Examensarbete
Examensarbete I för grundlärare åk F-3, 15 hp
Att möta alla elever
Differentierad läsundervisning inom ämnet svenska i
årskurs 1
Svenska 15 hp
Halmstad 2020-06-30
Titel Att möta alla elever - Differentierad läsundervisning inom ämnet svenska i årskurs 1
Författare Johanna Boström, Lisa Larsson
Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle
Sammandrag Alla elever är olika och läsundervisningen ska anpassas så att alla elever får möjlighet att uppnå de kunskapskrav som styrdokument kräver. Läsforskning visar att den tidiga läsutvecklingen hos barn är komplex och ett dilemma gällande lärarens bemötande av elevernas olika bakgrunder och erfarenheter föreligger. Att anpassa läsundervisningen, differentiera, till alla elevers olika behov samtidigt är en komplex uppgift, vilken kräver goda förutsättningar både gällande lärarens kompetens och organisationen kring undervisningen. Här har även forskning visat på en begränsning gällande lärarens kompetens. Kompetensen kan betraktas vara tillräcklig endast när elevernas skriftspråksutveckling är ideal och andra professioner som specialpedagoger på skolorna får kompensera för den bristande kunskapen.
Syftet med denna studie är därför att med ett specialpedagogiskt perspektiv, klargöra vad som kännetecknar forskning inom området differentierad läsundervisning och att synliggöra vilka faktorer som kan bidra till en läsundervisning som bemöter olika elevers behov. Mer specifikt, besvaras frågan hur en differentierad läsundervisning som tillgodoser olika elevers behov i årskurs ett inom ämnet svenska skapas. I denna litteraturstudie har databassökningar och manuella sökningar lett till att tre avhandlingar och sex artiklar analyserats.
Ett sammanställande resultat visar tre faktorer som påverkar kvaliteten på en differentierad läsundervisning och på vilka sätt. Den första och den mest avgörande är lärarens kompetens i läsinlärning, läsundervisning samt inverkan av pedagogiskt förhållningssätt. Den andra faktorn utgörs av undervisnings-strategier så som stöttning, en till en- eller smågruppsundervisning och den tredje är organisatoriska förutsättningar som elevvariationen och skolans förhållningssätt till stödinsatser samt kompetens-utveckling. Diskussionen visar hur de tre faktorerna är sammanlänkande.
Det sociokulturella perspektivet har en stark position i många studier och inom den svenska läroplanen. Ett steg vidare inom området är att studera i vilken stor utsträckning detta perspektiv har påverkat lärares förhållningssätt och undervisningsstrategier samt vilka konsekvenser denna dominans har medfört i den svenska läsundervisningen.
Nyckelord Differentiering, lärares kompetens, läsundervisning Handledare Patrik Lilja
Förord
Vi är två studenter som läser grundlärarprogrammet med inriktning F-3, på Högskolan i Halmstad. Detta första examensarbete består av en litteraturstudie med speciellt fokus på lärarens arbete i läsundervisningen i årskurs ett inom ämnet svenska.
Att alla elever kommer till skolan med olika erfarenheter och bakgrunder har vi fått erfara. Eleverna är alla unika och vi vill möjliggöra för alla våra framtida elever att utvecklas på bästa möjliga sätt. Vi ser ett behov i att utöka våra kunskaper om hur vi kan undervisa våra framtida elever på sätt som skapar förutsättningar för alla elever att utvecklas inom ämnet svenska. Vi har även uppmärksammat läsinlärningen och dess betydande roll för elevernas framtida skolgång och har därför valt att inrikta oss på årkurs ett. Vi anser även att det inte enbart bör vara speciallärare eller specialpedagoger som ska inneha expertkunskap i läsinlärning, och kunskap om bemötande av elevers svårigheter i det svenska språket direkt från skolstart. Det är en kunskap som vi vill besitta.
Vi har fördelat arbetet med att ta fram kunskapsöversikten enligt följande: En har varit huvudförfattare för ett visst kapitel, medan den andra har korrekturläst och i vissa fall gjort ändringar som medförfattare. Huvudansvar för texter i delarna inledning, forskning inom området och diskussion har Lisa haft. Johannas har haft huvudansvar för texter i delarna metod, resultat och analys. Sammandrag, förord, implikationer och tabell med sammanställning av artiklar och avhandlingar har skrivits gemensamt.
Gällande sökning efter artiklar och avhandlingar har båda haft en aktiv roll där vi har fördelat arbetet jämnt. Samarbetet har fungerat bra men samtidigt varit utmanande i att sammanfoga våra respektive tankar till en gemensam slutprodukt. Vi har lärt känna varandras styrkor och svagheter som kommer hjälpa oss i framtida examensarbete där vi kan komplettera varandra väldigt väl.
Innehållsförteckning
Sammandrag ... 2
Förord ... 3
1. Inledning ... 4
1.1 System för stödinsatser ... 5
1.2 Läsundervisningsmetoder och läsdebatten ... 5
1.3 Problemområde, syfte och frågeställning ... 6
2. Forskning inom området ... 7
2.1 Lärarens roll ... 7
2.1.1 Fokus på eleven och bemötande av elevernas erfarenheter ... 8
2.2 Individanpassad undervisning ... 9
3. Metod ... 10
3.1 Inkluderings- och exkluderingskriterier ... 10
3.2 Metoddiskussion ... 10 3.3 Sökresultat... 13 3.3.1 Begränsningar ... 14 3.4 Databearbetning ... 14 4. Analys ... 15 5. Resultat ... 15 5.1 Lärarkompetens ... 15 5.1.1 Kunskap om läsinlärning ... 16
5.1.2 Pedagogiskt förhållningssätt i undervisningen ... 17
5.2 Undervisningsstrategier ... 17
5.2.1 Utfall av olika undervisningsstrategier... 18
5.2.2 Stöttning ... 18
5.2.3 En till en- och smågruppsundervisning ... 19
5.3 Organisatoriska förutsättningar ... 20
5.3.1 Elevvariation bestående av flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter ... 21
5.3.2 Skolans förhållningssätt till stödinsatser ... 22
5.3.3 Kompetensutveckling ... 23
6. Diskussion och slutsats ... 23
6.1 Lärarkompetensens grundläggande roll ... 24
6.1.1 Utveckling av kunskap om läsinlärning ... 25
6.2 Undervisningsstrategiers koppling till kompetens ... 26
6.2.1 Extra stöttning genom en till en- och smågruppsundervisning ... 27
6.3 Slutsats ... 28
7. Implikationer inför examensarbete II ... 29
Referenser ... 30
4
1. Inledning
Det mest väsentliga för skolan är att eleverna lär sig att läsa, förstå och använda texter skriver Lundberg och Herrlin (2014). Skriftspråket är det mest grundläggande för fortsatt utbildning, men de menar samtidigt att den tidiga läsutvecklingen sker på olika sätt och innehåller olika faser, så kallade dimensioner. Det innefattar fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse som inte följer samma mönster. Elever kan genomgå en snabb utveckling i alla dessa dimensioner alternativt i enbart några för att sedan backa i utvecklingen eller stanna upp. Alla fem dimensionerna berör varandra i ett gemensamt samspel där den ena befrämjar den andra (Lundberg & Herrlin, 2014). Svårigheter i läsning påverkar inlärningen i övriga ämnen, därför är det de svagare läsarna som hamnar i kläm i de senare årskurserna (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2016). Det finns skillnader i elevers individuella läsutveckling och det är därför väsentligt att undervisningen anpassas därefter samt att eleverna får rätt stöd vid rätt tidpunkt. Görs inga sådana anpassningar riskerar elever att skapa strategier för att dölja sina svårigheter menar Hagtvet et al.
De två utgångslägena, att den tidiga läsinlärningen är av stor vikt samt att det finns skillnader i elevers individuella läsutveckling, har sin plats i styrdokumenten vilket syns i bland annat kunskapskrav och riktlinjer för undervisningen. Kunskapskrav för läsförståelse i slutet av årskurs 1 har snarlik formulering i både ämnet svenska och svenska som andraspråk:
Eleven kan läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse. Med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv. I samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter. (Skolverket, 2019a, s. 263).
Avsnittet likvärdig utbildning i läroplanens första kapitel slår fast att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och förutsättningar samt ta utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2019a). Kunskapskravet i årskurs 1 infördes 2016 och signalerar ytterligare, liksom forskning inom området, att den första läsundervisningen är av stor vikt. Detta lägger sammantaget fokus på läsundervisningen i årskurs 1, och att den största betoningen på den sker inom ämnet svenska. Att anpassa undervisningen så som beskrivs i läroplanen, benämns inom den specialpedagogiska traditionen pedagogisk differentiering. Enligt Boo, Forslund Frykedal & Thorsten (2017) handlar det om att anpassa undervisningsmetoder, arbetssätt och innehåll, samt att variera arbetsuppgifter och ställa olika krav på svårighetsgrad och fördjupning. Detta är utgångspunkten för användningen av begreppet differentiering i denna litteraturstudie.
5
1.1 System för stödinsatser
Lärarna har en nyckelposition när det gäller att anpassa och differentiera undervisningen. Att undervisa så att alla elever uppnår kunskapskraven, i kombination med uppdraget att anpassa undervisningen efter varje elev, kan vara utmanande eftersom det är många olika aspekter att ta hänsyn till samtidigt.
Som stöd för att uppnå ovanstående mål och förutsättningar samt för att ge rätt stöd vid rätt tidpunkt, finns det i Sverige sedan den senaste läroplanens införande 2011 ett system för stödinsatser med en särskild arbetsgång (se bilaga 1). De allmänna råd som ger vägvisning i hur arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram ska bedrivas utkom dock inte förrän 2013 (SKOLFS 2014:11). Systemet går kortfattat ut på att ett visst stöd sätts in, och om en elev efter en tid med denna stödinsats fortfarande inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen ska stödet intensifieras och ytterligare anpassas till elevens behov. Är detta ändå inte tillräckligt ska steg tas för att stöd på högre nivå ska ges. Inledningsvis gör läraren en bedömning av elevernas kunskapsutveckling. Elever som riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen eller mot att nå kunskapskraven som minst ska uppnås, ska skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar. Innan stödinsatser riktade mot individen sätts in är det dock viktigt att skolan har sett över hur organisationen kring eleven ser ut, eftersom förändringar där kan vara tillräckliga för att skapa förutsättningar till utveckling. Denna lägsta nivå kallas tillgänglig lärmiljö och ansvaras för av den undervisande läraren. Extra anpassningar är nästa nivå upp i systemet och är en stödinsats av mindre ingripande karaktär vilken normalt utförs av lärare eller övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det måste inte fattas något formellt beslut om denna stödinsats till skillnad från särskilt stöd, vilket är den översta nivån och som oftast inte möjligt att ge inom den ordinarie undervisningen. Det finns utöver de tre nivåerna av stödinsatser beskrivna ovan, andra mer ingripande organisatoriska lösningar. Dessa är särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning och anpassad studiegång (SKOLFS 2014:11).
Här syns ett möte mellan professionerna lärare och specialpedagoger/-lärare. Jonsson (2006) har påtalat en tudelning mellan dessa professioner som en del i försvårandet av att läs- och skriftspråksfältet ska kunna utvecklas och förändras eftersom denna tudelning försvårar möjligheten till analys och självrannsakan i lärarens egen kompetensutveckling. Jonsson synliggör en problematik i att specialpedagogen på skolorna får agera översättare åt lärarna, vilket riskerar att lärarna förklaras vara kompetenta endast i de fall när elevernas skriftspråksutveckling är ideal.
1.2 Läsundervisningsmetoder och läsdebatten
En lärare behöver ha kunskap om de läsundervisningsmetoder som finns och på vilket sätt de möjliggör för elevernas läsinlärning i årskurs ett. I följande stycke ges en kort inblick om dessa, vad de innebär och vad som numera gäller kring läsinlärningsmetoder.
6 Gällande metoder för läsundervisning har två förhållningssätt synliggjorts enligt Fast (2008). Dessa är den syntetiska metoden (ljudmetoden) och den analytiska metoden (helordsmetoden). En läsundervisning som använder ljudmetoden kan symboliseras av arbetet där en bokstav i taget lärs ut i kombination med dess ljud, för att slutligen låta eleverna skriva ord utifrån de bokstäver de kan. Ljudmetoden framställs som en metod som kan utgöra grunden för en strukturerad läsundervisning för alla elever, men som särskilt förtjänstfull för dem som riskerar att hamna i svårigheter med sin läsinlärning. Helordsmetoden å andra sidan, utgår från hela texter som bryts ned till mindre delar till meningar, ord och slutligen bokstäver (Fast, 2008). Frågan kring vilken metod som är mest effektiv har debatterats sedan 1970-talet (Myrberg, 2003). Denna debatt gav Skolverket incitament att under år 2001 åberopa ett konsensusprojekt för att få fram en gemensam forskningsståndpunkt i frågor kring läs- och skrivpedagogik och läs- och skrivsvårigheter. I rapporten framkommer att en enskild metod i sig inte är effektiv utan en kombination av de olika metoderna är det mest effektiva (Myrberg, 2003). Även Liberg (2006) och Westlund (2017) skriver om denna debatt och lyfter fram kombinationen av metoderna ljud- och helordsmetoderna som en viktig del i läslärandet. Westlund menar att denna kombination, en så kallad balanserad läsundervisning, numera är ett synsätt som görs synlig bland de nordiska länderna. Ett sådant synsätt innebär att en balanserad och integrerad läsmetodik används, där läsinlärning går från helhet - del - helhet (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2016). Balanserad läsundervisning relaterat till likvärd utbildning, handlar om att kunna bemöta alla elever med respektive behov och erfarenheter menar Westlund. Hon påtalar att metoderna inom denna balanserade läsundervisning inte kan blandas hur som helst, utan det kräver att individuellt stöd ges till varje enskild elev.
1.3 Problemområde, syfte och frågeställning
Att kontexten för läsundervisning ser ut som den gör utgör ett problemområde bestående i att eleverna är olika men skolans värld gerbegränsade möjligheter att bemöta dessa olikheter. Det kan sammanfattas enligt följande; den tidiga läsundervisningen är av stor betydelse vilket lyfts av bland andra Lundberg och Herrlin (2014) och i läroplanen (Skolverket, 2019). En balanserad läsundervisningsmetodik har funnits vara den bästa (Myrberg, 2003; Liberg, 2006; Westlund, 2017; Hagtvet et al., 2016). Däremot utvecklas elever i olik takt och har olika förutsättningar (Lundberg & Herrlin, 2014; Hagtvet et al., 2016). Lärare ska differentiera undervisningen och ge stöd enligt krav i styrdokument, dessutom ska alla elever nå samma kunskapsmål samtidigt (Skolverket, 2019). Det synliggörs en medvetenhet i styrdokumenten om att elever utvecklas olika, men samtidigt finns det litet utrymme för elever att få olika lång tid på sig att nå kunskapsmålen. En skillnad mellan professionernas kompetens medför att lärarna kan förklaras vara kompetenta endast i de fall när elevernas skriftspråksutveckling är ideal (Jonsson, 2006). Resultat från forskning om hur undervisningen borde se ut för att bemöta alla elevers olika behov har alltså fått visst stöd i styrdokumenten, däremot är detta inte tillräckligt. Därför kan forskning om läsundervisning med utgångspunkt från ett specialpedagogiskt perspektiv bidra med de redskap som behövs för att nå måluppfyllelse enligt läroplanen och dessutom ge den kunskap som lärare behöver när elevernas utveckling och lärande inte är ideal.
7 Syftet med denna studie är att därför att sammanställa, beskriva och analysera vad som kännetecknar forskning inom området differentierad läsundervisning och att från forskning synliggöra vilka faktorer som kan bidra till en differentierad läsundervisning inom ämnet svenska i årskurs ett. Den frågeställning som fokuseras är:
Hur skapas en differentierad läsundervisning som tillgodoser olika elevers behov i årskurs ett inom ämnet svenska?
Det är av vikt att kontinuerligt sammanställa forskningsresultat i forskningsöversikter eftersom fältet utbildningsvetenskap ständigt utvidgas med nya resultat (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). En stor del av tidigare forskning handlar om hur anpassning i undervisningen bör organiseras, men inte hur detta faktiskt görs i klassrummet. Denna litteraturstudie bidrar med samlad kunskap om hur lärare i tidigare studier har gjort samt lärdomar som kan dras om hur lärare kan skapa differentierad läsundervisning som tillgodoser olika elevers behov i årskurs ett inom ämnet svenska.
2. Forskning inom området
I detta kapitel redogörs för forskning som berör undervisning, språkforskning om läsundervisning samt individanpassad undervisning. En tongivande forskare som berör dessa områden är Hattie (2014) som bidragit med teorier gällande utmärkt undervisning och synligt lärande. Myrberg (2003) belyser lärarens roll och kompetens i den mer specifika läsundervisningen. Fast (2007) behandlar en läsundervisningskontext och dilemman i bemötandet av elever och dess olikheter. Liberg (1990) ger kunskap om ämnet läsundervisning. Boo (2014) har ett specialpedagogiskt perspektiv och lyfter fram olika aspekter av individanpassning.
2.1 Lärarens roll
Vad läraren gör spelar stor roll för elevernas lärande framhåller Hattie (2014). För att kunna skapa progression i elevernas lärande behöver läraren ha tillräckliga kunskaper om ämnet för att kunna ge meningsfulla och utmanande upplevelser, samt tillräckliga kunskaper om elevernas kunnande när de får sina uppgifter. Dessutom ska läraren vara väl förtrogen med lärandemålen och vara medveten om när eleverna når de målen. Även eleverna bör känna till sina egna mål och vara delaktiga i dessa. En sådan strävan infann sig bland lärarna i Boos (2014) studie där de ansåg att en viktig del i arbetet mot goda resultat vara att synliggöra för varje enskild elev vart han eller hon var på väg, vilka nya kunskaper som skulle tillägnas och hur de skulle bedömas i slutändan. När eleverna inte förstår behövs en erfaren lärare som har en bred repertoar av olika inlärningsstrategier så att eleverna kan lära sig utifrån flera olika aspekter vilket för att stärka återkopplingens verkan menar Hattie. Myrberg (2003) visar stora likheter med Hattie men specificerar läsundervisning när han menar att lärarskicklighet innebär att kunna behärska många olika metoder som ska anpassas efter varje elevs olika behov. Det handlar om att ha ingående kunskaper om barns språk och språkutveckling i bedömningen av deras utveckling och välja bland olika strategier. En lärare behöver kunna arbeta diagnostiskt i
8 undervisningssituationen, vilket framförallt är betydande för de elever som riskerar hamna i läs- och skrivsvårigheter. Förutsättningen för detta diagnostiska arbete är enligt Myrberg att det finns möjlighet till enskild undervisning. Hattie (2014) lyfter även fram vikten av att skapa ett klassrumsklimat som tillåter misstag, där man kan göra fel och göra om, och där en lärare kan hålla sig i bakgrunden när inlärningen går framåt. Angående utmaning och återkoppling, menar Hattie att det mest betydelsefulla är sambandet mellan den utmaning eleven står inför, och stödet som läraren ger. Ju större utmaning desto större behov av återkoppling. Själva källan till framgångsrik undervisning handlar om att läraren ska vara medveten om huruvida inlärningen sker på ett korrekt eller felaktigt sätt. För att förtydliga så är det själva tänkandet om uppgifterna och att det görs synligt även för eleverna som kännetecknar utmärkt undervisning. Det är av stor vikt att läraren begrundar sin undervisning och värderar i vilken utsträckning vidtagna åtgärder ger effekt.
2.1.1 Fokus på eleven och bemötande av elevernas erfarenheter
Synligt lärande och synlig undervisning är en modell som kombinerar elevcentrerat lärande och lärarcentrerad undervisning. Hattie (2014) menar att forskning allt för ofta talar om dessa metoder som i motsatsförhållande till varandra och som strukturerad kontra konstruktivistisk undervisning. Då kopplas en elevcentrerad undervisning ihop med att vara konstruktivistisk och något som värderas som bra. En lärarcentrerad undervisning är då strukturerad undervisning och värderas som dålig. Att dela upp det så, menar han är nästan direkt motsats till en framgångsrik undervisning och lärande.
Boo (2014) uppmärksammade en elevcentrerad utgångspunkt bland lärarna i sin studie. Det visade sig som användandet av strategier för att lära känna eleverna, skapa goda relationer till dem, både som grupp och individer, samt identifiera deras förkunskaper och behov. Lärarnas kännedom om elevernas kunskapsmässiga läge, hur de fungerar som människor och vad de är intresserade av är av stor nytta när lärarna planerar och genomför sin undervisning och benämns av Boo relationsorienterad individanpassning. Även Liberg (1990) lyfter fram en pedagogisk implikation i att läraren i bemötandet av flera olika elever i ett klassrum behöver lära känna sina elever för att kunna anpassa sig till den meningsvärld som var och en av dennes elever befinner sig i. Exempelvis handlar det om att ha kunskap om vilka språkliga aktiviteter som eleverna deltar i, vilka språkliga bidrag de ger samt hur dessa framförs av eleverna menar Liberg. Läraren behöver dessutom känna till sitt eget syfte i fråga kring hur denne ska kunna interagera med varje enskild elev för att kunna erbjuda undervisning inom effektiva situationer. Boo (2014) lyfter en svårighet i denna anpassning bestående i stora klasser och få grupptimmar. En annan svårighet ligger i att en traditionell läsundervisning, vilken bygger på ljudmetoden, tenderar att leva kvar. Liberg (1990) skriver att om elever ska kunna lyckas lära i en traditionell läs- och skrivundervisning så behöver de vara mycket skickliga och toleranta. Fast (2007) uppmärksammade lärare som bedrev en sådan undervisning och i denna inte tog tillvara elevernas tidigare erfarenheter av läsning och skrivning. Hon menar att många elever redan före skolstart har praktiserat läsning och skrivning i hemmen och förskolorna. Att dessa kunskaper inte byggs vidare på menar Fast är oförklarligt. Trots debatten kring de olika
9 läsundervisningsmetoderna, har knappt någon av lärarna i studien ifrågasatt metoden de använder menar Fast. Vidare belyser Fast de erfarenheter och kunskaper som eleverna har med sig från den populärkulturella världen. Fast uppmärksammade en aktivitet som skedde utanför klassrummet, ’bakom ryggen’ på lärarna, i form av bland annat diskussioner och argumentationer mellan elever och där ett lärande uppstod. Hon menar att det är väsentliga sidor av läsande och skrivande inom literacy-forskningen. Det är en aktivitet som är en betydelsefull del i elevernas läs- och skrivutveckling menar hon. Författaren påtalar dessutom att kunskaper som ett annat modersmål än svenska, inte sågs som något positivt bland lärarna och som heller inte räknades med som en kunskap att föra fram i klassrummen. Däremot menar Fast att det är en viktig kunskap som bör beaktas som en gåva i undervisningen. Lärarna i Boos (2014) studie uttryckte att de vill och tror att det är betydelsefullt och nödvändigt att individanpassa undervisningen för att nå goda resultat, det sågs mer som ett verktyg än ett mål i sig. Det synliggjordes bland de ideologiska tankar, styrdokument samt förväntningar från vårdnadshavare och skolledare och de självpålagda kraven från lärarna själva menar Boo. Däremot när tankarna skulle realiseras i den komplexa skolvardagen uppstod ofta svårigheter för lärarna att få till en idealisk individanpassad undervisning, vilket lärarna menade berodde på den tidsbrist som fanns. Lärarna uttryckte att om mer tid fanns till varje enskild elev skulle de nå längre. Boo konstaterade det var enklare för lärarna att identifiera behov än att bemöta dem individanpassat och att lärarna därmed stod inför ett dilemma.
2.2 Individanpassad undervisning
Boo (2014) identifierade två olika former av individanpassning, den planerade och oplanerade. De i sin tur kunde antingen vara medvetna eller omedvetna. Exempel på en oplanerad benämns situationsorienterad individanpassning och kunde handla om en situation där en spontan fråga ställs av en elev och beroende på hur läraren bemöter denna situation avgör om situationen blir individanpassad. Ett dilemma med en sådan situation som kunde uppstå var bemötande mellan elevernas intresse samt syfte och mål för undervisningen menade Boo. Planerade individanpassningar kan hanteras genom att bedriva en gemensam och varierad undervisning med möjlighet till interaktion mellan lärare och elev, samt mellan elev och elev skapas. En gemensamhetsorienterad individanpassning handlar om att tillsammans i helklass eller mindre grupper öva på centrala förmågor i det aktuella arbetsområdet samt ha gemensamma diskussioner för att lära av varandra. Det innebär strategier för att individanpassa som inte innebär individuella arbetssätt. Även en variationsorienterad individanpassning kan leda till att samtliga individer blir delaktiga i det gemensamma arbetet. Exempel på detta kan vara att bedriva varierade arbetsformer i klassrummet, att variera sättet att presentera, konkretisera och anpassa undervisningens innehåll samt variera elevers placering i klassrummet och sammansättningen av grupper och par. Boo benämner ett arbetssätt där läraren använder sig av öppna frågor och uppgifter för en interaktionsorienterad individanpassning i klassrummet. Sådana frågor kan ställas till hela klassen eller också diskuteras i små grupper och par.
10
3. Metod
För att klargöra vad som kännetecknar forskning inom området differentierad läsundervisning i årskurs ett och hur den skapas, sammanställs i denna forskningsöversikt ett urval av vetenskapliga artiklar och avhandlingar. Här presenteras och diskuteras metoder för sökning, urval, inkluderings- och exkluderingskriterier samt databearbetning, alltså hur studierna har använts.
3.1 Inkluderings- och exkluderingskriterier
Följande kriterier har använts för att säkerställa att de viktigaste texterna inom problem-området hittas. Vidare förklaring av kriterierna följer i den löpande texten.
Tablå 1. Inkluderings- och exkluderingskriterier
Inkluderingskriterier Exkluderingskriterier Granskade vetenskapliga artiklar (peer
reviewed) och avhandlingar
Forskningsöversikter – annans tolkning av forskning Interventionsstudier – överlag ett positivt utslag då en insats av något slag ger bättre resultat än där man inte har gjort någonting
Publicerat 2005 – 2020. Svenska studier publicerade före 2010 Besvarar frågeställningen
Svensk läsundervisning
Svensk och internationell differentierad läsundervisning
Icke överförbar till en svensk undervisningskontext Innehåll som berör ett specialpedagogiskt
perspektiv och dessutom språkundervisning
Differentierad undervisning i andra ämnen Årskurs 1
Fokus på läraren eller undervisningen Fokus på eleven Bemötande av enskilda elever
Beskriver undervisningen
3.2 Metoddiskussion
Metod för litteraturstudier innebär att söka efter forskning enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013), därav detta val. Enligt Eriksson Barajas et al. kan sådan litteratursökning ske manuellt eller genom databassökning. För att få fram material till denna litteraturstudie har tre huvudsakliga sökmetoder använts. 1. Manuella sökningar efter referenser i kurslitteratur inom svenska och specialpedagogik, i artiklar och avhandlingar och utifrån tips från lärare på högskolan samt sökningar efter dessa referensers forskning. 2. Manuella sökningar efter artiklar i en vetenskaplig tidskrift. 3. Sökningar i en databas och ett förlag med hjälp av sökord och fraser grundade i frågeställningen och därtill relaterade sökord. Dessa sökmetoder ger sammantaget goda förutsättningar för att täcka in forskningsfältet i bemärkelsen att den internationella forskningen kompletterar den svenska. Överensstämmelser
11 mellan utbildningsstrukturer samt likheter mellan språken svenska och engelska föreligger, vilket gör att internationella studier kan användas. Däremot har en viss internationell forskning exkluderats på grund av svårigheter i att överföra resultaten till en svensk kontext. Ett exempel på detta är studier gjorda i Finland och Estland. Språken finska och estniska tillhör den uraliska språkfamiljen medan svenska tillhör familjen indoeuropeiska språk. Det är lättare för finsk- eller estnisktalande barn att lära sig läsa på sitt språk, än vad det är för svensktalande barn att lära sig läsa på svenska. Detta på grund av hur nära kopplingarna mellan ljud och bokstav och stavning i de olika språken är (Institutet för språk och folkminnen, 2017). Studier gjorda i engelsktalande länder kan användas eftersom engelska liksom svenska är ett indoeuropeiskt språk, och det finns tillräckliga likheter mellan språken för att resultat från studier ska kunna appliceras på en svensk kontext. Det har även visat sig i studierna att det finns likheter mellan undervisningssystemen och sätten att undervisa i USA och Sverige, därmed har dessa inkluderats.
Skillnaden mellan Sverige och USA är att eleverna i Sverige börjar skolan ett år senare än vad de gör i USA. Det har beaktats, precis som de svenska studier som behandlar såväl årskurs ett som andra åldrar. I det slutliga urvalet finns studier som behandlar årskurserna K/F-5, dock berör samtliga studier årskurs 1 även om vissa även berör andra årskurser. Detta har hanterats på följande sätt: Tjernberg (2013) behandlar årskurs 1–5 och Sandberg (2012) årskurs F-1. Från dessa avhandlingar har enbart resultat som behandlar årskurs 1 använts. Alatalo (2011) berör årskurs 1–2 men i denna avhandling ligger fokus på den tidiga läsinlärningen och läsundervisningen och liten vikt läggs vid elevernas ålder. Även i andra studier är det otydligt vilken årskurs som avses för ett visst resultat, i de fallen har innehållet jämförts med de resultat som med säkerhet berör årskurs 1 för att avgöra dess relevans. Det är även så att undervisning som passar vissa elever i förskoleklassen eller i årskurs två, kan vara samma undervisning som passar andra elever i årskurs ett. Internationell forskning och andra årkurser än 1 kan ändå medföra en viss svaghet gällande validiteten i denna litteraturstudie.
Optimalt för denna studie hade varit att enbart använda svenska studier, men sökningarna gav få träffar. Det ledde till slutsatsen att svensk forskning inom problemområdet är begränsad vilket skulle kunna vara en följd av att forskningsområdet utbildningsvetenskap i Sverige under 2005 påtalades vara ett nytt område under utveckling (Statens offentliga utredning, 2005:31). Mycket av den svenska forskning som värderats behandlar elevers lärande, och saknar perspektiv på läraren och undervisningen och har därför exkluderats. I de fall då det senare har behandlats, har det varit i andra åldersgrupper än den aktuella för denna litteraturstudie och har även de exkluderats. Samtliga studier som valts ut till denna litteraturstudie behandlar lärare och annan skolpersonal. Enbart två studier har elever i sitt urval. Om valet fallit på att enbart använda svenska studier, hade sökningar i svenska eller nordiska tidskrifter och söktjänster behövt utökas.
Initialt var ambitionen att i första hand identifiera forskning från 2017 eller senare. I andra hand eftersträvades att rama in forskning från 2012 eller senare. Detta eftersom kunskapskravet för läsning i slutet av årskurs 1 infördes hösten 2016 och den nuvarande läroplanen Lgr 11 infördes hösten 2011. Det visade sig dock svårt att finna forskning från 2017 och framåt då nyare
12 forskning med relevans för studien saknas, och representeras därför enbart av en artikel. De svenska avhandlingarna är publicerade 2011, 2012, och 2013. Internationell forskning används för att ge kompletterande uppgifter om undervisning, och nyare forskning är därför inte lika viktig för att uppfylla syftet. Däremot kan praxisforskning sägas vara en färskvara (Eriksson Barajas et al., 2013), därför har gränsen dragits vid 2005. Detta år har inte en specifik betydelse såsom 2011 och 2016 har, det är istället en avvägning mellan att ta med så ny forskning som möjligt och att undvika en för liten träffbild.
Innan sökningarna påbörjades diskuterades sökord fram. Detta gjordes utifrån frågeställningens formulering; hur skapas en differentierad läsundervisning som tillgodoser olika elevers behov i årskurs ett inom ämnet svenska, samt relaterade sökord eller nyckelord som upptäcktes genom granskning av texterna. Detta är ett sätt att öka validiteten då det blir en direkt koppling mellan frågeställningen och sökorden och sedan sökresultaten. Då blir det möjligt att se att studien undersöker det den avsett att undersöka (Strömquist, 2019). I tablå 2 och 3 redovisas de sökord som ledde fram till artiklarna som används i studien. Frasen inom ämnet svenska användes inte i databasen ERIC eftersom syftet med sökningarna där var att hitta internationell forskning. Denna aspekt täcks igenom de svenska studierna.
Frasen elevers behov användes inledningsvis genom sökorden behov/needs men bidrog inte till andra sökträffar än de som framträdde vid användandet av sökordet differentiat*. Förutom de sökord som redovisas nedan användes flera andra sökord i processen, men likt sökordet needs ledde de inte till en bredare eller mer relevant träffbild. Användandet av en stor mängd sökord i sökprocessen ses som en styrka då det bidrar till säkerhet gällande att fältets bredd utforskats och de viktigaste resultaten hittats.
Tablå 2. Sökord utifrån frågeställningen Hur skapas en differentierad läsundervisning som tillgodoser olika elevers behov i årskurs ett inom ämnet svenska?
Differentier* Läsundervisning Årskurs 1
Differentiat* Reading instruction* Grade 1 or First grade Individualized instruction*
Tablå 3. Relaterade sökord
General classroom instruction Small group instruction Reading Teaching method
Urval skedde i första skedet genom att läsa titeln och om den var relevant i relation till syfte och frågeställning lästes abstract. I andra skedet lästes hela artikeln. I ett tredje skede granskades användbarheten och överförbarheten av studierna ännu närmre.
Ett inkluderingskriterium var att ta med studier som beskriver lärares arbete att differentiera läsundervisningen vilket är en följd av syftet för denna studie. Detta ledde till studier med kvalitativ ansats, detta var dock inget som aktivt begränsade urvalet. En kvantitativ studie valdes inledningsvis ut men då den inte bidrog med information som inte också täcktes av de kvalitativa studierna exkluderades den. Eftersom de utvalda studierna är kvalitativa och de flesta relativt småskaliga är det viktigt att vara medveten om att resultaten inte går att generalisera till alla undervisningssituationer. Detta är inte heller önskvärt i studier med kvalitativ ansats. Resultaten visar hur det såg ut på en viss plats under en viss tid och under
13 vissa förutsättningar. Likheter mellan studiernas resultat kan urskiljas vilket ökar tillförlitligheten och användbarheten för de resultaten. Detta eftersom ju fler studier som visar på samma resultat desto trovärdigare blir det resultatet. Det bidrar till att öka tillförlitligheten för denna litteraturstudie.
3.3 Sökresultat
Manuella sökningar gav en lista över framstående forskare inom områdena läsning och specialpedagogik, däribland Lundberg, Hagtvet, Westlund, Liberg och Fast. En överblick av de olika författarnas samlade forskning gjordes, och ledde till urval av två svenska avhandlingar av Sandberg (2012) och Tjernberg (2013). Övriga forskares studier exkluderades, eftersom de inte gav svar på frågeställningen i föreliggande litteraturstudie.
Den vetenskapliga tidskrift som sökts igenom är Pedagogisk Forskning i Sverige, årgångar 2012–2019. Att sökningen begränsades till att bara gå tillbaka till 2012 hänger samman med ambitionen att hitta forskning från 2012 eller senare. Det resulterade i en debattartikel av Alatalo publicerad 2014 men valet gjordes att istället använda avhandlingen vilken artikeln bygger på (Alatalo, 2011).
Förlaget i vilket sökningar har gjorts är Taylor & Francis group, därigenom hittades tidskriften Scandinavian Journal of Educational Research. Sökningar gjordes där med sökorden reading instruction* AND individualized instruction* AND teaching method AND
grade 1 OR first grade och med valen enbart innehåll med full tillgång och publicerat mellan 2013 och 2020, vilket gav 129 sökträffar. Resultaten var automatiskt sorterade efter relevans, senare träffar i listan behandlade bland annat andra ämnen och årskurser än dem av intresse. Därför kunde urval av en artikel av Sandberg och Norling (2018) göras trots en stor träffbild. Databasen som användes är ERIC (Ebsco interface). Sökningar begränsades till academic journals och peer reviewed samt publicerade mellan 2005–2019. De booleska operationerna AND, OR och NOT användes för att antingen utöka eller begränsa sökningen. Även trunkering användes på vissa sökord för att vidga sökningen. Sökningarna resulterade i ett första urval av åtta artiklar av vilka tre senare exkluderades. I tabell 1 redovisas de söksträngar som ledde fram till urval i denna studie.
Tabell 1. Sökningar och urval från ERIC
Söksträng Träffar Utvalda Differentiat* AND grade 1 OR first grade
AND reading instruction
17 Ankrum, Genest & Morewood (2017)
Cole (2006) Individualized instruction* AND grade 1 OR first
grade AND reading instruction 25 Bratsch-Hines, Vernon-Feagans, Varghese & Garwood (2017) General classroom instruction AND reading
AND grade 1 OR first grade
3 Liebfreund & Amendum (2017)
Small group instruction AND reading AND grade 1 OR first grade NOT effects or impact or consequences or influence or outcomes
28 Ziolkowska (2007)
14 3.3.1 Begränsningar
Det som begränsade sökningarna var till viss del tidsaspekten, tre veckor avsattes till sökning vilket påverkar mängden av kvalitativa sökträffar. Men den kanske viktigaste kommer av de begränsade erfarenheter av tidigare litteratursökning som fanns i arbetets inledande fas. Med de kunskaper vi utvecklat under arbetets gång tror vi att ett bättre utfall hade kunnat vara möjligt. En annan begränsning kommer av formuleringen av frågeställningen som vill visa på att lärare anpassar sin undervisning utefter elevernas behov. Det kan styra fokus bort från möjligheten att anpassningar inte görs i undervisningen. Dock fanns en medvetenhet om detta möjliga utfall, och sökningar efter studier som visar att undervisning inte differentieras gjordes men utan resultat. Detta utfall gäller även sökningar efter studier som behandlar hur elever som är högpresterande bemöts i undervisningen.
Resultatet med avseende på flerspråkiga elever är begränsat och kompletteras inte med internationella studier, trots att mycket forskning om andraspråkselever finns internationellt. Detta är ett medvetet val då fokus ligger på differentierad läsundervisning inom ämnet svenska, oavsett elevernas bakgrund. Detta representeras av resultat i tre svenska avhandlingar. Dock är flerspråkiga klassrum vanligt förekommande (Skolverket, 2019b), och artikeln av Sandberg och Norling (2018) får i denna studie komplettera bilden av det moderna svenska klassrummet.
3.4 Databearbetning
Urvalen resulterade slutligen i 3 avhandlingar och 6 artiklar, se sammanställning i bilaga 2. En innehållsanalys med inspiration av Eriksson Barajas et al. (2013) genomfördes där texterna efter flera genomläsningar sammanfattades i koder vilka sedan fördes samman i tre större teman som relaterar till frågeställningen. Detta redovisas nedan i tablå 4.
Tablå 4. Koder skapade under genomläsning av studierna och de teman de sammanfördes till.
Kunskap om
läsprocessen/läsundervisning
Undervisningsstrategier
RTI: klassläraren ger stödet, hantera resten av klassen Lärarens pedagogiska
förhållningssätt: perspektiv på lärande och kunskap
En till en- och smågruppsundervisning
Läs- och skrivsvårigheter Lärar- / elevcentrerat Stöttning Flerspråkighet Extra anpassningar Kompetensutveckling
God undervisning
Lärarkompetens Undervisningsstrategier Organisatoriska förutsättningar
De tre temana används för att besvara frågeställningen då en framgångsrik differentierad läsundervisning som tillgodoser olika elevers behov i årskurs ett inom ämnet svenska, visat sig vara en kvalitetsaspekt på temana lärarkompetens, undervisningsstrategier och organisatoriska förutsättningar.
15
4. Analys
De valda vetenskapliga artiklarna och avhandlingarna har flera likheter med varandra, men även vissa skillnader, vilket visas av sammanställningen i bilaga 2. Det går att utläsa att det alla studierna har gemensamt är att de har en kvalitativ ansats, behandlar årskurs 1 och har lärare och i vissa fall även annan skolpersonal i sitt urval. De vanligaste metoderna i studierna var intervju och observation vilket användes i sju respektive sex av studierna. En kombination av både intervju och observation förekom i fem studier. Enbart en studie använde enkät vilket var komplement till intervjuer. En annan använde fallstudie som komplement till intervju och observation.
Majoriteten av studierna behandlar även andra årskurser än ettan. Tre av dem fokuserade enbart årskurs ett. Att även andra årskurser tas upp kan ses som något positivt då det kan ge inblick i vad eleverna i årskurs ett kommer ifrån och vart de är på väg. Denna litteraturstudie vill bemöta faktumet att eleverna är olika, vilket delvis kan bestå i att de har kommit olika långt i sin utveckling. Undervisning som på vissa platser bedrivits med förskoleklasselever eller elever i årskurs 2 eller högre kan därför vara det som andra elever i årskurs ett behöver.
Alla studier har lärare eller annan undervisande personal i sitt urval. Enbart två studier har även elever i urvalet. Dessa elever har dock inte varit i huvudfokus utan är mer en uppgift som angetts för att ge en bild av hur stor elevgrupp lärarna har arbetat med eller så har elevernas kunskapsutveckling varit en del i värderandet av lärarens undervisning.
Gällande forskningsfrågorna kan grupper skönjas. Dessa är; förutsättningar och svårigheter i skicklig läs- och skrivundervisning, undervisningsstrategier, stöttning och hanterande av elever i läs- och skrivsvårigheter, bemötande av flerspråkiga elever samt utveckling av yrkesskicklighet. Resultatens likheter och skillnader kommer att redogöras för i nästa kapitel.
5. Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet i studierna sorterat under de övergripande temana lärarkompetens, undervisningsstrategier och organisatoriska förutsättningar. De tre temana är ett resultat av den innehållsanalys som beskrevs i metodkapitlet. Tillsammans utgör de svar på vilka faktorer som bidrar till en differentierad läsundervisning som tillgodoser olika elevers behov. Inom dessa kan variation föreligga, vilka alla påverkar undervisningen. Detta synliggörs av underrubriker i detta kapitel.
5.1 Lärarkompetens
Lärares kompetens är som visas i detta stycke en viktig komponent i en differentierad läsundervisning som tillgodoser olika elevers behov, och är här ett samlingsbegrepp bestående av kunskap om läsinlärning och pedagogiskt förhållningssätt. Kunskap om läsinlärning kommer från lärarutbildningen och fortbildning. Alla lärare har dock lite olika pedagogiska förhållningssätt vilket påverkar undervisningen. Avhandlingarna och artiklarna i detta avsnitt har alla en kvalitativ ansats, och ett övervägande sociokulturellt perspektiv föreligger. Dock
16 lyfts ett intressant utfall av två lärares olika kunskapssyn och kontrasterande läsundervisningdiskurser av Ankrum, Genest och Morewood (2017) i deras fallstudie. Alatalo (2011) har gjort en intervjustudie med åtta lärare som kompletteras med enkätsvar från 300 lärare, där hon bland annat undersöker kunskapsmässiga förutsättningar till skicklig läs- och skrivundervisning. Tjernberg (2013) har genom observation och intervju analyserat framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande vid undervisning av elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter.
5.1.1 Kunskap om läsinlärning
En effektiv läsundervisning utmärks enligt Alatalo (2011) av specialistkunskap om läsinlärningsprocesser, skicklighet i att anpassa material och arbetssätt efter eleverna samt att kunna bedöma om elever riskerar att hamna i läs- och skrivsvårigheter. Denna bild kompletteras av Tjernberg (2013) som menar att teoretisk förankring bestående av både kognitiva och sociokulturella bidrag, är av stor vikt. Dels för att kunna avgöra var eleverna befinner sig i skriftspråksutvecklingen och anpassa undervisningen därefter, samt förmågan att i stunden fånga pedagogiska möjligheter genom att tolka och utnyttja diagnostiska signaler från eleverna. Det Alatalo (2011) såg i sin studie var att såväl vissa lärare som speciallärare/pedagoger hade otillräckliga kunskaper om svenska språkets strukturer för att bedriva en skicklig läsundervisning. Grunden till lärarens kunskap om läsning läggs enligt Alatalo i lärarutbildningen och hon menar att en skriftspråksutbildning som fokuserar på grundläggande områden för elevernas läsinlärningsprocesser behövs, och har saknats på flera av de senaste lärarutbildningarna. Utan en sådan utbildning kan lärare inte förstå vad deras insatser i den dagliga läsundervisningen egentligen innebär.
I Alatalos (2011) studie menar lärarna att en till en-undervisning är en form av specialundervisning, vilken de anser vara problematisk för dem själva att bedriva eftersom de upplever att deras kunskaper brister. Att sådan undervisning till elever med lässvårigheter bedrivs av lärare framkommer däremot i flera studier, och kopplingen mellan kunskap om läsinlärning och denna en till en-undervisning är tydlig. Bratsch-Hines, Vernon-Feagans, Varghese och Garwood (2017) studerade genom observation klasslärares undervisnings-strategier i en till en-undervisning med elever i läs- och skrivsvårigheter i årkurserna K och 1. De fann att komponenterna lärarens kunskap om läsning och erfarenhet av årskursen, men inte lärarutbildning i sig påverkade vilka undervisningsstrategier läraren använde. Cole (2006) såg i sina observationer av lärare som gav stöttning i läsningen, att lärare som är väl förtrogna med läsinlärningsprocesserna gav en bättre spontan stöttning till eleverna utifrån deras behov.
Genomintervjuer med lärare ville Liebfreund och Amendum (2017) undersöka erfarenheter av lärare som ger en till en-undervisning i det vanliga klassrummet. Lärarna uttryckte att de utvecklade sin kunskap om läsning och undervisningsstrategier genom att bedriva en till en-undervisning. Detta gällde främst undervisning på ordnivå, läsförståelsestrategier och sätt att möta olika behov vilket de hade nytta av både i en till en-undervisningen och i helklass.
17 5.1.2 Pedagogiskt förhållningssätt i undervisningen
Ankrum, Genest och Morewood (2017) observerade två dokumenterat effektiva lärare inom läsundervisning. Studien fokuserade skillnader i deras undervisningsstrukturer i små elevgrupper. Skillnaderna låg i förhållningssätten elevcentrerad och lärarcentrerad undervisning. I den lärarcentrerade strukturen syntes ett IRE-mönster där läraren initierade en fråga och eleverna gav ett kort svar som läraren sedan värderade. En syn på kunskap som överförbar synliggjordes och läraren utgick från en lägre nivå på texter, arbetade sekventiellt och använde smågruppsundervisningen till att granska elevernas kunskaper.
I den elevcentrerade strukturen använde läraren olika typer av verbal stöttning och konverserade med eleverna utifrån mer öppna frågor som gav oförutsedda svar. Läraren hade en förväntan att eleverna skulle vara egna producenter av sina tankar och använde smågruppsundervisningen till att arbeta utifrån elevernas behov och vart de befann sig i sin lärandeprocess, samt använde texter av högre nivå. En syn på kunskap som konstruerad synliggjordes.
Ankrum et al. (2017) beskriver generellt utvecklingen av elevernas kunskaper i de två olika klasserna som positiv. En negativ utveckling bland vissa elevers lärande i den lärarcentrerade undervisningsstrukturen uppkom dock genom att de antingen låg kvar på samma nivå eller sänkte sig jämfört med hur de låg till i kindergarten. I den elevcentrerade undervisningen skedde ingen negativ utveckling. Författarna menar att det finns en länk mellan lärares kunskapssyn och önskvärda undervisningsstrukturer, vilket är essentiellt för både lärare och lässpecialister att förstå (Ankrum et al., 2017).
Lärarens kompetens är för att sammanfatta en avgörande faktor för skapandet av en differentierad läsundervisning som tillgodoser olika elevers behov. Det handlar om att ha goda kunskaper om läsinlärningsprocesser och att avgöra var eleverna befinner sig i sin läsutveckling. Kunskaper kan utvecklas på lärarutbildningen men även genom att utföra utmanande arbete exempelvis med elever i lässvårigheter. Dock kan god utveckling av elevernas kunskaper störas eller skadas av de undervisningsstukturer som lärarens kunskapssyn för med sig.
5.2 Undervisningsstrategier
Differentierad läsundervisning kan ha olika didaktiska lösningar, varav vissa bidrar mer än andra till att bemöta elevernas olika behov. I denna del behandlas strategierna stöttning, en till en- och smågruppsundervisning. Även resultat av olika undervisningsstrategier, vilket behandlas i Sandberg (2012). Där syns dilemman, vilka kommer av att läroplanen (Skolverket, 2019a) säger att undervisningen ska utgå ifrån elevernas enskilda behov och förutsättningar och även kring elevernas motivation och lust att lära. Sandberg undersökte genom deltagande observation i två klasser och intervjuer med specialpedagoger, hur olika barn möter skolan
18 baserat på villkor för deltagande och lärande med fokus på skriftspråkslärande. Läs- och skrivaktiviteter i första klass är ett av fokusområdena.
5.2.1 Utfall av olika undervisningsstrategier
I Sandbergs (2012) studie åskådliggjordes två olika undervisningsstrategier i arbetet med skriftspråkets kod. Båda hade komplexa innehåll som ledde till olika dilemman, i den första skolan utgick läsundervisningen från gemensamt arbete med en bokstav i taget och elevgruppen var indelad i halvklass. Strategin i sig ansågs enligt Sandberg, leda till ett dilemma kring att utgå från elevernas förutsättningar och behov benämnt individ - kollektiv. Eftersom strategin förutsätter att eleverna befinner sig på liknande utvecklingsnivå, riskerar eleverna därmed att inte bli särskilt delaktiga menade Sandberg (2012).
I den andra skolan i Sandbergs studie (2012) arbetade de i åldersblandade elevgrupper och eleverna fick arbeta i egen takt med bokstäver de själva hade valt. Syftet med strategin var att komma bort från läromedlens påverkan på elevernas lärande och utveckling. Istället skapade lärarna eget material som de menade kunde användas på ett flexibelt sätt. Ett dilemma gällande bemötandet av elevernas egen lust att lära och ökad motivation förelåg, benämnt frihet - styrning. Eftersom eleverna själva valde fritt kunde de välja bort vissa inplanerade pedagogiska aktiviteter. Denna undervisningsstrategi resulterade i att eleverna antingen var passiva eller aktiva i sina val och det fanns även en risk att eleverna inte fick det stöd de behövde för att bearbeta och förstå det didaktiska innehållet menade Sandberg (2012).
5.2.2 Stöttning
Cole (2006) studerade den individuella stöttningen som sju olika lärare gav till nybörjarläsare samt elever som läser flytande var för sig, samt effektiviteten av denna stöttning. Hon använde sig av två större kontexter av läsning, mikro och makro. Mikrokontexter fokuserar de mindre delarna av en text - bokstäver, ljud och ord. Makro involverar fraser, meningar, stycken och hela texter och leder till läsförståelse. I Bratsch-Hines et al. (2017) studie benämndes motsvarande stöttning kodfokuserade respektive meningsfokuserade strategier, av vilka kodfokuserad stöttning var den vanligast förekommande. Lärare i Coles (2006) studie stöttade på mikronivå till makronivå och tillbaka igen för att stötta läsflytet och förståelsen. Det finns dock risker med att dra läsaren från makronivån in i mikronivån menar Cole. Stöttning som ledde läsaren bort från texten för mycket skadade läsflytet och förståelsen enligt författaren. Nybörjarläsare behöver enligt Cole (2006) mycket erfarenhet och stöttning inom mikrokontexten vilken involverar fokus på ord, ljudmönster, syntaktiskt flyt och semantiska detaljer (personer, saker, och händelser i texten och från bilder). Nybörjare i studien gavs mer tid med stöttning, mer ‘röra vid pappret’-pekning, mer verbalt beröm och fler avbrytningar från läraren än vad flytande läsare gavs. Gällande kodfokuserade strategier var det i Bratsch-Hines et al. (2017) studie vanligt att lärarna fokuserade bokstavsljud vid ordstudier, gav läsflytsträning vid bokläsning och använde flera sensoriska aktiviteter så som taktil, ljud och
19 visuella intryck. I deras studie medverkade enbart elever i lässvårigheter, därför fokuseras olika egenskaper hos eleverna för att se hur dessa påverkar lärarens stöttning. Högre nivå av ordförråd/verbal språkförmåga och låga nivåer av uppmärksamhet på uppgiften hos eleven, associerades med att lärare gav mer kodfokuserad stöttning. Högre nivåer av avkodningsförmåga gav mer meningsfokuserade strategier och även en mer lämplig nivå av utmaning. Elever i Coles (2006) studie som läste mer flytande gavs, likt eleverna på högre nivå i Bratsch-Hines et al., mestadels makrostöttning som hjälpte dem göra kopplingar, ställa frågor, visualisera, sammanfatta och avgöra betydelse. Bratsch-Hines et al. såg även att svaga läsare förmodligen skulle dra nytta av både kodfokuserad och meningsfokuserad stöttning, men att lärarna inte gjorde detta.
5.2.3 En till en- och smågruppsundervisning
Liebfreund och Amendum (2017) har observerat en till en-undervisning, motsvarande extra anpassningar i det svenska skolsystemet, som en implementerad del av klassrumsundervisningen utförd av läraren i årskurserna K, 1 och 2. Flera problemområden men även vinster behandlas. Lärarna upplevde problematik i att finna tid för en till en-undervisningen och att själva ha ansvaret för insatserna till eleverna i störst svårigheter istället för speciallärare. Det fanns också utmaningar gällande att bedriva en till en-undervisning samtidigt som de undervisade övriga elevgruppen, det blev ofta hög ljudnivå och läraren var därmed tvungen att skifta fokus från insatsen med en elev till resten av klassen.
Detta uppmärksammades även av Ziolkowska (2007). Hon undervisade en grupp med sex elever i sin klass som var i början till, eller hade mer uttalade, lässvårigheter i årskurs 1. Hon skapade en läsgrupp med dessa elever och dokumenterade arbetet under ett år genom deltagande observation och journalskrivande. Smågruppsundervisningen bedrevs under 30 minuter varje dag under vilken tid övriga klassen skrev i sina dagböcker, läste bekanta berättelser eller lyssnade på inlästa böcker. Strävan var att de skulle ha meningsfulla uppgifter. I Liebfreund och Amendums (2017) studie hanterade lärare situationen genom ett utbud av aktiviteter för resten av klassen att arbeta med. Det kunde vara tyst läsning, ordstudie uppgifter, dagboksskrivande, läs- och skriv-stationer och individuella arbetsblad. De lärare som lyckades väl med att hantera resten av klassen samtidigt, lät eleverna utföra meningsfulla aktiviteter som var en del av de vardagliga rutinerna i klassrummet. Ett annat problem som Ziolkowska (2007) lyfter, är att eleverna i läsgruppen får och drar till sig extra uppmärksamhet. Hon funderade mycket över hur det skulle kunna vändas till att bli en positiv sak för eleverna. Lösningen blev att skapa en accepterande atmosfär i klassen där alla elever kände sig bekväma och fick en bra lär-upplevelse.
Den vinst som lärarna i Liebfreund och Amendums (2017) studie identifierade som central, när de själva gav den extra anpassningen, var bland annat att se eleverna utvecklas. Eleverna utvecklade ett ökat självförtroende för läsning och lärde sig att självständigt utveckla förmågor och använda strategier i läsningen. En till en-undervisningen gav goda möjligheter att skapa en relation till eleverna samtidigt som lärarna blev bättre på att identifiera och möta de specifika
20 behoven hos en elev och designa den ordinarie undervisningen därefter. Samma utfall såg Ziolkowska (2007) utifrån sin smågruppsundervisning.
Sammanfattningsvis kan fördelar och nackdelar med olika undervisningsstrategier, som framträder i tidigare forskning, sägas ge direkta svar på frågeställningen gällande hur en differentierad läsundervisning som tillgodoser olika elevers behov skapas eller kan se ut. En traditionell läsundervisningsmetodik har bristen att den inte utgår ifrån elevernas förutsättningar och behov. En undervisning där eleverna själva får välja vilken bokstav de vill arbeta med i ett självständigt arbete rör sig kring ett dilemma om elevernas lust att lära. Den individuella stöttningen till elever i läsningen ser olika ut beroende på hur långt eleverna har kommit i sin läsutveckling och en till en- eller smågruppsundervisning kan vara ett sätt att bemöta elevernas olika behov. I denna undervisningsform syns svårigheter men även flera vinster.
5.3 Organisatoriska förutsättningar
Undervisningen och lärarens kompetens kommer båda att påverkas av förutsättningarna på den skola och i den klass där läraren arbetar vilket kommer att belysas här. Det som behandlas är elevvariation med bemärkelse på läs- och skrivsvårigheter samt flerspråkighet och hur dessa faktorer påverkar läsundervisningen. Skolans förhållningssätt till eller tradition av vem som ska ge stödinsatserna lyfts. Även förutsättningar till kompetensutveckling omnämns. Dessa delar, beroende på hur de ser ut, inverkar som visas här på förutsättningarna till en läsundervisning som bemöter olika elevers behov.
Att differentiera undervisningen i ett svenskt klassrum på 2020-talet innebär att anpassa efter ett ökande antal flerspråkiga elever (Skolverket, 2019b). Sandberg och Norling (2018) belyser denna aspekt genom fokusgruppintervjuer på tre skolor i olika multikulturella, socioekonomiska och geografiska områden i en svensk kommun. De belyser lärares perspektiv på främjande av läs- och skrivutveckling hos alla elever i klassrum präglade av mångfald. Bemötande av elever i läs- och skrivsvårigheter har tidigare behandlats i flera av de internationella studierna. Nedan ges bidrag från svensk forskning av Tjernberg (2013).
I dag räknar man med att omkring 20 % av Sveriges befolkning har läs- och skrivsvårigheter (Lagerström, 2011). Tjernbergs syfte var att analysera framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande, särskilt med avseende på undervisning av elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter i årskurs 1–5. Observationer och intervjuer gjordes på en strategiskt utvald skola med höga meritvärden, vars läs- och skrivpedagogiska arbete lett till att skolan har blivit nationellt uppmärksammad. Hon behandlar specialpedagogikens roll i att bemöta alla elevers förutsättningar och behov genom extra anpassningar och särskilt stöd samt vilka inställningar till att ta tag i elevers begynnande läs- och skrivsvårigheter som syns.
21 5.3.1 Elevvariation bestående av flerspråkighet och läs- och skrivsvårigheter
5.3.1.1 Flerspråkighet
I Sandberg och Norlings (2018) studie uttryckte lärarna att det är en stor utmaning att de flerspråkiga eleverna i ett klassrum har så olika förmågor, erfarenheter och behov. Detta eftersom de anser att det är viktigt att använda sig av elevernas tidigare erfarenheter i läsundervisningen då den bidrar till läsförståelsen. Författarna upptäckte även en osäkerhet bland lärarna kring hur de ska förhålla sig till elevernas användning av sina olika språk. Elever kunde stundtals uppmuntras att använda sitt första språk för att exempelvis räkna eller säga vad ett visst ord heter, men lärarna saknar teoretisk grund för sådana metoder och hur man bäst utvecklar de olika språken hos eleven.
Olika arbetssätt observerades, men överlag arbetade lärarna med både formen på språket, som kopplingar mellan fonem och grafem, och med funktionen av språket genom arbete med olika texttyper på flera sätt. Det ansågs viktigt att få eleverna att förstå hur det alfabetiska systemet är uppbyggt så att de kan knäcka läskoden, vilket främjas genom exempelvis veckans bokstav och talande tangentbord. Flera lärare använde sig av metoden ASL, Att Skriva sig till Läsning, fast i en anpassad form för att bättre möta elevernas behov. Särskilt viktigt uttryckte lärarna att det är att arbeta tillsammans med texter, att läsa högt, diskutera och utveckla strategier för läsförståelse. Här kan ord och begrepp i texterna förklaras, och det är då viktigt att andraspråkseleverna ges mycket tid att själva uttrycka sig.
Det är enligt lärarna i Sandberg och Norlings (2018) studie viktigt att tänka igenom par- eller gruppsammansättningar, exempelvis kan elever med samma språk arbeta tillsammans för att ge varandra stöd. I vissa fall kan språkstöd ges av exempelvis en studiehandledare till nyanlända vilket är bra för många elever. Samtidigt kan det, enligt en av lärarna, bli ett hinder för att utveckla kunskaper i det svenska språket om saker hela tiden översätts för en. När eleverna börjar i den svenska skolan börjar lärandet med att förstå det talade språket, kunna uttrycka sig själv i en vardaglig kontext och uppepå det alfabetet och lära sig läsa, skriva och utvidga sitt ordförråd (Sandberg & Norling, 2018).
5.3.1.2 Läs- och skrivsvårigheter
Enligt Tjernberg (2013) har den specialpedagogiska professionen på skolorna en betydande roll i bemötandet med elever som befinner sig i svårigheter med sin läs- och skrivutveckling. Det krävs även att läraren har grundläggande insikter i specialpedagogiska frågor, en förutsättning som ligger på lärarutbildningens ansvar menar Tjernberg. Lärarna i studien arrangerade varierande och pedagogiska situationer där olika förmågor fick komma till uttryck och växa, därigenom framträdde ett specialpedagogiskt perspektiv skriver Tjernberg.
Tjernberg (2013) visar bland annat på exempel från arbetssätten på skolan genom så kallade elevhistorier. Första eleven kallas Erik och när han började lågstadiet märkte lärarna att han inte riktigt kom igång med sin läs- och skrivutveckling. Men eftersom han hade stora kunskaper på flera områden tänkte lärarna att läsningen och skrivningen skulle lossna så småningom, en
22 vänta och se-mentalitet infann sig. Först på mellanstadiet uppmärksammade hans lärare att det rörde sig om specifika läs- och skrivproblem.
En annan elev, kallad Oskar, hade haft sen språklig utveckling och när han började ettan hade han fortfarande uttalsproblem. Hans självförtroende sjönk i takt med att han fick problem med läsinlärningen, och han började undvika skriftspråkliga aktiviteter. I slutet av vårterminen i ettan gjordes en språklig utredning. Det ledde till att lärarna medvetet började bygga upp en talspråksplattform eftersom det saknades delar för att Oskar skulle kunna komma igång med sin skriftspråkliga utveckling. Undervisning i textförståelse, skrivning och muntlig framställning var väl strukturerad och lärarna betonade vikten av ett positivt, tillåtande klassrumsklimat. Ett naturligt förhållningssätt till olikheter rådde och eleven fick känna sig delaktig. Oskar fick utmaningar utifrån sina förutsättningar, men gavs också stöd i utmaningarna.
Tjernberg (2013) sammanställer några grundläggande principer för undervisning som syftar till att bemöta elevernas olika förutsättningar och behov. Lärarna ska sträva efter att möta elevernas varierande förutsättningar och behov genom att inte ha förutfattade meningar utan en positiv tro på eleven. Undervisningen ska utmana eleverna parallellt med att det stöd eleverna behöver ges. Läsundervisningen ska beröra både formen och funktionen av språket. Viktigt är också att aktiviteterna samtalande, läsande och skrivande sker interaktivt, att undervisningen är strukturerad och att en strävan efter att utveckla ett positivt klassrumsklimat finns. Kompensatoriska hjälpmedel behöver ingå som ett naturligt inslag i undervisningen för att möjliggöra för fler elever att lyckas (Tjernberg, 2013).
5.3.2 Skolans förhållningssätt till stödinsatser
Extra anpassningar ges, som förklarades i inledningen, normalt av den undervisande läraren eller övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Däremot finns det en gråzon i vilken skolans förhållningssätt eller tradition av specialpedagogik spelar in. Det kan uppstå problem när olika professioners förhållningssätt till stödinsatser möts.
I Alatalos (2011) studie anträffades olika förhållningssätt gentemot identifiering av läs- och skrivsvårigheter hos lärarna. Den första, en vänta och se- mentalitet kunde bero på att lärarna inte visste hur de kunde hjälpa och stötta eleverna i undervisningen menar Alatalo. Då förekom inte heller samarbeten mellan professionerna i någon större utsträckning. Detta förhållningssätt uppmärksammades även på flera av de studerade skolorna i Sandbergs (2012) studie. Där uttryckte specialpedagogerna en vänta och se-mentalitet i att eleverna skulle få möjlighet att delta i den ordinarie läsundervisningen i lugn och ro och inte särskiljas. Det andra förhållningssättet som Alatalo (2011) uppmärksammade, utgjordes av de lärare som systematiskt och medvetet identifierade och hjälpte sina elever så tidigt som möjligt med hjälp av övrig personal, så som exempelvis speciallärare. Detta påträffas även i Tjernbergs (2013) studie där lärarna ansåg sig vara eniga gällande vikten av tidiga utredningar och insatser och samarbete med den specialpedagogiska professionen på skolan.
23 Sandbergs (2012) studie pekade på att särskilt stöd ska ges i klassrummet. Lärarna där menade att, visionen om en skola där alla olika barn undervisas tillsammans efter sina villkor, innebar stora utmaningar och dilemman. Det är viktigt att alltid ta hänsyn till barnets bästa vilket i första hand innebär möjligheter att delta i en social gemenskap. Det är i stor utsträckning möjligt att anpassa arbetsmaterial och uppgifter menade lärarna, men när barn blir isolerade öar i skolans miljöer måste man fundera över skolsituationen (Sandberg, 2012). Det förekom dock tillfällen och situationer när det inte skedde en positiv utveckling och barn riskerade att fara illa. Då kunde placering i en annan mindre undervisningsgrupp för barn i svårigheter till samspel, ses som en tillfällig lösning. I klasser med stor variation bland eleverna uttryckte lärarna i Sandbergs studie, att det kunde bli för stor spridning, trots att de i grunden är positiva och säger sig utgå ifrån olikhet i sina didaktiska strategier. När det finns många barn i behov av särskilt stöd blir det svårare att skapa det trygga klassrumsklimat som är grunden till delaktighet och lärande, menade lärarna. En organisatorisk insats för att kommunen ska kunna spara pengar är att placera många barn i behov av särskilt stöd i samma grupp. Det ger möjlighet till extra insatta resurser, men vuxentätheten kan inte på något sätt sägas matcha de behov som finns i klassen, menar lärarna (Sandberg, 2012).
5.3.3 Kompetensutveckling
Tjernbergs (2013) studie behandlar till stor del lärarnas kompetensutveckling vilken är en pågående och interaktiv social process av vikt för god undervisning, hålla uppe lärarnas motivation och få dem att vara i utvecklingszonen. Såväl organisation, tid och kommunikativa möten är betydelsefulla i denna utveckling. Abduktion var en effektfull lärandestrategi där akademisk kunskap kopplades med ”här-och-nu-kunskap” menar Tjernberg. Förutsättningar för att få till en utveckling av yrkeskunnandet är att det finns tid såsom ett anpassat schema och avsatt tid, mötesplatser, kompetens, en gemensam erfarenhetsbas samt möjlighet till både professionell och kontextanknuten fortbildning. Enstaka fortbildningssatsningar gav liten effekt, istället var det fortlöpande arbetet ur ett inifrånperspektiv det som var framgångsrikt lyfter Tjernberg.
Kopplingen mellan organisatoriska förutsättningar och frågeställningen är inte lika direkt som den till lärarens kompetens eller undervisningsstrategier. Istället är det aspekter som måste räknas in och på olika sätt påverkar vilken slags differentiering som behöver göras alternativt är möjlig att skapa. Avsnittet har sammanfattningsvis behandlat elevvariationen, den specialpedagogiska professionens roll och möjligheter till en fruktsam kompetensutveckling.
6. Diskussion och slutsats
I detta sammanfattande kapitel jämförs och kontrasteras resultaten med såväl varandra som med tidigare kapitel om forskning inom området. Tillsammans leder de till att klargöra svaret på denna studies frågeställning gällande hur en differentierad läsundervisning som tillgodoser
