community, surveys with students in the National Upper Secondary School for deaf and hard of hearing, and analysis of social media posts from certain relevant actors. The result shows both communicative, social organizational possibilities and hindrances for inclusion as well as a community through exclusion. With support from Luhmanns theory of social systems, the results indicates that different inclusive mechanisms are an important aspect of community building among for Deaf and Hard of Hearing youths.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Bakgrund ... 1
1.2 Syfte och frågeställning ... 3
1.3 Centrala begrepp ... 3
1.4 Disposition ... 4
2. Forskningsöversikt ... 5
2.1 Teckenspråkets roll i utbildning för döva och hörselskadade ... 5
2.2 Differentiering i utbildning ... 6
2.3 Döva och hörselskadades sociala situation och hälsa ... 9
3. Teoretiska utgångspunkter... 10
3.1 Perspektiv på dövhet och hörselskada ... 10
3.2 Inneslutning och uteslutning ... 12
4. Metod ... 14
4.1 Empiri - urval och insamling ... 14
4.2 Analysmetod ... 16
4.3 Metodreflektion ... 16
5. Analys ... 21
5.1 Inneslutning i det hörande samhället ... 22
5.2 Exkludering - separata sammanhang för döva och hörselskadade ... 30
6. Slutsatser och avslutande diskussion ... 35
6.1 Slutsatser ... 36
1
1. Inledning
Följande studie handlar om döva och hörselskadade gymnasieelevers sociala situation i Örebro. I detta kapitel presenteras en bakgrund till varför jag är intresserad av detta ämne. Dessutom preciserar jag studiens syfte, tillsammans med de forskningsfrågor som har styrt arbetet.
1.1 Bakgrund
År 1994 tillträdde Salamancadeklarationen på FN-nivå (Unesco, 1994). Där klargörs det att samtliga elever har rätt till en likvärdig utbildning, och ska gå i en gemensam skola.
Undantaget från detta är bland annat barn med dövhet, vilka enligt deklarationen betraktas ha ett för stort kommunikationshinder för att kunna gå i den vanliga skolan. Döva ska därför gå i en specialskola, och följa en utbildning som är anpassad efter deras kommunikativa behov. Hörselskadade barn nämns inte i deklarationen, och deras utbildningssituation kan variera mellan medlemsländerna. I Sverige kan hörselskadade elever antingen gå i hörselklasser i den statliga specialskolan, eller i den reguljära skolan i antingen en “vanlig” klass eller en
kommunal hörselgrupp eller hörselklass (Hörsellinjen1). I svensk utbildningspolitik har förespråkandet för en integrerad utbildning varit stark, men döva intresseorganisationer har fortsatt förespråka separat undervisning för att kunna utveckla en gemenskap och identitet inom gruppen (Lundström, 2005).
I Örebro kommun ligger Riksgymnasiet för döva och hörselskadade, ett gymnasium som drivs av Örebro kommun på statligt uppdrag. Skolan tar emot elever med dövhet, hörselskada, generell språkstörning2 och dövblindhet. Även Birgittaskolan, en av Sveriges fem regionala specialskolor för döva och hörselskadade grundskoleelever, är förlagd i Örebro. Skolorna kännetecknas av en miljö anpassad för elever med dessa
funktionsnedsättningar, till exempel genom utbildning i och på teckenspråk, mindre klasser, tillgång till hörteknik, audionomer och annan hörselteknisk personal. Riksgymnasiet är idag förlagt till tre olika kommunala gymnasieskolor i Örebro, men Riksgymnasiets verksamhet är placerad i egna byggnader eller korridorer, och organisatoriskt separerad från de andra
skolorna.
1 Jag har varken hittat information om när texten är skriven eller uppdaterad. Jag har heller inte funnit tydlig
information om hörselskadades utbildningsalternativ från myndighetssidor.
2 En medicinsk diagnos som innebär en försening i språkutvecklingen, vilket påverkar såväl språkförståelse som
2
Riksgymnasiet och Birgittaskolan är en av anledningarna till att Örebro kommun har en förhållandevis hög andel döva och hörselskadade invånare, och således hög andel invånare som är teckenspråkiga. Kommunen kan därför antas ha en särställning i det svenska teckenspråks-communityt. År 2010 deklarerade Örebro kommun sig som “Europas teckenspråkshuvudstad”. 2017 skrevs en avsiktsförklaring i relation till uttalandet, där åtaganden om att stärka det svenska teckenspråket uttrycktes (Örebro kommun, 2017), med referens till den nya språklagen som infördes 2009. Denna språklag innebär att döva och hörselskadade har rätt till att lära sig teckenspråk, och att det svenska teckenspråket har samma ställning som de nationella minoritetsspråken (SOU 2009:600). Kommunens uttalande har blivit kraftigt kritiserat från flera håll (Österberg, 2017; Nydahl, 2013). Kommunen anses brista i sin tillgänglighet till teckenspråk, och lever således inte upp till deklarationen.
Forskning på Riksgymnasiet visar dessutom att det finns en missnöjdhet med både lärares och annan personals teckenspråkskunskaper (Norberg, Yström och Brunnberg, 2008, s.172). Det finns även en viss önskan om ett utökat umgänge mellan döva, hörselskadade och hörande, även om identiteten som döv eller hörselskadad anses vara viktig.
För vissa elever på Riksgymnasiet för döva och hörselskadade finns inte något realistiskt alternativ till gymnasium, medan det för andra bara en av flera möjligheter att få en gymnasieutbildning. För många döva och hörselskadade kan gymnasiestarten innebära att de behöver flytta till en ny stad, ofta utan sin familj. Kommunen erbjuder olika former av boenden till de elever som inte är skrivna i Örebro, antingen i form av veckohem3 eller en
egen lägenhet i ett elevkollektiv4. Att flytta hemifrån i tidig ålder kan innebära stora
påfrestningar, och att kraven på självständighet kommer tidigare än för andra jämnåriga. Även för de elever som bor med sin familj i eller i närheten av Örebro kan vardagen i ett hörande majoritetssamhälle vara påfrestande. Regionala hälsoundersökningar på ungdomar i Örebro visar att döva och hörselskadade elever, jämfört med hörande, har högre frånvaro och lägre betyg i skolan, brukar alkohol, nikotin och narkotika i högre utsträckning, och har sämre psykisk hälsa (Brunnberg, Lindén Boström och Persson, 2009).
Med anledning av kommunens ambition att vara “Europas teckenspråkshuvudstad”, och att välbefinnandet hos döva och hörselskadade ungdomar ändå tycks vara generellt sämre än hos hörande, finner jag det intressant att undersöka gruppens sociala situation och
3 Eleven blir då inneboende i en familj som genomgått en utredning, med tanken att eleven ska ingå som en del
av familjen.
4 Elevkollektiv, eller elevboende, innebär att eleven bor i en egen, basmöblerad lägenhet, men även har tillgång
3
möjligheter i Örebro. Som blivande gymnasielärare i Örebro finner jag det extra betydelsefullt att få ökad kunskap om en grupp elever som jag med stor sannolikhet på ett eller annat sätt kommer att få möta, något jag upplever att utbildningen hittills inte förberett mig tillräckligt för. Vidare knyter arbetet an till diskussionen om integrering i såväl utbildning som det sociala livet för döva och hörselskadade. Detta är frågor som ligger nära det sociologiska forskningsfältet. Därför är arbetet ämnesmässigt relevant för lärare i samhällskunskap, där sociologi är en av de tre grundpelarna.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med detta arbete är att undersöka döva och hörselskadade gymnasieelevers sociala situation i Örebro, utifrån teorier om inkludering och exkludering. Följande forskningsfrågor styr arbetet:
1. Vilka möjligheter och hinder för inkludering i det hörande samhället finns för döva och hörselskadade gymnasieelever i Örebro?
2. Vilka möjligheter och hinder för en exkluderad social gemenskap finns för döva och hörselskadade gymnasieelever i Örebro?
3. Hur kan döva och hörselskadade gymnasieelevers sociala möjligheter i Örebro förstås utifrån teorier om inkludering och exkludering?
1.3 Centrala begrepp
Definitioner av dövhet och hörselskada kan variera i såväl vardagligt tal som inom forskning, och det är inte alltid det finns en tydlig definition eller distinktion mellan de två begreppen. Skillnaden kan tolkas såväl som audiologisk, social/kulturell eller språklig. I presentation av tidigare forskning kommer jag använda begreppen på det sätt som det används inom
respektive forskningspublikation, men jag är medveten om att definitionen inte alltid är självklar. I denna studie har jag låtit respondenter på enkäten själva besvara om de är döva eller hörselskadade, utan att närmare gå in på ur vilket perspektiv de definierar sig själva. Ibland, inom såväl tidigare forskning som mitt empiriska material, används begreppet “döv-community”. Detta syftar på de generella sammanhang som utgörs av främst döva och hörselskadade. Det kan ibland, men behöver inte alltid vara sammanhang som endast döva, eller endast döva och hörselskadade är en del av. Begreppet hörselnedsatta kommer ibland användas när jag referera till gruppen döva och hörselskadade som helhet.
4
Även vissa språkliga begrepp behöver förtydligas. Svenskt teckenspråk är ett eget språk med en egen syntax skild från det svenska språket, och i huvudsak förstaspråk för döva personer i Sverige. Även en del hörselskadade har teckenspråket som sitt första eller
andraspråk. Det svenska teckenspråket blev erkänt som språk i Sverige år 1981, fick förstärkt skydd i svenska språklagen år 2009 (SOU 2009:600) men har använts och utvecklats av framför allt döva under mycket längre tid.
Tecknad svenska är en försvenskad version av teckenspråket, där principen ett ord –
ett tecken följs, och en svensk grammatik används. Denna variant har tolkats som en strategi för intresseorganisationer att stärka möjligheten till teckenspråk på ett mindre drastiskt sätt, eftersom denna variant har kunnat accepteras av fler aktörer (Lundström, 2005). Varianten har däremot också blivit kraftigt kritiserad, eftersom den anses urholka teckenspråket och dess betydelse för döva genom att försvenskas.
Tecken som stöd har tidigare främst använts av hörselskadade personer med viss
kunskap i teckenspråket (Lundström, 2005), men används idag även av och med personer med intellektuella funktionsnedsättningar eller språkstörning (Specialpedagogiska myndigheten, 2012). Tecken som används är ofta hämtade från det svenska teckenspråket, men endast de viktigaste orden i meningen tecknas, och detta görs ofta samtidigt som de talas. Detta sätt att använda tecken kallas ibland även för “Tecken som Alternativ Kompletterande
Kommunikation” (TAKK).
1.4 Disposition
I detta första kapitel har jag presenterat min bakgrund till forskningsområdet, samt klargjort syfte och frågeställningar samt vissa centrala begrepp. I andra kapitlet följer en
forskningsöversikt på området. I tredje kapitlet redogör jag för de teoretiska utgångspunkter jag haft i mitt arbete. Fjärde kapitlet är metodkapitlet, där jag redogör för metodologiska val i såväl insamling och analys, samt diskuterar forskningsetiska aspekter och kvalitet. I det
femte kapitlet presenterar jag min analys av mitt empiriska material. I det avslutande sjätte kapitlet redogör jag för arbetets slutsatser samt några avslutande reflektioner om arbetets
5
2. Forskningsöversikt
I detta kapitel sammanställer jag det övergripande forskningsläget om döva och hörselskadade utifrån tre centrala teman: teckenspråkets roll i utbildningen, differentiering för döva och hörselskadade i utbildning samt döva och hörselskadades hälsa och sociala situation. Majoriteten av den forskning som presenteras är gjord i en svensk kontext. På grund av att utbildningssituationen samt den sociala och språkliga situationen kan skilja sig väldigt mycket mellan olika länder bedömde jag att det är just svensk forskning som i huvudsak är relevant. Vidare är det värt att notera att den forskning som presenteras inte är alltid är särskilt ny. Anledningen till detta är för att jag helt enkelt inte funnit mer aktuell forskning på ämnet i en svensk kontext. Det är därför möjligt att de resultat som forskningen kommit fram till inte längre är helt aktuell. En förklaring kan vara att det finns begränsade möjligheter att
genomföra forskning i specialskolor för döva och hörselskadade, eftersom de är få till antalet - särskilt på gymnasieskolan, då det bara finns en i Sverige. Trots detta är forskningsöversikten ett viktigt steg i forskningsprocessen, eftersom den klargör nuvarande forskningsläge och ger en grund att stå på i min analys. Den historiska genomgången av döva och hörselskadades utbildning kan dessutom vara en viktig bakgrund till att förstå hur attityder och sociala relationer formas idag.
2.1 Teckenspråkets roll i utbildning för döva och
hörselskadade
Synen på dövhet, hörselskada och teckenspråk har genomgått historiska förändringar som varit centrala i dessa gruppers möjlighet till utbildning. Innan 1900-talets början fanns en väletablerad syn att dessa individer hade ett bristande intellekt, och likställdes med de “sinnesslöa” (Lundström, 2005). När institutionaliserad undervisning för döva infördes i Sverige var den praktiskt lagd, och hade inslag av ömkan för dessa individer.
Olika språkliga metoder för döva har förespråkats historiskt, och olika metoder har använts på olika skolor vid samma tidpunkt. En strikt talmetod innebar att de döva eleverna skulle lära sig tala och avläsa genom att läsa på läpparna, och utnyttja de eventuella hörselrester de hade. Förespråkare för metoden ansåg att teckenspråket var för konkret, och därmed intellektuellt begränsande (Lundström, 2005) och hämmande för talutvecklingen (Jacobsson, 1997, s.7). Det fanns också de som hävdade att teckenspråket var det naturliga förstaspråket för döva, och att det var lika intellektuellt stimulerande som talat och skrivet
6
språk. Av dessa förespråkades generellt en tvåspråkig metod, där svenska, framför allt i skrift, ansågs vara nödvändig att lära sig för att kunna bli en del av det svenska samhället, även om teckenspråket var nödvändigt för att döva skulle kunna utveckla sin identitet.
I läroplanen från 1980 införlivas krav på tvåspråkig undervisning för döva. Detta verkar dock inte till fullo ha uppnåtts. De flesta lärare använde sig istället av tecknad svenska istället för svenskt teckenspråk. Även tolkarna brast i att använda en fullvärdig version av teckenspråk, vilket framför allt påverkade elever helt utan eller nästan utan hörselrester negativt. Enligt Lundström (2005) kan denna undervisning således inte betraktas som tvåspråkig, då tecknad svenska inte språkligt går att separera från svenskan. Även om eleverna sinsemellan talade teckenspråk hade de alltså inte tillgång till en teckenspråkig undervisningsmiljö.
Denna historiska situation verkar stämma överens med mer samtida forskning på Riksgymnasiet i Örebro. Flera elever upplever att många lärare har bristande
teckenspråkskunskaper, och dessutom ett generellt ointresse för att lära sig teckenspråk (Norberg, Yström och Brunnberg, 2008, s.136). Till viss del används tolk i undervisningen, men även tolksituationen upplevs problematisk för vissa av eleverna. Flera elever har uttryckt att tolkarna har svårt att översätta från teckenspråk till svenska (s.79), vilket leder till att elever med teckenspråk som förstaspråk riskerar att bli missförstådda av lärare. Det finns en oro att detta kan leda till sämre betyg för eleverna, då all kunskap de uttrycker inte förmedlas till läraren. Dessutom verkar relationen till läraren påverkas negativt om denne använder sig av tolk.
Den språkliga situationen tros ha bidragit till den höga frånvaron på Riksgymnasiet. I en separat studie med elever som hade hög frånvaro fann man att eleverna upplevde det meningslöst att gå till lektioner där läraren inte kunde tillräckligt mycket teckenspråk (Norberg och Brunnberg, 2008, s.25).
2.2 Differentiering i utbildning
Utbildningsinstituten för döva organiserades tidigare efter flera olika differentieringsprinciper (Lundström, 2005). Dels delades de in i döva och icke-döva, beroende på hur mycket
“användbara” hörselrester de hade. Dels delades de även in efter begåvning i tre steg, samt efter kommunikationsförmåga. På 1970-talet började tanken om integrering etablera sig, och “en skola för alla” blev ledorden för den nya utbildningspolitiken. Förslag om att döva skulle integreras genom att placeras i samma fysiska skola, men i en separat utbyggnad och med en
7
separat skolgård, lades fram och undersöktes. Kritiker mot detta ansåg dock att det skulle leda till en förstärkt känsla av handikapp. Bland döva fanns krav på att få vara undantagna från integreringen, då denna integrering i utbildning endast skulle leda till en isolering i samhället i stort. För att kunna ta del av majoritetssamhället senare i livet ansåg döva att de först behövde bygga upp sin egen självbild och utveckla en identitet med andra som liknande dem själva, för att sedan kunna etablera sig i majoritetssamhället (Lundström, 2005).
Huruvida specialskolan för döva och hörselskadade bör bedrivas som externat eller internat har historiskt hängt samman med synen på vilken språklig metod dövundervisningen bör bedrivas genom (Lundström, 2005). Av de som förespråkade en talmetod, där döva elever ansågs behöva lära sig talad svenska för att utvecklas intellektuellt, förespråkades ett externat. Elever som behövde flytta för att gå i specialskola skulle då bli placerade som inneboende i en hörande familj, och därmed få chansen att öva sina talfärdigheter efter skoldagens slut. Av de som ansåg att teckenspråket var ett fullgott språk som bidrog till stärkt identitet och kognitiv utveckling förespråkades internat, där gemenskapen med andra döva kunde frodas, och teckenspråkets roll stärkas och föras vidare till kommande generationer. Elever med hörselskada fick tillgång till specialundervisning i så kallade hörselsvagklasser (senare
hörselklasser) på 1910-talet. Det utvecklades två parallella skolsystem för grupperna döva och hörselskadade, där hörselklasserna ingick i folkskolan (senare grundskolan), och dövklasserna tillhörde specialskolan. Trots detta fanns det elever i dövskolan med väldigt goda hörselrester. Om dessa elever skulle placeras i en teckenspråkig dövskola eller i en hörselklass blev ett beslut föräldrarna fick ta.
En svensk studie på barn i olika årskurser i grundskolan visar att elever med
hörselskada ur flera avseenden gynnas av att lokalmässigt vara integrerade med döva elever under sin skolgång, istället för hörande (Brunnberg, 2003). Studien undersökte en förflyttning av hörselklasser från en vanlig grundskola till en specialskola för döva, och visade bland annat att hörselklasseleverna använde skolgården mer jämlikt majoritetsgruppen efter skolbytet, och att de dessutom utvecklade en gemensam identitet med döva elever som hörselfunktionsnedsatta. För vissa elever upplevdes dock skolmiljöbytet som negativt. Detta gällde främst de elever som ville distansera sig från teckenspråket, något som blev svårare i den nya miljön. Trots att eleverna i studien verkade utveckla en gemensam identitet som hörselfunktionsnedsatta, betonas även vikten av att se hörselskadade och döva som två olika grupper med olika behov. Från dövskolans håll har mottagandet av hörselskadade inte heller alltid varit positivt. I samband med en annan förflyttning av hörselskadade barn till dövskolan uttrycktes oro över att de hörselskadade barnen i för stor utsträckning skulle föra med sig
8
talet, något som kunde riskera att teckenspråket underminerades (Jacobsson, 1997). På Riksgymnasiet upplever elever att lärare och annan skolpersonal tenderar att klumpa ihop döva och hörselskadade till en och samma grupp, vilket leder till bristande förståelse för bland annat den hörteknik många hörselskadade använder, eller att språkanvändningen kan skilja sig mycket mellan de två grupperna (Norberg, Yström och Brunnberg, 2008, s.124). Dessutom menar flera elever att hörselskadade och döva är en del av två separata kulturer, som visserligen har beröringspunkter, men inte bör klumpas ihop.
Hörselskadade elever på Riksgymnasiet har uttryckt att en anledning till att de sökte sig till Riksgymnasiet var för ökad tillgänglighet till teckenspråk (Norberg, Yström och
Brunnberg, 2008, s.119), något som tyder på att språket är en central faktor i skolmiljön. Trots detta är det inte alla hörselskadade som går i specialskolan som får möjligheten att läsa
teckenspråk. På Riksgymnasiet bedrivs undervisningen för döva till stor del på teckenspråk, antingen genom teckenspråkiga lärare eller tillgång till tolk. De har också obligatorisk undervisning i teckenspråk som skolämne. Om hörselskadade vill läsa teckenspråk måste de däremot välja det som språkval, på bekostnad av andra moderna språk som spanska, tyska eller franska. Dessutom ges endast möjligheten för dem att läsa teckenspråk om det är
tillräckligt många som valt det som språkval (s.120). Detta upplevs som negativt av eleverna, och både hörselskadade och döva elever önskar möjligheten att få läsa teckenspråk utan att bli bedömda i det (s.138). Detta för att de vill lägga mer fokus på hur de kan använda språket i vardagen, snarare än att fokusera på betygskriterier.
Trots att Riksgymnasiet lokalmässigt är integrerat med flera andra kommunala gymnasieskolor upplevs både en social, pedagogiskt och organisatorisk exkludering från de hörande eleverna, och även till viss del mellan grupperna hörselskadade och döva (Norberg, Yström och Brunnberg, 2008). Det sker sällan socialt utbyte, och är dessutom ovanligt med organiserade, gemensamma solaktiviteter som kan leda till ökad inkludering. En förlängning av detta kan vara att hörselskadade och döva elever blir exkluderade från majoritetssamhället, trots att de fysiskt befinner sig på samma plats. Det finns önskemål om flera gemensamma lektioner med olika grupper, framför allt lektioner i teckenspråk som både döva,
hörselskadade och hörande kan delta i gemensamt. Bland hörande elever verkar det finnas ett utbrett intresse för teckenspråk då många väljer det som språkval, men detta läses endast med andra hörande elever (s.140). De få tillfällen elever från Riksgymnasiet varit delaktiga i gemensamma aktiviteter med den hörande delen av skolan har generellt uppfattats positivt, och att det ledde till en viss ökad kontakt mellan döva, hörselskadade och hörande elever. Det verkar dock vara för sällan detta sker för att kunna ge några långvariga inkluderande effekter.
9
2.3 Döva och hörselskadades sociala situation och hälsa
I en rapport från Landstinget Örebro, med en jämförelse mellan hörselfunktionsnedsatta och hörande framgick att den förstnämnda gruppen i högre grad känner sig stressade, lider av nedstämdhet och sömnbrist, samt i högre utsträckning utsätts för mobbning och kränkningar från andra. Dessutom är gruppen mindre fysiskt aktiv, brukar mer alkohol, nikotin och narkotika (Brunnberg, Lindén Boström & Persson, 2009). Denna bild stöds av forskning på Riksgymnasiet för döva och hörselskadade, där det uttrycks en oro om hög användning av alkohol och droger bland eleverna på Riksgymnasiet, och det finns en bild av en stark festkultur bland framför allt döva gymnasieelever (Norberg, Yström och Brunnberg, 2008, s172). Bland de elever som bor på elevkollektiv verkar festandet vara mer utbrett - och särskilt på vissa kollektiv, som beskrivs som mer stökiga än andra. Frånvaron på
Riksgymnasiet har i perioder varit hög. Många ungdomar flyttar till Örebro för att gå på Riksgymnasiet. Detta innebär för vissa att de flyttar ifrån sin familj - och därmed bort från en daglig föräldrakontakt. Detta tycks leda till att kompisarna blir en viktigare del av vardagen och det sociala livet, och tros vara en bidragande anledning till den höga frånvaron. Flera elever upplever även att skolkandet inte leder till några negativa konsekvenser från skolans håll (Norberg, Yström och Brunnberg, 2008, s.92)
I en forskningsöversikt på döva vuxna konstateras att det som leder till psykiska problem hos döva inte är hörselnedsättningen i sig, utan snarare bristen på möjlighet till god kommunikation, service och information (Fredäng, 2006, s.86). Bristerna handlar inte bara om teckenspråkskompetens, utan även kulturell kompetens om dövhet och dövkultur. Tidigt psykosocialt stöd anses vara en viktig aspekt av att förebygga mental ohälsa. Enligt samma forskningsöversikt består dövas nätverk främst av andra döva, och kommunikation mellan döva och hörande är ytterst begränsad. Detta beror både på svårigheter för grupperna att kommunicera med varandra, men också på olika förståelsehorisonter till följd av den skilda kulturella bakgrunden. Fredäng (2006) refererar även till sin doktorsavhandling i sociologi från 2003, där hon konstaterar att en gemensam språkgrund – lingvistisk såväl som kulturell – är central i en relation som bygger på emotionellt engagemang, och således en förutsättning för att döva ska kunna bygga nära relationer med såväl hörande som andra döva (s.104). När förväntningar på interaktion med emotionella aspekter inte fullföljs, till exempel genom att hörande personer är likgiltiga inför behovet av teckenspråk, sker ett kommunikativt
10
3.Teoretiska utgångspunkter
I följande kapitel presenteras mina teoretiska utgångspunkter. Perspektiv på dövhet och hörselskada avser presentera min teoretiska bakgrundsförståelse som ligger till grund för hur jag använder mig av vissa centrala begrepp relaterat till dövhet och hörselskada, och olika synsätt på grupperna som existerar. Teorier om inneslutning och uteslutning kommer vara vägledande i analysarbetet av mitt empiriska material. Här utgår jag främst ifrån Luhmanns sociala systemteori (Schirmer och Michailakis, 2015) samt Brunnbergs olika dimensioner av inneslutning (2003).
3.1 Perspektiv på dövhet och hörselskada
Det råder oenigheter om huruvida forskning på döva och hörselskadade personer bör bedrivas inom fältet för funktionsnedsättningar, eller om gruppen ska ses som en språklig och kulturell minoritet och således bedrivas inom fält som berör dessa. Vissa menar att dessa perspektiv strikt går emot varandra, medan andra menar att de två forskningsfälten kan dra nytta av och komplettera varandra (Burch och Kafer, 2010). Det finns en utbredd identitet bland framför allt döva som en språklig minoritet (Andersson och Burch, 2010). Denna syn är enligt Fredäng (2006) till stor del en reaktion mot den tidigare strikt kliniska och patologiska synen på dövhet som en brist på hörsel som ska korrigeras eller kompenseras (s.122). Den så kallade etnolingvistiska synen betonar istället teckenspråkets roll i dövkulturen, och som en central komponent i döv-identiteten. Däremot är det inte i alla kontexter teckenspråket är erkänt som ett språk, utan det ses ibland snarare som ett hjälpmedel för att minska eller komma runt ett handikapp. Vidare tyder viss forskning på att andra identitetsmarkörer än dövheten är mer centrala, framför allt för kvinnor, och att det var viktigt för dem att inte främst ses som “döva” (Ostrove och Olivia, 2010).
Det finns vissa politiska och juridiska fördelar med att se dövhet som en
funktionsnedsättning, för att på så sätt kunna vinna strider om tillgänglighet (Andersson och Burch, 2010). Däremot är det inte tillräckligt för att förstå dövas situation, utan behöver kompletteras med forskning om dövhet ur ett kulturellt perspektiv. Vidare kan det kulturella perspektivet utgöra en strategi för att stärka den sociala statusen, i likhet med andra etniska grupper (Jacobsson, 1997, s.12).
I denna studie har jag valt att inte utesluta varje sig det kulturella/ språkliga
11
kan nyansera forskningen och bidra med olika kunskaper. Då studien avser undersöka både döva och hörselskadade ungdomars situation behöver förståelse för dövkultur breddas. Även personer som audiologiskt/ patologiskt definieras som hörselskadade kan kulturellt identifiera sig med döva, genom till exempel användning av teckenspråk eller att ingå i vissa specifika sammanhang för döva. Likaså kan döva såväl som hörselskadade ta avstånd från
teckenspråket och dövkulturen. Både den kulturella identiteten och den medicinska diagnosen kan därmed på olika sätt påverka individens möjligheter och sociala liv.
Synen på dövhet och hörselskada som en funktionsnedsättning kan också förstås ur olika perspektiv, framför allt i frågan om tillgänglighet. Enligt en medicinsk modell anses bristen på tillgänglighet, det vill säga, funktionshindret, bero på nedsättningen i förmåga hos individen (Davies, 1999). Relevant för den här studien skulle alltså dövhet och hörselskada ses som något som utgör ett hinder för tillgänglighet till olika delar av samhället. Ur ett socialt perspektiv betraktas istället omgivningen som ett hinder om en person inte har tillgång till en viss del av samhället, till exempel genom bristen på kunskaper i teckenspråk eller tillgång till tolk, eller avsaknad av fungerande hörteknik. Emanuelsson (2004, s.111-115) benämner de olika perspektiven istället som kategoriskt och relationellt perspektiv. Ett kategoriskt
perspektiv innebär att individer placeras in i en viss grupp på grund av vissa diagnostiserade eller andra kategoriska egenskaper. Elever med dessa egenskaper beskrivs som “elever med svårigheter”, och svårigheterna eleverna möter härleds till egenskaper hos individen. I ett relationellt perspektiv används istället uttrycker “elever i svårigheter”, och lägger tonvikten på att omgivningens normativa utformning är det som leder till svårigheter för vissa elever. Brunnberg (2003) redogör för ett interaktivt perspektiv på hörselskada, där hörselskadan ses som biologisk, men konsekvenserna av skadan är socialt utformade i omgivning (s.32). Jag kommer ha min utgångspunkt i det interaktiva perspektivet på såväl hörselskada och dövhet. Det innebär att jag lutar mig mer åt ett socialt och relationellt perspektiv, men att jag inte utesluter de medicinska och biologiska aspekterna. Jag betraktar döva och hörselskadade personers upplevelser av möjlighet till delaktighet som en följd av språklig, kulturell,
hörselteknisk och annan kunskapsmässig tillgänglighet (eller brist på tillgänglighet) i omgivningen, men utgår från att den medicinska diagnosen kan ha betydelse för en individs möjlighet till tillgänglighet såväl som identitet.
12
3.2 Inneslutning och uteslutning
Begrepp som integrering, inkludering, och inklusion, samt segregering, exkludering och exklusion används på olika sätt i olika sammanhang, varför jag har valt att benämna den övergripande rubriken som “inneslutning och uteslutning” - begrepp som ska fånga samtliga aspekter av dessa begrepp.
Emanuelsson definierar försök till integrering som “att stimulera förändringar och utvecklingsprocesser som ökar möjligheterna till helt och fullt deltagande för om möjligt alla medborgare i samhället” (Emanuelsson 2004, s.105). Han ställer sig kritisk till hur begreppet har kommit att användas i den skolpolitiska debatten, där fokus istället legat på organisatorisk integrering av individuella elever som betraktats som annorlunda i den så kallade “vanliga” klassen. Även utvärderingar av sådana insatser har haft starkt individfokus, där individuella elever beskrivs som “individual-integrerade” när de är placerade i andra klasser. Detta individfokuserande språkbruk menar han snarare bidrar till en ökad reell segregering, i och med att individerna som ses som målet för integreringen snarare pekas ut som annorlunda. Integrering och inklusion samt segregering, exklusion och marginalisering används ibland som synonymer. Brunnberg (2003, s.43-46) gör istället en analytisk skillnad mellan begreppen, för att fånga olika dimensioner av inneslutning och utestängningsprocesser. Integrering och segregering fångar organisatoriska dimensioner av sociala sammanhang, medan inklusion och exklusion fångar in relationella och sociala dimensioner.
Marginalisering, menar Brunnberg, handlar istället om utestängning från fysiska platser, eller skillnad i rumslig användning av dessa fysiska platser. En analytisk åtskillnad mellan olika dimensioner av inneslutning och utestängning kommer i denna studie bidra till en mer komplex förståelse för döva och hörselskadades sociala situation.
Exkludering som begrepp har inom forskning såväl som samhälleliga diskussioner fått en negativ stämpel, och associeras med utanförskap, kriminalitet, arbetslöshet och andra marginaliserade positioner (Schirmer och Michailakis, 2015). Luhmanns sociala systemteori utgår istället ifrån att exkludering inte nödvändigtvis behöver vara ett tecken på förtryck, och att allmän inkludering av människor i vissa system inte alltid är lösningen på
samhällsproblem. Det innebär inte att teorin motsätter att exkludering från vissa centrala system kan leda till att människor hamnar i en utsatt position, som försämrar deras möjlighet att leva ett bra liv. Istället utgår teorin från att ojämlika förutsättningar inte nödvändigtvis kan ”lösas” genom att samtliga grupper inkluderas i samma sammanhang. Vidare tolkar Schirmer och Michailakis (2015) Luhmanns teori som att själva begreppet inkludering också förutsätter
13
exkludering – om det finns en grupp där människor är inkluderade, betyder det också att andra människor står utanför den gruppen.
Relaterat till idéer om inkludering och exkludering är också tanken om jämlikhet. Inom framför allt organisationer för socialt arbete, där Schirmer och Michailakis (2015) främst tillämpat Luhmanns sociala systemteori, är en grundtanke att organisationen ska bidra till att stärka jämlikheten mellan människor. Ofta används inkluderingsprinciper för att bidra till detta. I ett komplext samhälle kan inkludering i olika organisationssystem ske på en mängd olika sätt, beroende på vad som är unikt för specifika organisationer.
Organisationssystem förstås förenklat som olika sociala sammanhang, informella som formella. En individ blir inte inkluderad i ett organisationssystem som en komplett individ, utan inkludering sker på basis av vissa egenskaper som är funktionellt relevanta för det specifika organisationssystemet, så kallade inkluderingsmekanismer. Inkludering i vissa sammanhang kan, trots jämlikhetsambitioner, istället bidra till en ökad ojämlikhet. Ett exempel kan vara att om alla inkluderas i samma utbildningssystem kommer det leda till att elever delas in i “bra” och “dåliga” elever, vilket i sin tur kommer påverka deras självkänsla såväl som möjligheter till högre utbildning på ett ojämlikt sätt.
Med utgångspunkt i att exkludering från ett sammanhang inte alltid är något som behöver motarbetas, utgår Luhmanns teori istället från exkluderingshantering, något som kan göras på tre olika sätt, beroende på om exkludering från sammanhanget ses som önskvärt eller inte. Om inkludering är målet kan det antingen genomföras skyddsinsatser mot personer som är i riskzonen för att bli exkluderade, eller genom försök att göra temporärt exkluderade personer mer attraktiva för inkluderingsmekansimerna, för att således kunna inkluderas i sammanhanget igen. Om inkludering i sammanhanget däremot av någon anledning inte ses som önskvärd sker exkluderingshanteringen genom att skapa nya sammanhang för
inkludering utöver de sammanhang som redan finns, något som benämns som
exklusionsadministration. Ett exempel på detta kan vara att skapa andra utbildningsalternativ för en viss grupp människor, såsom Riksgymnasiet för döva och hörselskadade. Detta innebär en exkludering av döva och hörselskadade från den reguljära gymnasieskolan, men innebär samtidigt en inkludering i en annan gymnasieskola.
Brunnbergs tre dimensioner av inneslutning och utestängning tillsammans med Luhmanns sociala systemteori om exkludering och inkludering samt exkluderingshantering kommer tillsammans utgöra teoretiska utgångspunkter i min analys.
14
4.Metod
I följande kapitel presenteras det empiriska material jag använt och hur det samlats in, samt hur jag gått tillväga i analysen av materialet. Vidare kommer jag presentera en reflektion om mina metodologiska val utifrån såväl etiska aspekter som tillförlitlighet och vetenskaplig kvalitet.
4.1 Empiri - urval och insamling
Det empiriska materialet består av enkäter med döva och hörselskadade elever på
Riksgymnasiet, ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer med olika aktörer som arbetar bland döva och hörselskadade ungdomar, samt inlägg från två Instagram-konton tillhörande verksamheter som döva och hörselskadade ungdomar, däribland gymnasieelever, ofta besöker.
4.1.1 Enkäter
Enkäterna har genomförts i klasser på Riksgymnasiet för döva och hörselskadade i Örebro. Min målgrupp för enkäterna var just döva och hörselskadade elever på Riksgymnasiet, varför jag bedömde att besöka klasser var det smidigaste sättet. På Riksgymnasiet går även med elever med generell språkstörning. Enkäten har inte varit riktad till dessa elever, även om de ibland har funnits i de klasser där enkäten genomförts. Utöver att tydligt kommunicera detta har enkäten dessutom innehållet en kontrollfråga där deltagarna fått fylla i om de är döva eller hörselskadade, och ombetts avsluta enkäten om inget av alternativen stämmer.
Urvalet av de klasser på Riksgymnasiet som getts möjlighet att svara på enkäten har styrts av tillgänglighet genom de lärare jag fått kontakt med, och således gett mig tillträde till fältet. Vid de flesta tillfällena besökte jag klasserna som genomförde enkäten, men på grund av schemamässiga svårigheter att organisera besök valde jag att vid några tillfällen låta lärare länka enkäten till eleverna under deras mentorstid. I de fallen skickades skriftlig information som jag bedömer var likvärdig den som gavs muntligt vid mina besök. Den främsta skillnaden blev att då jag inte var på plats fanns ingen möjlighet för mig att besvara eventuella frågor eleverna hade om enkäten. På grund av denna metod är det också svårt att svara på exakt hur många som har blivit tillfrågade att delta, då jag inte vet hur många elever som varit närvarande då lärarna har presenterat enkäten. Jag har inte heller hittat några uppgifter om hur många elever som är inskrivna på Riksgymnasiet, eller hur många av dessa
15
som är döva eller hörselskadade5. Därför kan jag inte besvara hur stor andel som besvarat
enkäten. Totalt har 49 elever svarat på enkäten, varav 32 svarat att de är döva, och 17 svarat att de är hörselskadade6. 24 kvinnor och 24 män har svarat, och 1 respondent har uppgett sig
inte vilja besvara frågan om könstillhörighet7. Könsfördelningen är alltså väldigt jämn, men nästan dubbelt så många döva som hörselskadade har besvarat enkäten.
4.1.2 Intervjuer
Urval till intervjuer har skett genom ett snöbollsurval, något som främst är gynnsamt inom kvalitativ forskning där ett slumpmässigt val inte är möjligt (Bryman, 2018, s.245, s.504-505). Initialt har jag själv kontaktat aktörer i civilsamhället som arbetar med ungdomar, såväl döva, hörselskadade som hörande. Genom dessa respondenter har jag fått tips på fler personer att kontakta. Slutligen bestod intervjuerna av en representant från en lokal ungdomsarena, som här kommer beskrivas som en fritidsgård, en representant från studieförbund för
idrottsutbildning, en tolk på en gymnasieskola med visst ideellt engagemang, en lagledare för ungdomar inom en dövförening, en personal på ett elevkollektiv, samt en personal från socialtjänsten som arbetar med döva och hörselskadade ungdomar. De första fem intervjuerna skedde genom ett möte, och var ostrukturerade. Jag utgick från några centrala teman baserat på informantens roll, och lät sedan informanten till stor del styra samtalet. Inför den sista intervjun med socialtjänsten kunde inget möte organiseras, och istället gavs information via mail. På grund av formatet blev denna intervju mycket mer strukturerad och mer likt ett formulär, då det upplevdes som lättare att besvara på tydliga frågor i skrift.
4.1.3 Sociala medier
En informant jag önskade intervjua är en representant från den teckenspråkiga fritidsgård för gymnasieelever som bedrivs av Örebro kommun. Flera informanter betonade deras betydelse för döva och hörselskadade ungdomar i Örebro, och tipsade om att kontakta dem. Vid kontakt upplevde jag att de var väldigt skeptiska till deltagandet men var ändå intresserade att veta vilka frågor jag ville ställa. Till slut valde de ändå att avstå. Eftersom deras roll
återkommande gånger har betonats valde jag därför att vända mig till deras sociala medier för
5 Jag har sökt information på Riksgymnasiets hemsida, Specialpedagogiska myndigheten, samt sökt rektorer på
Riksgymnasiet utan svar.
6 Se bilaga 1. 7 Se bilaga 2.
16
att få insikt i verksamheten. Efter en snabb översikt märkte jag att det var på Instagram de verkade kommunicera utåt mest, varför jag valde att använda detta som material.
Ytterligare en informant jag önskade intervjua var en representant från en lokal dövförening inriktade på ungdomar. De var villiga att ställa upp på en intervju, men på grund av att det inte fanns någon tolk tillgänglig för ärendet var intervjun tvungen att ställas in. Jag gjorde själv bedömningen att mina teckenspråkskunskaper var för bristfälliga för att intervjun skulle bli tillförlitlig utan tolk. Även i detta fall valde jag att istället titta på deras sociala medier för att få en insikt i verksamheten, och även här landade valet på deras
Instagramkonto.
I min analys av sociala medier har jag läst de texter och tittat på de bilder och filmer som lagts ut det senaste året. Detta för att få en aktuell bild av vilka aktiviteter som bedrivs inom verksamheterna. Detta har främst använts som kompletterande material.
4.2 Analysmetod
Samtliga intervjuer har transkriberats, och sedan kodats i flera steg, tillsammans med övrigt empiriskt material. Initialt kodades materialet in i två kategorier; ”inkludering” och
”gemenskap genom exkludering”, samt underkategorierna ”möjligheter” och ”hinder”. Vidare sorterades sedan materialet i respektive kategori efter olika områden i samhället som
diskuterades, vilket var fritidsgården, idrotten, skolan, boendet och övrigt. Vid ytterligare en omkodning fann jag att vissa gemensamma teman återkom inom de olika områdena, varför jag valde att koda om det på nytt. Kategorierna ”inkludering” och ”gemenskap genom
exkludering” behölls, men inom respektive kategori sorterades ”möjligheter” och ”hinder” ut till två separata underkategorier. Slutligen delades materialet in i tre underkategorier av möjligheter och hinder; kommunikativa, sociala och organisatoriska. De slutgiltiga kategorierna presenteras i tabeller i analysen i kapitel 5.
4.3 Metodreflektion
Följande reflektion berör såväl etiska aspekter som vetenskaplig kvalitet. Syftet är tudelat. Det handlar dels om att förtydliga vilka sorts kunskaper denna studie kan bidra med, och vilka begränsningar som finns med metoden. Dels handlar det om att vara transparent i hur jag har tacklat vissa etiska problem som uppkommit, och reflektera över och motivera mina val.
17
4.3.1 Forskning i teckenspråksmiljö
Enligt Harris, Holmes och Mertens (2009) kräver forskning i teckenspråkiga miljöer vissa speciella etiska riktlinjer utöver de som betraktas som generella inom forskning där
människor studeras. Centralt inom detta är bland annat kulturell kompetens om dövkultur och teckenspråkig kultur. Denna kompetens får inte ses som statisk, utan är något som
kontinuerligt utvecklas i samspel med personer inom den teckenspråkiga kulturen. Det innebär heller inte att man kan placera sig i ett kulturellt sammanhang när man vill, utan innebär snarare att man måste förhandla om deltagande. Detta har i mitt arbete varit en utmaning för mig, då jag själv inte kan betrakta mig som en del av den teckenspråkiga
kulturen, även om jag har vissa kunskaper i och om teckenspråk. Jag har försökt få förtroende av deltagare genom att visa ett genuint intresse för att lära mig mer om gruppen, och efter förmåga anpassat min kommunikation genom att använda teckenspråk i den utsträckning jag har haft kompetens, framför allt vid presentation av mig själv. Jag har samtidigt varit ödmjuk inför mina brister, och tagit hjälp av tolk eller teckenspråkskunniga lärare vid behov. Detta har inte endast varit för att skapa förtroende, utan också för att stärka trovärdigheten i
undersökningen och säkerställa att information om frivillighet och anonymitet har varit tydlig. Mer resonemang om forskning med hjälp av tolk och forskning i en tvåspråkig miljö följer i nästa avsnitt.
Hörande forskare inom teckenspråkiga sammanhang betraktas som en känslig fråga (Harris, Holmes & Mertens, 2009). Författarna menar att hörande inte själva kan genomföra trovärdig forskning i teckenspråkiga miljöer, utan behöver deltagare av
dövkulturen som medforskare för att få trovärdiga resultat. Samtidigt menar Jacobsson (1997, s.11) att forskning om döva och hörselskadade ur sociala och samhälleliga perspektiv till stor del saknas i en svensk kontext, då mycket forskning om gruppen utgår från ett medicinskt perspektiv. Även om detta är en gammal studie indikerar mina sökningar efter forskning inom fältet detsamma. Studier från Riksgymnasiet (Norberg, Yström och Brunnberg, 2008) tyder dessutom på att lärares kompetens om dövhet, hörselskada och teckenspråk behöver stärkas för att möjliggöra en bättre utbildningssituation. Därför har jag ändå bedömt arbetet som viktigt att genomföra, och jag har försökt möta behovet av delaktighet från brukargruppen i forskningsprocessen efter de resurser jag haft. Detta har bland annat inneburit att jag låtit en bekant som tidigare gått på Riksgymnasiet läsa igenom utkast till elevenkäten och kommit med konstruktiva kommentarer. Dessa kommentarer har varit mycket värdefulla då jag kunnat anpassa mina frågor till målgruppen på ett bättre sätt, både språkligt och innehållsligt. Vidare
18
har samarbete med tolk och teckenspråkiga lärare varit värdefulla ur denna aspekt. Även några lärare som själva är en del av den teckenspråkiga kulturen har läst igenom enkäten och kommit med kommentarer. De teckenspråkiga lärarna samt tolkarna har dessutom fungerat som en viktig brygga mellan mig och eleverna i samband med enkäterna. Flera av de informanter jag intervjuat har själva varit hörselskadade, så de har bidragit med ett inifrånperspektiv i intervjuerna.
Jacobsson (1997, s.13) menar att normativt styrd forskningen om döva och hörselskadade tenderar att resultera i specialiserade föreskrifter till personer som arbetar med gruppen, om vad som är bäst för dem. Detta anses vara problematiskt. Min ambition med detta arbete är således inte att komma med tydliga riktlinjer om huruvida döva och hörselskadade ska eller inte ska integreras i det hörande samhället, utan jag har snarare ambitionen att utforska dessa gruppers sociala situation utifrån olika perspektiv på
inneslutning och uteslutning. Det innebär inte att resultaten inte kan tolkas som indikationer på att vissa insatser kan vara gynnsamma för gruppen, då det skulle göra forskningen ointressant. Det innebär att jag har som ambition att relativt öppet utforska mitt empiriska material utan pekpinnar eller fördömanden av perspektiv, och med en genuin nyfikenhet inför gruppens upplevelser.
4.3.2 Forskning i en tvåspråkig miljö
Flera respondenter i enkätundersökningen har teckenspråk som sitt förstaspråk. Information om enkäten har i vissa fall blivit tolkad till teckenspråk av en utbildad tolk, och i andra fall av en lärare med teckenspråkskompetens. Detta innebär att jag har haft mindre kontroll över informationen då den tolkats till ett språk jag inte kan flytande. Trots detta bedömer jag att användningen av tolk eller annan översättare har stärkt tillförlitligheten, då det möjliggjort för respondenterna att få information på sitt förstaspråk. Enligt Fredäng (2006, s.97) är tolken en central brygga mellan döva och hörande som de båda är ömsesidigt beroende av. Att använda tolk har varit en förutsättning för att delar av mitt arbete har kunnat genomföras.
Enkäten är på skriven svenska, men vid behov har vissa frågor blivit förtydligade på teckenspråk av mig, andra lärare och tolkar. Lärarna, som har gett mig tillträde att besöka klasser för att genomföra enkäterna, har bidragit till att bedöma elevernas generella möjligheter att läsa enkäten på skriven svenska. Då enkäten har genomförts digitalt har deltagarna även haft möjlighet att under tiden söka i teckenspråkslexikon. Det är dock inte självklart att samtliga deltagare har använt sig av vare sig tolk eller lexikon då de inte förstått en fråga, utan istället chansat, hoppat över en fråga eller låtit bli att delta i enkäten. De har
19
heller inte haft möjlighet att besvara enkäten på teckenspråk. Detta är något som kan bidra till brister i tillförlitligheten. Det har därför varit viktigt att ha med alternativet “vet inte” på majoriteten av frågorna, som kan vara ett alternativ även för de som inte förstår frågan.
Ytterligare en brist i metoden är att de elever som varken har svenska eller svenskt teckenspråk som förstaspråk har saknat tillgång till tolk eller översättning. Vissa elever som är utländskt födda och varken haft tillgång till något talat eller tecknat språk under sin uppväxt beskrivs som “språklösa”. I vissa klasser har denna elevgrupp varit stor, och lärarna har i de fallen bedömt att enkäten skulle bli för svår att genomföra och dessutom för mentalt påfrestande för elever i dessa klasser. Att låta bli att genomföra enkäten i dessa klasser har därför både varit ett forskningsetiskt beslut rörande hur personer kan påverkas negativt av deltagande i forskning, samt för att undvika för stora brister i tillförlitligheten. Det finns därmed en risk att utrikes födda elever är kraftigt underrepresenterade i enkäten, vilket kan komma att påverka resultaten.
De informanter jag intervjuat som har varit teckenspråkiga, eller tvåspråkiga med svenskt teckenspråk och talad svenska, har själva fått ta ställning om de anser att
intervjun behöver tolk utifrån deras vana att använda talat språk. I slutändan kunde intervjuer med informanter där tolk var nödvändigt dock inte genomföras, eftersom det inte fanns en tolk tillgänglig för detta ärende. Detta utgör en brist i studien, och visar på en svårighet att bedriva forskning i en miljö där forskaren inte behärskar undersökningsgruppens språk tillräckligt väl. I intervjuer med informanter som varit tvåspråkiga, och alltså både behärskat teckenspråk och talad svenska, genomfördes intervjun på talad svenska.
4.3.3 Kvalitet i forskning
Flera kvalitetsaspekter, framför allt trovärdighet och etiska aspekter, relaterar till
teckenspråket och tvåspråkighet, och har således redan diskuterats i tidigare stycken. Här resonerar jag vidare om studiens generaliserbarhet och tillförlitlighet. En första sak att notera är att även om mitt fokus varit gymnasieelever, förekommer även sammanhang där ungdomar som inte är gymnasieelever kan ingå. Detta gäller framför allt inom idrottsverksamheten, men även allmänna resonemang om tiden efter gymnasiet för döva och hörselskadade har lyfts.
Döva och hörselskadade gymnasieelever Örebro befinner sig i en till synes unik situation, och resultaten därför inte att generalisera till döva och hörselskadade
gymnasieelevers situation i övriga Sverige. Syftet är alltså främst inte finna generaliserbara resultat för populationen som undersöks, något som sällan är fallet i kvalitativ forskning. Generalisering inom kvalitativ forskning leder istället oftast att resultaten kan generaliseras
20
till teori (Bryman, 2018, s.485). Jag har i mitt arbete försökt generalisera en teoretisk
förståelse för döva och hörselskadade ungdomars situation i Örebro, utifrån redan etablerade teorier inom samhällsvetenskaplig forskning.
Det finns såklart ändå en ambition att se generella mönster inom populationen som befinner sig i denna “unika situation”, varför jag även har använt mig av kvantitativ data i form av enkäter. Den kvantitativa datan är dock inte heller generaliserbar. Eftersom urvalet styrts av var jag fått tillträde till fältet, snarare än ett slumpmässigt urval, går det inte att avgöra i vilken utsträckning urvalet är representativt (Barkmark och Djurfeldt, 2015, s.71). Som tidigare nämnt finns anledning att tro att framför allt elever med utländsk bakgrund är underrepresenterade. Vidare är antalet respondenter för lågt för att kunna generalisera. Jag har inte heller hittat data som visar hur stor gruppen döva och hörselskadade ungdomar som går på Riksgymnasiet är, varför jag heller inte kan svara på hur stor andel som blivit tillfrågade eller besvarat enkäten. På grund av dessa brister har jag valt att inte genomföra
signifikanstester för samband jag undersökt, eftersom det kräver ett slumpmässigt urval (Barmark och Djurfeldt, 2015, s.140). Vidare gör detta det ointressant att låta statistik från enkäten ta för mycket plats i resultatet och analysen. Istället har den kvantitativa datan främst kunnat indikera vissa mönster, som använts för att komplettera den kvalitativa datan. Jag tar här stöd från Maxwells (2010), som menar att kvantifiering inom kvalitativ forskning kan göra att vissa trender eller avvikelser som annars inte blivit synliga ändå kan komma till ytan. Exakta resultat från de enkätfrågor jag använt mig av i analysen finns som bilagor.
Materialet från sociala medier är naturligt förekommande texter, alltså material som inte är framtaget i forskningssyfte. Detta kan bidra till att stärka tillförlitligheten i materialet. Däremot kan analysen av detta material inte göra anspråk på att ge en fullständig bild av verksamheten, utan skrapar endast på ytan. Något att komma ihåg är att syftet med dessa Instagram-konton förmodligen inte bara är att sprida information om verksamheten, utan även att locka ungdomar till att besöka den. Negativa aspekter och problem inom verksamheten kanske därför inte kommer till ytan i detta material. Av dessa anledningar används materialet endast för att få en generell uppfattning om aktiviteter inom verksamheterna, och ska endast ses som ett sekundärmaterial/ komplement till övrigt material.
Att kombinera olika typer av data kallas triangulering, och kan bidra till att stärka tillförlitligheten i resultaten (Bryman, 2018, s.267-268). Resonemang som framkommit i analys av intervjuerna har, i de fall det varit möjligt, även jämförts med enkätresultaten. Även inläggen från sociala medier har analyserats i relation till såväl intervjumaterial och enkäter. Det innebär att begrepp och fenomen har mätts genom såväl kvalitativ och kvantitativ
21
data. Även om detta främst har bidragit till att stärka resultaten, har resultaten från den kvalitativa och kvantitativ datan ibland indikerat olika mönster. I dessa fall har triangulering bidragit till att nyansera analysen och synliggöra komplexiteten i vissa frågor. I dessa fall har jag inte “valt” att tro på ett av resultaten mer än något annat, utan snarare försökt söka
förklaringar i mitt material till varför resultaten skiljer sig åt.
Slutligen är en brist i studien att jag inte alltid kunnat separera dövas situation från hörselskadades. Detta bör ses som extra problematiskt med anledning av den tidigare forskning som tyder på att döva och hörselskadade ofta klumpas ihop till en och samma grupp, trots deras olikheter. Brister i metoden har lett till att fokus för studien främst blivit att undersöka gruppen som helhet, varför jag ibland använder begreppet
“hörselfunktionsnedsatta”. Eftersom tidigare forskning visat att gemenskap i gruppen
”hörselfunktionsnedsatta” kan ha en betydande roll behöver detta inte vara ett problem. Med en annan metod är det dock möjligt att jag kunnat tydliggöra skillnader mellan döva och hörselskadade i analysen.
5.Analys
I följande avsnitt presenteras analysen av mitt empiriska material, och således också resultatet av min undersökning. Jag har delat in analysen i två övergripande delar. I den första delen analyserar jag möjligheter och hinder för döva och hörselskadade att bli inneslutna i hörande sammanhang. I den andra delen analyserar jag möjligheter och hinder för döva och
hörselskadade att bilda egna gemensamma sammanhang med andra döva och hörselskadade. I bägge analyser har jag identifierat liknande teman. Dessa är kommunikativa möjligheter och hinder, olika inkluderings och exkluderingmeknaismer som möjligheter och hinder, samt organisatoriska möjligheter och hinder. Uppdelningen i dessa kategorier är inte statisk, och ofta flyter kategorierna in i varandra. Exempelvis kan något som är ett kommunikativt hinder för inneslutning i det hörande samhället vara en kommunikativ möjlighet för en exkluderad gemenskap. Indelningen bör därför främst förstås som ett analytiskt verktyg.
22
5.1 Inneslutning i det hörande samhället
Inledningsvis presenteras en sammanfattande tabell över de möjligheter och hinder för inneslutning jag funnit, vilka diskuteras närmare under respektive rubrik.
MÖJLIGHETER HINDER
Kommunikativa möjligheter
Teckenspråkiga tolkar eller ledare som social och kommunikativ brygga
Gemensamma aktiviteter där behovet av den språkliga kommunikationen minskar,
exempelvis idrott
Spridning av teckenspråket och andra
kommunikationssätt döva och hörselskadade använder
Kommunikativa hinder
Tillgången till tolk inte självklar Hörandes bristande
teckenspråkskunskaper kan leda till fördomar och marginalisering
Nyanlända “språklösa” möter extra stora kommunikativa hinder
Sociala möjligheter
Etnisk bakgrund som inkluderingsmekansim för personer som inte är en del av “döv-communityt”
Idrottssatsning som inkluderingsmekanism Erfarenheter av att vara en exkluderad (språklig) minoritet kan leda till ökad förståelse och respekt
Karriärambitioner och akademiskt intresse som drivkraft till inkludering
Sociala hinder
Kränkningar och hån mot döva och hörselskadade
Sämre möjligheter till deltagande inom vissa aktiviteter
Organisatoriska möjligheter
Samarbete mellan Riksgymnasiet och den reguljära gymnasieskolan
Organisatoriska hinder
Konkurrenssituation mellan fritidsgårdar
försvårar organiserat samarbete
Ointresse för organiserat samarbete hos ledningen
23
5.1.1 Kommunikativa möjligheter
De kommunikativa förutsättningar som krävs för möjlighet till inneslutning varierar, och kan ibland ses som motsättningar. Jag har i materialet både hittat möjligheter att öka den språkliga kommunikationen mellan teckenspråkiga och icke-teckenspråkiga, men också möjligheter till olika former av inneslutning där den språkliga kommunikationen inte är central.
Tolkens roll för social inkludering inom olika sammanhang betonas från flera håll. Genomgående i intervjuerna är dock att något som stärker inkluderingen mellan döva, hörselskadade och hörande ungdomar är att tolken, och även andra teckenspråkiga vuxna, fungerar som en kommunikativ brygga med en pedagogisk roll som uppmuntrar till
interaktion mellan döva, hörselskadade och hörande. Detta sätts i motsats till den roll tolkar ofta har, som en strikt översättare som tolkar i realtid. På en hörande fritidsgård har tidigare en satsning på teckenspråkskompetens gjort, genom att de hade en teckenspråkskunnig personal på plats några dagar i veckan. Målet med detta var att teckenspråkiga ungdomar skulle lockas dit när personalen var där, för att sedan kunna etablera en trygghet i miljön och även komma dit vid andra tillfällen. Utifrån Luhmanns sociala systemteori (Schirmer och Michailakis, 2015) kan detta förstås som en skyddsinsats för personer som riskerar att bli exkluderade på grund av deras språk, genom att tillgängliggöra språket i fritidsgårdens miljö. För personalen på fritidsgården var det viktigt att detta ledde till “riktig inkludering”, det vill säga, att de rörde sig i miljön på samma sätt som alla andra, och inte bara var placerade i samma lokal utan att interagera med andra grupper. Även i idrottsföreningar beskrivs tolken ha en viktig roll för de teckenspråkiga ungdomarnas möjlighet att bli inkluderad i laget. Att ha en tolk eller översättare med en pedagogisk roll kan därför ses som något som möjliggör det Brunnberg (2003) kallar inkludering, det vill säga, att umgänge och interaktion mellan grupperna ökar. Detta beskrivs som viktigare än den organisatoriska integreringen, alltså att de befinner sig inom samma fritidsgård eller idrottsförening. Flera ledare inom allmänna idrottsföreningar har dessutom uttryckt en önskan att lära sig mer teckenspråk eller
stödtecken, och har fått utbildning i idrottsspecifika tecken för att lättare kunna kommunicera med sina teckenspråkiga spelare, vilket kan öka möjligheterna för inkludering i laget.
Dövföreningens idrottsledare uppmuntrar ungdomar i dövföreningen till att gå vidare till hörande föreningar om de vill, och gärna i grupper om flera på samma gång, då det finns en ambition att teckenspråket kan spridas till fler delar av samhället på det sättet. I dövföreningar är även hörande personer välkomna, så länge de är villiga att lära sig teckenspråk, “kommunicera med händerna” och träna i en teckenspråkig miljö. Ledarna
24
uppmuntrar därför medlemmarna att välkomna de hörande in i laget, och uppmuntra deras försök att lära sig teckenspråk. Utifrån Luhmanns sociala systemteori (Schirmer och
Michailakis, 2015) kan detta förstås som att det är språket, eller viljan att lära sig språket, som är den främsta inkluderingsmekanismen i dövföreningarna, och inte att man har en
hörselnedsättning. Betoningen av teckenspråket och ambitionen att sprida det till hörande tolkar jag som ett försök att stärka teckenspråkets status som språk, vilket indikerar ett kulturellt perspektiv på dövhet och hörselskada (Jacobsson, 1997).
I enkäten fick respondenterna ge förslag på lektioner och idrottsaktiviteter de ville göra tillsammans med hörande. En respondent uttryckte att kommunikationsprojekt skulle vara bra att göra tillsammans med hörande, just för att öka möjligheten till kommunikation. Hen gav ett konkret förslag att ha skapandeprojekt som Visual Vernacular, vilket är en visuell berättarform som sker med hjälp av teater, mimik och gester, och ofta används av döva personer. Utifrån Luhmanns teori om exkluderingshantering (Schirmer och Michailakis, 2015) kan ett sådant projekt förstås som ett sätt att göra temporärt exkluderade personer mer attraktiva för inkluderingsmekansimerna, vilket i det här fallet är kommunikationssättet. Här är dock förhållandet så att det är de hörande som ska inkluderas i dövvärlden, genom att lära sig och anpassa sig efter kommunikationssätt som döva personer ofta använder.
Idrott verkar dessutom vara något som möjliggör organisatorisk integrering såväl som social inkludering mellan döva, hörselskadade och hörande även om det inte finns ett gemensamt språk, genom aktiviteter som inte kräver språklig kommunikation. En ledare säger “[...] vi integreras i samhället genom att vi lär känna andra lag, vi möter dem, ‘slåss’
på planen och så”, och menar att dövföreningen har knutit några bra kontakter med vissa
andra föreningar, där fokus för gemenskapen är just idrotten. En annan informant med anknytning till dövidrotten uttrycker det som att “man spelar fotboll, helt enkelt, och
fokuserar på det”. Att idrott kan vara en arena där den språkliga kommunikationen inte
behöver vara ett hinder för inkludering stärks även av enkäterna. Flera respondenter gav idrottsrelaterade förslag på lektioner och skolaktiviteter, bland annat “något inom sport”, “spela bollspel”, “5kamp”, “gympa” och “friidrott”. Där uttrycktes det även att det var viktigt med aktiviteter som inte krävde så mycket kommunikation. Detta indikerar att idrott, både i föreningslivet och i skolan, kan vara en god möjlighet för ökad kontakt som inte baseras på språklig kommunikation, utan snarare kommunikation genom idrott. Utifrån Brunnberg (2003) kan detta även förstås som ett sätt att minska marginaliseringen, genom att
25
som gavs i enkäten var “meka med hörande”, vilket skulle kunna indikera att även praktiska skolämnen är en möjlighet där inneslutning kan ske utan så mycket språklig kommunikation.
5.1.2 Kommunikativa hinder
Även om tolkens roll betonas, uttrycker även flera informanter oro över att tillgängligheten till tolk brister i samband med fritidsaktiviteter. Detta är framför allt ett hinder för döva ungdomar. Ett stort problem verkar vara osäkerheten för ungdomarna att veta om det kommer finnas tolk tillgänglig eller inte i samband med exempelvis deras träningar, eftersom mer prioriterade ärenden kan ha kommit in till tolkcentralen. En ledare inom dövföreningen beskriver att fler av de som söker sig till hörande idrottsföreningar upplever att
kommunikationen med såväl spelare som ledare ofta inte fungerar utan tolk för döva. Detta leder till att de inte får lika mycket speltid som de hörande. De kommer inte heller in i gemenskapen på samma sätt, och ledaren jag intervjuar tror att de hörande lagkamraterna då får en bild av döva spelare som okunniga eller ovilliga att kommunicera. Därför leder detta inte till inkludering i Brunnbergs (2003) bemärkelse, utan snarare främst organisatorisk integrering, men eftersom spelare med hörselnedsättning inte får möjlighet att spela lika mycket blir de även marginaliserade inom den fysiska miljön sporten äger rum i. En
förklaring tros vara fördomar mot hörselnedsatta personers situation och teckenspråket, och att det finns en uppfattning om att de är ointresserade och “dumma” när de inte hänger med i det talade språket. Detsamma gäller för de hörande som söker sig till dövföreningen, vilket förklaras delvis med att de har svårt att anpassa sig till vissa delar av den teckenspråkiga kommunikationen, exempelvis att man inte ropar efter varandra på planen. På grund av dessa hinder slutar många döva och hörselskadade som söker sig till hörande föreningar med
sporten i förtid, alternativ kommer tillbaka till dövföreningen. Även för hörande som är villiga att lära sig teckenspråk kan det vara svårt att behålla sina teckenspråkskunskaper när de bara används vid enstaka tillfällen, vilket gäller såväl ungdomar som vuxna ledare. På sikt verkar det alltså finnas kommunikativa svårigheter att få till ens organisatorisk integrering mellan döva och hörselskadade inom idrotten.
För nyanlända med hörselnedsättning tycks det finnas extra stora kommunikativa hinder till inneslutning i hörande sammanhang. Det gäller framför allt döva ungdomar som under sin uppväxt inte har haft tillgång till något teckenspråk, och därför beskrivs som “språklösa”. Detta kan försvåra att även lära sig svenskt teckenspråk. Detta är dessutom en grupp jag har haft svårt att nå i min enkätinsamling, men en informant har uttryckt att det
26
bland denna grupp finns stor skepticism, och till och med rädsla mot att ha aktiviteter tillsammans med hörande elever.
Enkätresultaten visar att en majoritet av respondenterna minst en gång låtit bli att umgås med någon vän eller familjemedlem för att de inte kan tillräckligt mycket
teckenspråk8, och dessutom att en majoritet låtit bli att delta i någon fritidsaktivitet för att det inte finns personer som kan teckenspråk på plats9. Trenden är densamma för både döva och hörselskadade. Detta tyder på att teckenspråket är en viktig kommunikativ förutsättning för inneslutning för hörselnedsatta ungdomar.
5.1.3 Sociala möjligheter
En social förutsättning för inkludering mellan hörselnedsatta och hörande verkar vara att hitta sammanhang där det finns andra inkluderingsmekansimer som är viktigare än
hörselfunktionen.
Några ungdomar med hörselskada besöker en allmän fritidsgård, där de deltar i många aktiviteter med hörande ungdomar. Det finns en uppfattning hos personalen på
fritidsgården att dessa ungdomar söker sig dit då de inte känner sig som en del av det svenska döv-communityt, vilket tros bero på att de har utländsk bakgrund. Detta beskrivs som “en annan ingång”, vilket utifrån Luhmanns sociala systemteori (Schirmer och Michailakis, 2015) kan förstås som att de blir inkluderade i sociala sammanhang på basis av andra egenskaper än hörselskadan, exempelvis i egenskap av att ha utländsk bakgrund. Detta antagande förstärks något av att fritidsgården till störst del besöks av ungdomar som beskrivs ha utländsk bakgrund. Enkäten på Riksgymnasiet visar att en majoritet aldrig besökt denna fritidsgård10. Av de som någon gång har besökt den är det dock några som besöker den varje vecka, vilket indikerar att för just dessa elever är det en viktig del i deras sociala liv.
De döva och hörselskadade idrottare som söker sig till hörande lag beskrivs som att de tar nästa steg i sin idrotts-utveckling. Det är alltså de ungdomar som vill satsa på en högre nivå än dövföreningen som söker sig till hörande föreningar, och således får en möjlighet att bli inneslutna i hörande sammanhang. Detta kan tolkas som att de börjar ingå i sociala system där idrottsförmåga och intresse är inkluderingsmekanismen, snarare än deras hörselfunktion. Relaterat till idrott uttrycks det även att dövföreningar framför allt etablerat god kontakt med föreningar som riktar in sig på vissa etniska minoritetsgrupper, då spelare
8 Se bilaga 3
9 Se bilaga 4. 10 Se bilaga 5.