Linköpings universitet - Institutionen för Samhälls- och välfärdsstudier Grundlärarprogrammet – Examensarbete 1, inom Ämnesdidaktik
Samhällsorienterande ämnen Forskningskonsumtion LIU-FG1-3-N-G--16/13--SE
Historieämnet och
historieundervisningen i de
tidiga skolåren
- En forskningsöversikt
Felicia LarssonHandledare: Mats Sjöberg
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se
1
Innehåll
Orientering om historieämnet i svensk skola genom tiderna ... 2
Orienterande bakgrund om forskningsläget kring historieämnet ur en svensk kontext ... 3
Syfte och Frågeställningar ... 4
Metod ... 5
Sökmetoder ... 5
Det utvalda materialet och avgränsningarna ... 5
Tabell över källorna ... 6
Teoretiska utgångspunkter kring historieundervisning ... 7
Analys ... 11
Läroplaner nu och då – syfte och mål med historieundervisningen samt innehåll ... 11
SO eller Historia? ... 14
När ska undervisningen börja? ... 20
Teoretisk problematisering ... 24
Läroplaner nu och då – syfte och mål med historieundervisningen ... 24
SO eller Historia? ... 25
Undervisningsmetoder genom tiderna ... 27
När ska undervisningen börja? ... 29
Avslutande diskussion ... 31
2
Orientering om historieämnet i svensk skola genom tiderna
Historikern Janne Holmén skriver att i folkskolan som tillkom 1842, inriktades
undervisningen på att uppfostra en lojal befolkning. I läroböckerna som användes beskrevs hur Gud ingripit i den svenska historien och att det svenska folket betraktades som utvalt av Gud. Utöver svensk historia lästes västeuropeisk historia. Under 1870-talet förflyttades fokus från antiken till medeltiden som ansågs vara särskilt betydelsefull för framväxten av svenska staten. Kring 1900-talets början fick kulturhistorien ett kort uppsving på grund av att den ansågs vara borgarklassens historia till skillnad från statens historia som räknades som överklassens historia. Den nationalromantiska strömningen, den allmänt rådande
tidsoptimismen samt nya arkeologiska fynd underlättade skrivandet av en mer kulturhistoriskt inriktad antik historia vilket bidrog till uppsvinget. Under 1900-talet riktades kritik mot den nationalistiska historien från den källkritiska skolan. Historieämnet övergick från att fostra till fosterlandskärlek till att fostra för demokrati. Den nationalistiska historien dominerade även om den övriga världen inkluderades allt mer till krigens slut. Efter krigen inkluderas till exempel tredje världens moderna historia, avkoloniseringen, Vietnamnkriget, Israel-Palestina-konflikten och det nationalistiska stoffet rensades bort enligt Holmén1.
Historieämnets funktion minskades liksom dess utrymme då ämnet samhällskunskap tog över demokratifostran under 1950-talet. Förändringar i innehållet skedde också, kvinnohistoria samt folkets historia fick större plats och senare historia fokuserades mer. Källkritik och källstudier inlemmades i ämnet i samband med en förändrad undervisningssyn där eleverna skulle utrustas med färdigheter istället för med ett visst stoff skriver Holmén2.
Något som framträtt vid undersökningar av SO-undervisningen enligt Skolverket är att historia och geografi ges större utrymme i undervisningen än religions- och
samhällskunskap3. Detta skriver Skolverket kan bero på att historia och geografi är knutet till tid och rum på ett starkare sätt än religions- och samhällskunskap4. Skolverket skriver att lärare i de yngre årskurserna i högre grad arbetar tematiskt och att alla SO-ämnena då
inkluderas i arbetet5. Men redan på mellanstadiet blir undervisningen mer fragmentariskt och
1
Holmén Janne (2011) ”Historia” i Larsson Esbjörn och Westberg Johannes (red.) Utbildningshistoria – en introduktion Lund: Studentlitteratur AB Upplaga 1:1, s 199-208
2 Holmén 2011, s 199-208 3 Skolverket c http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/tema-so/undervisningen-i-praktiken-1.186619 2015-10-05 4 Skolverket b http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/tema-so/so-amnen-over-tid-1.186645 2015-10-05 5 Skolverket c
3
eleverna får svårt att se helheten skriver Johan Samuelsson, lektor i historia 6. I den nuvarande läroplanen Lgr 11 står skrivet att enbart årskurserna 1-3 SO medan 4-6 och uppåt har en ämnesuppdelad undervisning7.
Orienterande bakgrund om forskningsläget kring historieämnet ur en
svensk kontext
Historieprofessor Daniel Lindmark skriver att 1977-1987 togs från myndighetshåll initiativ för att etablera ämnesdidaktisk forskning8. Inom historiedidaktik hölls flera konferenser, antologier publicerades, kontakt med den internationella forskningen etablerades och två stycken doktorsavhandlingar lades fram 1986 respektive 1987. Efter det följde ett decennium av minskat intresse, vilket bland annat berodde på minskad kontakt mellan historiker och lärarutbildare skriver Lindmark. Det togs inga initiativ för att återuppväcka forskningen kring historiedidaktik inom skolan9.
Det kom ett nytt uppsving för historiedidaktisk forskning men med inriktning mot användandet av historien i bredare sociala och kulturella kontexter enigt Lindmark. Det forskades även på skolämnet historia igen. Under lång tid kom forskningsinfluenserna från Tyskland hit via danska didaktiker. På senare tid har influenser från anglosaxiskt håll ökat vilket resulterat i att psykologiska och metodologiska aspekter har blivit mer framträdande. På 2000-talet är det främst doktorander som forskar på historiedidaktik10.
SO-ämnet har inget didaktiskt forskningsfält enligt Skolverket som förklarar att SO-ämnet varierar mer internationellt sett än NO-ämnet. Detta gör att få studier finns om alla ämnen som räknas till SO-ämnet. Forskningen inom de separata ämnena historia, geografi,
samhällskunskap och religionskunskap är mer varierande. Skolverket skriver att historia är mer beforskat än geografi exempelvis11. Historiedidaktiksdoktoranden Joel Rudnert menar att historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre barn är ytterst liten12. Detta beror på att
6
Samuelsson Johan (2014) ” Ämnesintegrering och ämnesspecialisering: SO-undervisning i Sverige 1980-2014”
Nordidactica – Journal of Humanities and Social Sciences Education 2014:1, s 85-118, s 97
7
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Stockholm: Skolverket, s 160f
8
Lindmark Daniel (2010) ”Empirical research on the teaching and learning of history in Sweden” Yearbook of the
International Society of History Didactics/ Jahrbuch der Internationalen Gesellschaft für Geschichtsdidaktik p 69-86. 18p s
70 9 Lindmark 2010, s 70 10 Lindmark 2010, s 71 11 Skolverket a http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/so-amnen/tema-so/so-amnenas-didaktik-1.186606 2015-10-05 12
Rudnert Joel (2010b) En översikt över historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre Elektronisk resurs (Hittad via Unisearch)
4
någon egentlig undervisning i historia inte skett förrän i årskurs 3 eller 4. Dessutom har historia varit en del av SO-blocket samt att antalet undervisningstimmar har minskat. Rudnert anser vidare att forskningen sökt sig utanför skolämnet. Martin Stolare, docent i historia, instämmer att det både ur ett svenskt och nordiskt perspektiv finns lite forskning kring historia som ämne och undervisning för yngre barn13.
Denna uppsats ämnar trots ringa forskningen kring historieundervisning i årskurserna ett till tre undersöka den historiedidaktiska forskning som finns. Eleverna i de tidiga skolåren växer upp i en allt mer digitaliserad och globaliserad värld. Informationsflödet liksom migrationen av människor är betydligt större idag än tidigare. Som lärare till dessa elever är det viktigt att hjälpa eleverna dels förstå sig själva i byggandet av sin identitet men också att förstå det komplexa samhälle som de växer upp och senare ska verka i som fullvärdiga medborgare. Historia är det ämnen som kan hjälpa eleverna med att bygga sin identitet och förståelse av samhället. Dagens samhälle bygger på det som tidigare skett och är format av dessa händelser. Genom att blick bakåt kan dessa elever lära sig av dåtiden för att förstå sin samtid men också för att forma en god framtid.
Syfte och Frågeställningar
Syftet med denna litteraturstudie är att beskriva och problematisera hur den historiedidaktiska forskningen med inriktning på de tidiga skolårens historieundervisning har sett ut.
1) Hur har läroplanerna med avseende på historieundervisningens mål och syften från dåtid till nutid utvecklats enligt forskningen?
2) Vad säger forskningen om ämnes- eller blockläsning: Läses det SO eller historia? Hur har det sett ut över tid?
3) Hur har de undervisningsmetoder som använts inom historia- eller SO-undervisningen sett ut över tid enligt forskningen?
4) När är det, enligt forskningen, lämpligt att starta undervisningen och vilka argument finns för det?
13
Stolare Martin (2014) ”På tal om historieundervisning: Perspektiv på undervisning i historia på mellanstadiet” Acta
5
Metod
Denna litteraturstudie är en forskningsöversikt som kan beskrivas som strukturerad. Detta innebär att studien genomförts på ett strukturerat sätt där litteratur har sökts fram, granskats och sedan sammanställts14.
Sökmetoder
Det finns två typer av litteratursökningar som kan göras, manuell eller databassökning15. Manuell sökning kan ske på egen hand eller med hjälp av bibliotekarie, i detta fall har författaren sökt i HUMSAM-bibliotekets katalog och i biblioteket på campus Valla vid Linköpings universitet. Beträffande den elektroniska sökningen har databaserna Unisearch och ERIC använts. Databassökningen har till viss del tagit stöd i bibliotekariers kunnande om vilka databaser som finns att söka i samt förslag på sökord och inställningar (sökord, årtal, ämnen) som avgränsar sökandet. Ytterligare ett sätt att söka material har använts vid denna studie för att få tillgång till mer material. Ett antal mejl har skickats till olika universitet i Storbritannien, USA, Finland, Danmark och Norge för att möjliggöra en jämförelse med Sverige. De mejl som skickats har generat tillgång till två opublicerade artiklar och andra databaser som Munin.
Det utvalda materialet och avgränsningarna
De frågorna som ställts upp under rubriken ”Syfte och Frågeställningar” har varit avgörande för det material som valts ut som underlag för denna litteraturstudie. En tidsgräns för
forskningen har dragits vid år 1980 för att det var då, som angivits under rubriken
”Orienterande bakgrund om forskningsläget kring historieämnet ur en svensk kontext”, den historiskdidaktiska forskningen startade. Vid själva sökningen har först en titelgranskning gjorts för att se om den berört historieundervisningen i de tidiga skolåren då författarens lärarexamen är inriktade på årskurserna förskoleklass och år 1-3 eller historia som skolämne. I detta stadium av underlagssökandet har artiklar eller böcker som berört det akademiska
historieämnet, om högstadie- och gymnasieungdomar, om lärare och lärarstudenters relation till historia exkluderats.
14
Eriksson Barajas Katarina, Forsberg Christina och Wengström Yvonne (2013) Systematiska litteraturstudier i
utbildningsvetenskap – vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar Stockholm: Natur och Kultur Upplaga 1:1,
s 31
15
6
Har titeln uppfyllt föregående kriterier har en abstrakts-, baksides-, eller registergranskning gjorts där abstraktet granskats för att se om artikeln innehållit information kring historieämnet eller historieundervisningen i de tidiga skolåren. I detta steg har artiklar, böcker och
avhandlingar som enbart handlat om det akademiska historieämnet, om högstadie- och gymnasieungdomar, om lärare och lärarstudenters relation till historia exkluderats. Ett 30-tal artiklar har efter sökning genomgått en fulltextsgranskning. En avgränsning har också gjort angående de länder som inkluderats. USA och Storbritannien har inkluderats då det vid materialinsamlandet funnits underlag som möjliggjort en jämförelse med Sverige. Finland, Norge och Danmark har exkluderats efter fulltextgranskningen av de 30-tal artiklar då det inte fanns underlag för en jämförelse i samma omfattning som underlaget för USA och Storbritannien. Tid har tyvärr inte funnits för att söka ytterligare material för att kunna
inkludera dessa länder också.
De nio artiklar som valts som underlag för denna litteraturstudie har i någon mån, besvarat de uppställda frågorna under rubriken ”Syfte och Frågeställningar”. Under rubriken ”Teoretiska utgångspunkter kring historiedundervisningen” presenteras de teorier som sedan används i analysen för att tolka resultatet. I den nedanstående tabellen presenteras använda källor.
Tabell över källorna
Författare År Titel Typ
Aspengren 1991 Karl XII och atombomben – En första delrapport I ett historiedidaktiskt forskningsprojekt
Delrapport
Barton 2001 ”History and national identity in Northern Ireland and the United States: Differing priorities”
Artikel
Barton 2006 ”Classroom practice in the formative years of social studies” Artikel Barton och
Weber
2009 “Dull and bookish in the extreme”: Classroom practice in elementary social education, 1911-1932”
Artikel
Cooper 2000 “Primary school history in Europe - A staple diet or hot potato?” Bokutdrag
Cooper 1995 History in the early years Monografi
Evans 2004 The social studies wars- what should we teach the children? Monografi Harnett 2000 ”Curriculum decisionmaking in the primary school – the place of
history”
Artikel
Hartsmar 2001 Historiemedvetande – Elevers tidsförståelse i en skolkontext Monografi Hermansson
Adler
2004 Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik
Monografi
Husbands 1996 What is history teaching? Language, ideas and meaning in learning about the past
Monografi
7 Licentiatavhandling med fokus på läsning inom tematiskt arbete om
vinkingatiden”
Karlegärd 1992 Undervisa i nordisk och allmän historia Monografi Levstik ”Building a sense of history in a first-grade classroom” Artikel Liljefors
Persson
2011 ”Samhällsorienterande undervisning med religionskunskap i fokus” Antologi
Lindqvist 2000 Historia som tema och gestaltning Monografi Lundqvist ”Från Gud och fosterlandet till arbetet, freden och världen –
historieämnet i den obligatoriska svenskan skolans undervisnings – och läroplaner 1878-1980 En didaktisk studie”
Artikel
Rudnert 2011 ”Historia för grundskolans tidiga år” Antologi
Rudnert a 2010 ”Historia i förskolan” Antologi
Rudnert b 2010 En översikt över historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre Elektronisk reurs Samuelsson 2014 ”Ämnesintegrering och ämnesspecialisering: SO-undervisning i Sverige
1980-2014”
Artikel
Stolare 2014 ”På tal om historieundervisning: Perspektiv på undervisning i historia på mellanstadiet”
Monografi
VanSledright 2002 In search of America’s past – Learning to read history in elementary school
Bokutdrag
Teoretiska utgångspunkter kring historieundervisning
I detta avsnitt presenteras de teorier som kommer att användas för att problematisera resultatet av analysen. Teorierna är tankemässiga redskap vars syfte är att möjligöra en
problematisering av analysen. De fenomen som teorierna är tänkta att beskriva, kan aldrig beskrivas med hjälp av enbart en teori utan bär drag av flera i varierande grad. Dessa verktyg kommer att vara stöd för att teckna de stora utevecklingslinjer som skett inom
historiedidaktiken under skolans historia. För att kunna få grepp om utvecklingslinjerna inom historiedidaktiken är det nödvändigt att börja från skolans början. Därmed kommer knappt 200 år av skolhistoria att beröras i uppsatsen. Skolans funktion och roll står i stark relation till det övriga samhället. Med stöd i dessa teorier och utvecklingslinjer är det lättare att förstå vad för funktion historieämnet fyller idag, de metoder som används idag och varför det idag påbörjas undervisning i historia i årskurs ett.
Den norske historiedidaktikern Bøe beskriver olika mål som historieundervisningen haft och hans teori ligger till grund för den senare problematiseringen av historieundervisningens mål i denna studie. Christer Stensmo, docent och universitetslektor i pedagogik, beskriver ett
8
antal utbildningsfilosofer som kommer att utgöra teoretisk grund för den problematisering av frågorna om ämnes- eller blockläsning samt metod som sker senare i denna studie.
Bøebeskriver tre huvudgrupper av mål med historieundervisningen; Att styrka elevernas moraliska liv, Borgerplikt och samfundsliv samt Ämnets struktur och karaktär. Att styrka elevernas moraliska liv innebär att eleverna ges moraliskt lärorika exempel från historien för att stärka sin moraliska utveckling. Under 1800-talet var historieundervisningens viktigaste uppgift att fostra en nationell identitet. Under efterkrigstiden blev målet elevens personliga och kollektiva identitetsutveckling. Gruppen argument Borgerplikt och samfundsliv handlar om att förbereda eleverna för livet som vuxna i samhället samt plikter ur social och politisk synvinkel. Argumentgruppen Ämnets struktur och karaktär handlar om att eleverna ska lära sig att betrakta historien på samma sätt som en riktig historiker16.
Fig. 1 Tidslinje över Bøes mål med historieundervisningen
(Källa: Felicia Larsson)
Stensmo beskriver ett antal utbildningsfilosofier med drag av olika filosofiska strömningar17. Essentialismen har utgångspunkten att skolans verksamhet ska bygga på det som är väsentligt samt tillhör den vetenskapliga och beprövade kunskapen. Samhällets lagar ska även utgöra grunden för kunskapsbildandet. I skolan ska de akademiska ämnena fokuseras. De lägre stadierna skriver Stensmo ska fokusera på grundläggande färdigheter som att tala, läsa, skriva samt räkna. Vidare skriver Stensmo att essentialismen betonar både lärarens auktoritet och dennes ämneskunnande. Läraren ska förmedla kunskap och elevernas lärande består av hårt arbete18. Målen är avlägsna för eleverna19.
Stensmo skriver att enligt perennialismen ska skolans verksamhet ska baseras på eviga frågor om rätt och fel, sant och falskt, vackert och fult samt gott och ont20. Det finns enligt
perennialismen bestående sanningar och värden som ska lyftas i utbildningen. Varje ny
16 Bøe Jan Bjarne (1995) Faget om Forntiden – En oversikt over det historiedidaktiske området Oslo: Universitetsforlaget, s
54ff
17
Stensmo Christer (2007) Pedagogisk filosofi Studentlitteratur upplaga 2:1, s 238
18 Stensmo 2007, s 238f 19 Stensmo 2007, s 241 20 Stensmo 2007, s 239
Att styrka elevernas moraliska liv→ Borgerplikt och samfundsliv → Ämnets struktur och karaktär
9
generation måste dock finna svaren på de eviga frågorna21. Människans visdom finns i klassiska verk från filosofer, författare och konstnärer från antiken till nutiden. Stensmo beskriver det perenna bildningsidealet som klassiskt humanistiskt. Inom perennialismen framhålls enligt Stensmo den så kallade formalbildningstanken, uppfattningen att matematik och logik förfinar det förnuftiga och rationella hos människan 22. Skolan förbereder eleverna för livet genom att träna dem intellektuellt23.
Grundidén inom progressivismen är att skolan ska utgå från elevernas nutida samt framtida behov och intressen skriver Stensmo. Målet för skolan är individuellt och socialt
framåtskridande alltså problemlösning. I fokus står eleven som en helhet, dennes tankar, känslor och agerande. Arbetet i skolan ska enligt progressivismen utmärkas av
aktivitetspedagogik samt elevvalda projekt och experiment med syfte att ge eleverna direkt erfarenhet av samhället och naturen24. Samverkan är den givna arbetsformen eftersom
människan är en social varelse25. Vidare skriver Stensmo att läraren ska stimulera och vägleda eleverna i deras målinriktade aktiviteter26. Denne är en samarbetspartner till barnet i dess lärprocess27.
Rekonstruktionismen, skriver Stensmo, har som utgångspunkt för skolans arbete att denna ska grundas på kultur- och samhällskritik med syfte att hitta samtidens kulturella och sociala problem samt att arbeta för att förbättra dessa. Skolan ska vara inriktad på framtiden, en visionär samt ha den utopiska målsättningen om det goda samhället28. Rekonstruktivismen har rötter i 30-talets USA då depressionen rådde vilket gör att dess syfte är att förändra människors medvetande och lösgöra människornas förändringskraft för att förändra samhället29. För att klara detta ska skolan använda sig av samtidig forskning som är
framåtsyftande30. Stensmo skriver att skolan gärna få ta stöd från beteendevetenskaperna som har kunskaper om människors beteende31. Skolan ska arbeta aktivitetspedagogiskt med gränsöverskridande temaarbeten32. Undervisningen ska ske i grupp eftersom eleverna formas
21 Stensmo 2007, s 247 22 Stensmo 2007, s 239 23 Stensmo 2007, s 247 24 Stensmo 2007, s 239 25 Stensmo 2007, s 253 26 Stensmo 2007, s 239 27 Stensmo 2007, s 252 28 Stensmo 2007, s 239f 29 Stensmo 2007, s 260 30 Stensmo 2007, s 239f 31 Stensmo 2007, s 261 32 Stensmo 2007, s 239f
10
av sociala och kulturella krafter enligt rekonstruktivismen, detta förbereder dem för vuxenlivet33.
Fig. 3 Modell över Stensmos utbildningsfilosofier
(Källa: Felicia Larsson)
33
Stensmo 2007, s 261
Rekonstruktivismen (Samhället som utgångspunkt)
Progressivismen (Eleven är utgångspunkt) Essentialismen (Utgångspunkt är vetenskapen) Penneralismen (Utgångspunkt är de eviga frågorna)
11
Analys
Analysen presenteras i enlighet med de frågor som tidigare ställt upp och är strukturerade i likhet med nedanstående områden. Den första frågan som tas upp berör läroplaner.
Forskningen visar att läroplanerna utvecklats från att vara en nationell kanon till att historia kan beakta historien ur flera olika perspektiv. En annan utvecklingslinje som framträder i forskningen är att hela världens historia har fått större plats i läroplanerna. Forskningen visar att historieundervisningen med tiden har fått tydliga mål som formulerats i skrift.
Beträffande frågan om ämnes- eller blockundervisning visar forskningen att detta har varierat i perioder. I början av det svenska skolväsendets historia hade folkskolan blockundervisning men SO-ämnet blev ett ämne i och med läroplanen som kom 1980 och existerar än i
årskurserna 1-3. I USA blev SO ett ämne kring 1900-talets början och är fortsatt så.
Forskningen visar på samstämmig utvecklingslinje där berättelsen har varit en viktig metod i skolans början. Med tiden har dock, framförallt under 1900-talet, antalet hjälpmedel i
undervisningen ökat i form av filmer, kartor, ljudupptagningar, bilder och muséer. Läroboken är inte längre den enda källan till kunskap varken för lärare eller för elever.
Utvecklingen beträffande när historieundervisningen ska börja har genomgått en
paradigmatisk förändring. Först ansåg forskningen att mindre barn inte var kapabla att arbeta på ett meningsfullt sätt med det abstrakta historieämnet då barn har svårt att förstå exempelvis tid. Den moderna forskningen menar att undervisningen kan göras meningsfull för mindre barn så att dessa kan studera historia.
Läroplaner nu och då – syfte och mål med historieundervisningen samt innehåll
Tommie Lundqvist har inom svensk forskning gjort en stor och mycket detaljerad studie över de svenska läroplaner som funnits från 1842 fram till och med Lgr 80. Den första svenska läroplanen, folkskolestadgan, utkom 1842. I den anges att undervisningen ska handla om fäderneslandets historia och att den allmänna historien skulle behandlas i huvuddrag. Då den första rikstäckande läroplanen kom 1878, Normalplanen för undervisningen i folkskolan och
småskolan, angavs att fäderneslandets historia skulle bearbetas översiktligt och att berättelser
om framstående personer och händelser skulle studeras närmare. Lundqvist skriver att läroplansförfattaren Gottfrid Westling avsett att tonvikten i undervisningen skulle ligga på Gustav Vasa och framåt, detta för att rikta elevernas uppmärksamhet på framstående personer
12
och händelser. Detta är en trend som Lundqvist ser genom normalplanerna från 1883, 1889 samt från 1900 års normalplan34.
Mål för historieundervisningen saknas i dessa äldre läroplaner enligt Lundqvist. Han beskriver att syftet med undervisningen kan återfinnas i ett betänkande från 1887 rörande läroböcker för folkskolan jämte premisserna för dem. Det talas då om att eleverna ska få en överskådlig och objektiv bild av sitt folks historia som utvecklats under Guds ledning. Detta skulle ge en bättre karaktär, väcka fosterlandskärleken och fostra det rätta sinnelaget hos medborgaren35. 1919 års läroplan hade ett upplägg som liknade föregångarna men har en syftesbeskrivning under rubriken mål skriver Lundqvist. Syftet angavs vara att ge eleverna en åldersanpassad framställning av den svenska historien där de skulle bekantas med
framstående personer, händelser och tidsföreteelser, som bidragit till kulturens utveckling eller som var av vikt för förståelse av det nutida samhället. Detta skulle grundlägga för fosterlandskänsla och samfundsanda36.
1951 kom ämnestimplaner skriver Lundqvist. För historieämnet blev målen att ge; orientering över viktiga händelser, tidsföreteelser samt personer i både svensk, nordisk och allmän
historia, en överblick av historien från dess äldsta tid till nutiden utifrån politiskt, ekonomisk, socialt, kulturellt och rättsligt perspektiv. Detta skulle bidra till förståelse av elevens samtid och genom undervisningens stävan efter objektivitet skulle eleven få respekt för sanning och sökandet efter sanning37. År 1955 kom en ny undervisningsplan, där undervisningen skulle sträva mot objektivitet och att skapa samband mellan det förflutna och nutiden enligt Lundqvist38.
Lgr 62 skulle ge eleverna en grundläggande orientering om centrala händelser, personer och tidsföreteelser i allmän samt nordisk historia och därmed ge eleverna en föreställning om livet i det förflutna och dess arv. Historien skulle belysas ur social, politisk, kulturell och
ekonomisk synvinkel. Det framhölls som viktigt att varje tid förstods utifrån sina
förutsättningar. Som mål för eleverna stod att de själva skulle kunna skaffa sig kunskaper skriver Lundqvist39. I Lgr 80 nämns historia som en del av det samhällsorienterande ämnet40.
34Lundqvist Tommie (1988) ”Från Gud och fosterlandet till arbetet, freden och världen – historieämnet i den obligatoriska
svenskan skolans undervisnings – och läroplaner 1878-1980 En didaktisk studie” Kronos 1988:1 s 19-76, s 23f
35 Lundqvist 1988, s 25 36 Lundqvist 1988, s 28 37 Lundqvist 1988, s 36f 38 Lundqvist 1988, s 38f 39 Lundqvist 1988, s 44ff
13
Lundqvist hittar ett stycke i målbeskrivningen som kan relateras till historieämnet; eleverna skulle hjälpas att sätta sig själva i ett större sammanhang, se sina rötter i tidigare generationer, få insikt om både materiella villkor samt idéer och föreställningar som påverkat människors liv och att dessa är möjliga att förändra. Vidare skulle de lära sig bedöma varje tid efter dess förutsättningar. Eleverna skulle likt tidigare bekantas med olika sätt att se på historien41.
Bodil Liljefors Persson, professor i religionshistoria, skriver att enligt Lpo 94, Läroplan för
det obligatoriska skolväsendet, kunde historia läsas som en del av SO-ämnena eller som ett
ämne. Inom historieämnet rymdes politisk, ekonomisk, kultur- och socialhistoria. Bland ämnets centrala begrepp lyftes tid, historiemedvetande, kontinuitet samt förändring. Det framhölls att historia var något som skapades varje dag och att eleverna var en del av detta genom sin släkthistoria42. Rudnert förklarar begreppet historiemedvetande som att människan fattar sina beslut för framtiden baserat på sina tidigare erfarenheter43.
Vid 1900-talets början studerade de brittiska grundskoleeleverna historia i syfte att lära sig hur deras rättigheter och skyldigheter växt fram samt hur det brittiska imperiet utvecklats och förklaringarna till dess framgång, makt och auktoritet enligt Penelope Harnett, Professor i historia och medborgarutbildning. Detta skedde genom att historierna handlade om goda exempel; kvinnor och män som exemplifierade en god medborgare. Efter Andra världskriget blev historia istället till för att ge eleverna erfarenheter genom berättelser av andra värderingar och livsstilar. Den lokala miljön och familjehistorien lyftes fram i olika projekt. 1988 blev historia obligatoriskt att erbjuda undervisning i och ett ämne i den nationella läroplanen. Eleverna skulle studera historia ur flera perspektiv; politiskt, ekonomiskt, socialt,
teknologiskt, kulturellt, religiöst och vetenskapligt.44. I 1991 års nationella läroplan omfattande elever mellan 5 och 14 år skrevs, enligt Hilary Cooper, Emeritus Professor i historia och pedagogik, att eleverna skulle ägna sig åt genuin historisk undersökning med
40 Lundqvist 1988, s 19 41 Lundqvist 1988, s 59ff 42
Liljefors Persson Bodil (2011) ” Samhällsorienterande undervisning med religionskunskap i fokus” i Persson Sven och Riddersporre Bim (red.) Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år s 235-254 Stockholm: Natur och Kultur Upplaga 1:1 s 238
43
Rudnert Joel (2011) ”Historia för grundskolans tidiga år” i Persson Sven och Riddersporre Bim (red.)
Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år s 208-234 Stockholm: Natur och Kultur Upplaga 1:1, s 211
44
Harnett Penelope (2000) ”Curriculum decisionmaking in the primary school – the place of history” i Arthur James och Phillips Robert (2000?) Issues in History Teaching Routledge Falmer
14
hjälp av skriftliga och muntliga källor, byggnader, muséer, platser, besök på kyrkogårdar samt bilder45.
Från 1700-talet fram till 1890-talet handlade historieundervisningen i de amerikanska skolorna om myter och legender från det antika Grekland och Rom, hjältar från den
amerikanska revolutionen, upptäckten av den nya världen samt dylika berättelser i syfte att bygga patriotism och moralisk övertygelse skriver Ronald W Evans, Professor i So och läroplanshistoria46. De tios kommitté rekommenderade 1894 att redan 9-11-åringar kunde börja studera historia, för att träna sinnet och främja de mentala krafterna47. 1896 bildades De sjus kommitté48. Den föreslog en läroplan för SO med tonvikt på historia. Kommittén
rekommenderade att eleverna skulle öva sig i att tänka historiskt, lyssna till en historia och dramatisera den49.
SO eller Historia?
Samuelsson skriver i sin översiktsartikel över SO-ämnet att den svenska folkskolan hade blockundervisning medan realskolan hade ämnesuppdelad undervisning. Detta förklaras av att folkskolan hade en praktisk kunskapsinriktning medan realskolan präglades mer av de
akademiska ämnena och därmed en mer teoretisk prägel. Under 1960-talet infördes enhetsskolan och historia blev en del av SO-blocket, syftande på att historia hade
beröringspunkter med geografi, religion och samhällskunskap. Lgr 62 menar Samuelsson hade ämnen som utgångpunkt men lyfte för vissa områden som ekonomisk fostran en
samverkan mellan ämnena50. Lgr 69 lyfte samverkan mellan ämnen även om grunden var en ämnesuppdelad undervisning51. Under perioden 1980 till 2011 existerade SO-blocket anser Samuelsson52.
Lgr 80 motsade inte ämnesuppdelad undervisning men framhöll ämnessamverkan vilket Samuelsson anser syns genom att det saknades ämnesbeteckningar, de inordnandes under orienteringsämnen, genmensamma mål för undervisningen lyftes samt att även olika teman
45
Cooper Hilary (2000) “ Primary school history in Europe - A staple diet or hot potato?” i Arthur James och Phillips Robert (2000) Issues in History Teaching Routledge Falmer
46
Evans Ronald W (2004) The social studies wars- what should we teach the children? New York: Teachers College Press, s 5 47 Evans 2004, s 9 48 Evans 2004, s 10 49 Evans 2004, s 11 50 Samuelsson 2014, s 97 51 Samuelsson 2014, s 98 52 Samuelsson 2014, s 88
15
för undervisningen skrevs fram53. Den nationella utvärderingen av Lgr 80 som skedde 1992 (NU92) visade att undervisningen i realiteten var en fragmenterad ämnesundervisning54. SO var dock ett eget kunskapsområde, ett ämne där de olika ämnena bidrog med kunskap enligt läroplanen skriver Samuelsson55. I Lpo 94 återkom ämnesbeteckningarna och den
gemensamma syftestexten ströks56. I den reviderade Lpo 94 fick SO-blocket en egen kursplan samt egna betygskriterier57. Revideringarna motiverades med att det skulle öka tydligheten. Efter revideringen fanns ändå ämnesplanerna från 1994 kvar. Det blev upp till lärarna om dessa ville bedriva ämnesundervisning eller SO-undervisning, det fanns betygskriterier för båda58. Lgr 11 framskriver en ämnesseparering undantaget åk 1-3 skriver Samuelsson59.
I USA studerades historia som enskilt ämne från 1700-talet fram till 1896 enligt Evans60. De sjus kommitté föreslog just 1896 att eleverna skulle läsa SO men att tonvikten skulle ligga på historia61. Under 1900-talets första kvartal blev SO en del av läroplanen skriver Keith C Barton, professor i läroplansstudier och SO-utbildning62. Utifrån de skolinspektionsrapporter som Barton och Weber studerat från perioden 1911-1932 skriver de att det saknas
beskrivningar om skolorna bedrev SO-undervisning eller ämnesundervisning. Först 1927 hittar de att SO omnämnts i en rapport. Samtidigt skrevs i rapporten att i de klassrum som omnämndes i samband med SO-begreppet bedrevs undervisning där fokus lades på de enskilda ämnena historia, geografi och samhällskunskap, något icke-önskvärt enligt rapportförfattarna skriver Barton och Weber63. Från Storbritannien har forskning inte varit möjlig att finna under den tid som stått till buds.
Undervisningsmetoder genom tiderna
Rudnert skriver att en god historieundervisning kännetecknas av att eleverna engageras emotionellt och kopplar samman den lilla historien med den stora. Den ska vara
53 Samuelsson 2014, s 98 54 Samuelsson 2014, s 101 55 Samuelsson 2014, s 101 56 Samuelsson 2014, s 102 57 Samuelsson 2014, s 95 58 Samuelsson 2014, s 103 59 Samuelsson 2014, s 107 60 Evans 2004, s 5 och s 8 61 Evans 2004, s 10f 62
Barton Keith C (2006) ”Classroom practice in the formative years of social studies” (American Educational Research Association, San Francisco, April 2006), s 1
63
Barton Keith C och Weber Carolyn A (2009) “Dull and bookish in the extreme”: Classroom practice in elementary social education, 1911-1932” College and University Faculty Assembly, National Council for the Social Studies Atlanta, GA, s 10f
16
upplevelsebaserad, tematisk samt utgå från barnens egen närmiljö och vara konkret64. Bruce VanSledright, professor i historia och SO-utbildning menar i sin bok om
historieundervisningen i elementary school att om det saknas kunskaper om arbetssätten inom historia reduceras undervisningen till hågkomsten av personer, händelser och datum65.
Rudnert skriver att flera historiedidaktiker som Cooper, Barton och Levstick framhåller att historia främst är något som görs och reflekteras över. Detta sker genom erfarenheter av autentiska föremål, lek och drama tillsammans med reflektion. Lärarens uppgift är att hjälpa barnen att förstå hur dåtid och nutid hör samman samt att hjälpa barnen att se samband mellan sin och den gemensamma historien66.
Utifrån inspektionsrapporter från 1860-talet och framåt som Lundqvist funnit kan det
beskrivas att den bedrivna undervisningen i svenska skolor var både ofullständig och kraftigt varierande med avseende på kurser och metoder67. Normalplanen från 1878 var den första läroplan som innehöll metodiska anvisningar. Det råd som ges är att betoningen i
undervisningen bör ligga på viktiga händelser och personer. I normalplanen från 1889 anges att de utvalda berättelserna bör förmedlas muntligt av läraren under modersmålslektionerna. I 1900 års normalplan anges berättelsernas syfte; de ska ge en fyllig samt åskådlig bild av det förflutna. Genomgående i dessa metodiska råd som Lundqvist hittat är att namn och datum endast bör uppmärksammas då de är av vikt för folket eller av vikt för att klargöra historiska sammanhang68. Narrationen spelade en fortsatt stor roll, och läraren rekommenderas åter att muntligt återge berättelserna enligt 1919 års läroplan. Fortsatt förordas att namn och årtal för hågkomst begränsas. Nytt i denna läroplan är betoningen på konkreta och visuella hjälpmedel som kartor, planscher, teckningar på tavlan och till och med dikter framhålls skriver
Lundqvist69.
I 1951 års timplan framhölls enligt Lundqvist att eleverna skulle arbeta självständigt med materialet, rapportskrivningen, muntliga redogörelser, deltagande i både diskussioner och grupparbeten. Det rekommenderades att historieämnet samverkade med främst
kristendomskunskap, modersmål, geografi, samhällskunskap och de estetiska ämnena när de
64
Rudnert (2010b)
65
VanSledright Bruce (2002) In search of America’s past – Learning to read history in elementary school Teachers College Press, s 7
66 Rudnert Joel (2010a) ”Historia i förskolan” i Riddersporre Bim och Persson Sven (red.) Utbildningsvetenskap för förskolan
s 173-189 Stockholm: Natur och Kultur Upplaga 1:1, s 186
67 Lundqvist 1988, s 23 68
Lundqvist 1988, s 26
69
17
hade gemensamma beröringspunkter70. I 1955 års undervisningsplan för att skapa åskådlighet i undervisningen förespråkades kartor, planscher, teckningar på tavlan, ljudband, filmer, dikter, sånger, texter från aktuell period samt även museibesök. Fortsatt betonades elevens egen aktivitet och grupparbeten skriver Lundqvist71.
Hjälpmedel som nämndes för att underlätta undervisningen i Lgr 62 var dokumentärer, historiska spelfilmer, bandinspelningar, bildserier och planscher, flanelltavla, material för skapande av bilder, modeller, dockteater, andra böcker än läroböckerna, kartor, tabeller och även uppslagsverk enligt Lundqvist72. I Lgr 80 står att elever och lärare skulle komma
överens om arbetsformerna vilka kunde varieras efter stoff och syfte. Det framhölls att eleven var arbetets utgångspunkt. Det kunde då exempelvis handla om att elevernas frågeställningar besvarades. Eleverna skulle själva få undersöka, observera, dra slutsatser och därmed inse samband. Genom böcker, bibliotek och olika medier skulle eleverna få del av andras
människors erfarenheter. SO-ämnets införande var den största förändringen av arbetsformerna anser Lundqvist73.
Rudnert74 beskriver tre olika arbetssätt i historia; berättande, lek och samtal. Vinsterna med ett berättande arbetssätt ligger i att barnen förstår berättelsernas kausalitet75. Mary
Ingemansson, universitetslektor i svenska med inriktning mot litteraturvetenskap, anser att skönlitteratur ger eleverna möjlighet att utveckla sitt tänkande. De kan få en bättre förståelse för det som hänt, för nuet och kanske även tankar om framtiden skriver hon76.
Pedagogikprofessorn Kieran Egan framhåller att berättelsens struktur hjälper människor att minnas. Egan framhärdar vidare att kunskaper bör förmedlas via känsloväckande berättelser för barn upp till åtta års ålder. Barnen ska då minnas innehållet bättre och dessutom knyta an till det 77. Universitetslektorn och lärarutbildaren i SO-ämnet Magnus Hermansson Adler menar att de skönlitterära texterna problematiserar stoffet och låter eleverna möta olika
70 Lundqvist 1988, s 38 71 Lundqvist 1988, s 41 72 Lundqvist 1988, s 50f 73 Lundqvist 1988, s 62f 74 Rudnert 2010a, s 179 75 Rudnert 2010a, s 179
76 Ingemansson Mary (2008) ”Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna – Licentiatavhandling
med fokus på läsning inom tematiskt arbete om vinkingatiden” (s. 71-88) i Lindgren Maria (huvudred), Byrman Gunilla, Einarsson Jan, Hammarbäck Solveig och Skoglund Astrid Femte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning –
Forskningens tillämpning i skolan Växjö den 29-30 november 2007 Växjö, Texter om svenska med didaktisk inriktning
Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning, University Press, s 88
77
18
perspektiv av en historisk händelse78. Skönlitterära texter är en metod som återfinns i läroböcker allt oftare skriver Rudnert79. Gunilla Lindqvist, fil. dr i pedagogik, varnar för att läraren i rollen som berättare blir en förkunnare och att eleverna därmed aldrig lär sig konsten att berätta en historia80. Lindqvist menar att berättelser kan skapas med hjälp av lekar och rollspel81.
Lek beskrivs som en möjlighet för barn att uppleva både främmande tider och platser skriver Rudnert. Leken möjliggör för barn att fantisera om hur andra människor kan ha haft det och pröva det82. Det rekommenderade förhållningssätt som omskrivs av Rudnert är att läraren deltar som en partner i leken men styr den med hjälp av öppna frågor mot historisk förståelse. Reflektion samt lek kring och med gamla föremål och miljöer är viktiga aspekter83. En brasklapp läggs kring att det krävs noggranna efterforskningar för att verkligen uppnå syftet med den historiska leken84. Besök på lokala muséer och deltagande i tidsresor kan falla in under denna undervisningsmetod85. Tidsresor är ett arbetssätt som börjat användas, de kan på kort sikt skapa både mening och självförståelse. På lång sikt kan tidsresorna ge förståelse för barnets egen samtid. Yngre barn upplever ofta de arkiv som finns i landet genom arkivväskor som innehåller kopior av materialet86. Den tredje undervisningsformen som Rudnert beskriver kallas samtal87. För att skapa meningsfulla samtal är det viktigt att fokusera på barnens egna tankar, reflektioner och tolkningar utan att något av detta är rätt eller fel88. Stolare lyfter att källor med fokus på källkritik länge varit en del av undervisningen på mellanstadiet89. Lärarna Stolare intervjuat sade sig arbetade med källkritik men att de saknade vana att arbeta med källor i undervisningen. De sade att eleverna fick fundera över möjliga historiska källor, lära sig om dessa men inte arbeta direkt med dem 90.
Vid 1900-talets början i Storbritannien skedde undervisningen genom att läraren antingen berättade eller läste en historia som skulle ge eleverna erfarenheter av andra sätt att leva och
78
Hermansson Adler Magnus (2004) Historieundervisningens byggstenar – grundläggande pedagogik och ämnesdidaktik Stockholm: Liber AB Upplaga 1:1, s 156
79
Rudnert 2010b
80
Lindqvist Gunilla (2000) Historia som tema och gestaltning Lund: Studentlitteratur, s 15
81 Rudnert 2010a, s 180f 82 Rudnert 2010a, s 181 83 Rudnert 2010a, s 182 84 Rudnert 2010b 85 Rudnert 2010a, s 183 86 Rudnert 2010b 87 Rudnert 2010a, s 184 88 Rudnert 2010a, s 185 89 Stolare 2014, s 12 90 Stolare 2014, s 15
19
andra värderingar enligt Harnett. Efteråt blev följde en frågestund med fokus på
faktainhämtandet antingen muntligt eller skriftligt. Efter krigen föreslogs att exempelvis geografi skulle läsas tillsammans med historia under temat studier av människor. Från myndighetshåll beklagades det att undervisningen för de yngre barnen var dels illa planerad men också var för fokuserad på att kopiera läroboken. Myndigheterna rekommenderade istället att fokusera på att identifiera historiska förmågor och koncept skriver Harnett91.
Cooper beskriver flera olika metoder lärare kan använda för att eleverna ska kunna tolka historien. Hon menar att fysiska rekonstruktioner kan användas och menar då exempelvis museiutställningar, kopior av artefakter, bombskydd, rekonstruktioner av gator, hus eller arbetsplatser92. Vidare kan eleverna träna i historiskt tänkande med hjälp av att resonera kring olika versioner av samma saga. Cooper menar att eleverna lär sig om tid och plats, om
människor utanför deras erfarenhet samt att det inte finns en enda korrekt version av
historien93. När eleverna vet skillnaden mellan verklighet och fantasi i sagor kan de arbeta på samma sätt med myter, folksagor och legender. De är fulla av metaforer, symboler, bildspråk och dubbla meningar samt kan ge eleverna en utblick; skillnader mellan nu och då samt skillnader och likheter mellan olika kulturer94. Samma arbetssätt kan användas på bilder, artefakter, serier, berättelser som utspelar sig i det förflutna samt berättelser om verkliga människor95.
Eleverna kan med hjälp av bevis skapa egna rekonstruktioner av det förflutna; lek, modellbyggande, bilder och skrivande av berättelser. Detta hypotiserande arbete menar Cooper föder historisk empati, förståelse av dåtidens människor utifrån deras tid och livsvillkor samt multipla perspektiv. Rekonstruktioner av det förflutna genom lek för att utveckla historiskt tänkande kan ske då leken kretsar kring människor, platser, händelser eller berättelser från det förflutna. Lekarna kretsar kring inferenser om artefakter och hur de påverkade människors liv som exempelvis en pilbåge. Leken hjälper eleverna förstå det de lärt sig, utforska, utveckla och bearbeta det. Den hjälper eleverna hypotisera kring vad som kunde ha hänt i exempelvis myter om det vore annorlunda samt testa det96.
91 Harnett 2000
92 Cooper Hilary (1995) History in the early years London: Routledge, s 49f 93 Cooper 1995, s 50f 94 Cooper 1995, s 56ff 95 Cooper 1995, s 59-62 96 Cooper 1995, s 62-78
20
Det ingår i den nationella läroplanen i Storbritannien att eleverna lär sig om historien från olika källor, lär sig besvara frågor med hjälp av dessa källor samt börja lära sig att samla information från dessa källor för att besvara specifika frågor. Cooper föreslår därmed att eleverna arbetar med olika källor på en gång. Hon föreslår att eleverna arbetar med olika typer av källor; orala källor, visuella källor, byggnader, platser, artefakter, skrivna källor och
musik97.
Under perioden 1911-1919 i USA var den vanligaste undervisningsmetoden att läraren ställde en fråga som eleven besvarade utifrån en bestämd text. Det var inte öppet för eleverna att göra annat än att exakt återge vad den bestämda texten sagt skriver Barton. Undantag fanns och i dessa klassrum var diskussioner mellan lärare och elever samt kopplingar till elevernas egna erfarenheter vanliga98. Läroboken var fokus för all aktivitet i klassrummet och den enda informationskällan99. Läroböckerna som användes från åk 4 och uppåt bestod av narrativ och biografier men ändå var det faktakunskap som skulle memoreras100. Linda S Levstick, professor i SO och humanistisk utbildning, lyfter ett problem med att använda berättelser och särskilt fiktiva berättelser; att eleverna inte kommer utöva samma kritiska tänkande som de utvecklat med hjälp av berättelse på den samma. De kommer enbart att applicera det kritiska tänkandet på de traditionella informationskällorna som textboken. Detta kräver att läraren ser till att eleverna granskar berättelserna kritiskt så att dessa inte ses som någon sanning och är den måttstock övriga källor jämförs med101. Levstick och Barton påpekar att det utifrån ett demokratiskt perspektiv är viktigast att i historieundervisningen förmedla att historien både kan förstås och tolkas på olika sätt102.
När ska undervisningen börja?
Utifrån ett biologiskt perspektiv ansågs barn i de lägre åldrarna ha en mycket begränsad förmåga att förstå tid och kausala samband skriver Rudnert103. Denna internationellt spridda forskning menade att en avancerad historieundervisning för de minsta barnen därmed inte var möjlig att genomföra. Detta perspektiv har ersatts av det sociokulturella perspektivet och nuvarande forskning pekar mot att det absolut är möjligt att för de allra yngsta eleverna att
97 Cooper 1995, s 82-106 98
Barton 2006, s 12
99 Barton 2006, s 13
100 Barton och Weber 2009, s 17-25 101
Levstik Linda S (2008) ”Building a sense of history in a first-grade classroom” i Levstik Linda S och Keith C Barton
Researching History Education – Theory, method and context s 29-53 Routhledge Taylor and Francis Group , s 48
102
Rudnert 2010a, s 180
21
genomföra en meningsfull historieundervisning enligt Rudnert104. Historieundervisningen är bland annat till för att utveckla elevernas intellektuella förmågor, att träna deras tankar som Christer Karlegärd, högskolelektor, skriver105.
Nancy Hartsmar fann i sin avhandling vid Lärarhögskolan i Malmö att endast en elev av alla intervjuobjekten från åk 9 kopplade samman nutid, dåtid och framtid samt förstod att historia innebär både utveckling och förändring. Hon förklarar detta med att undervisningen brustit och fokuserat på det som är enkelt och förmedlingsbart. Hartsmar skriver att det är en kvarleva från exempelvis Piaget som menar att barn först i 11-12 årsålder börjar förstå saker kopplade till kontinuitet och förändring106. Rudnert kan sägas instämma i detta då han menar att barn faktiskt har kontakt med det förflutna. Han fann att 7-åriga elever i England kunde koppla samman nya och gamla föremål men menar att eleverna hade språkliga problem107.
Piaget har haft stor inverkan på undervisningen i Sverige skriver Rudnert. Han visade att barn inte uppfattar tid på samma sätt som vuxna, barn kan inte reversera sitt tänkande och
samtidigt relatera tid till hastighet och rum. Piaget bedrev denna forskning enligt en klinisk metod något som psykologen Donaldson kritiserade. Hon gjorde sina undersökningar meningsfulla för barnen och resultaten blev då annorlunda. Eftersom Piaget haft ett så stort inflytande över svensk undervisning har undervisningen inriktat sig på att hjälpa eleverna förstå tid som datum och år108. Evald Aspengren menar i sin rapport vid lärarutbildningen vid Linköpings universitet, att elevernas egna upplevelser och deras närmiljö är av största
betydelse för att bygga elevernas begrepp. Dessa ska hjälpa eleverna att utveckla kritiskt tänkande och en medveten omvärldsuppfattning109.
Chris Husbands, professor i utbildningsvetenskap, menar att de psykologer som lutat sig mot Piagets teori har ansett att historiska källor varit för svårt för elever i de yngre åren att arbeta med. Eleverna saknade enligt dessa de nödvändiga intellektuella förmågor som krävdes för att kunna dra slutsatser utifrån källorna. De skulle därmed enbart klara av att memorera fakta110. Under 1970-talet influerat av Bruner erkändes att barn i yngre skolåldern kunde analysera
104 Rudnert 2010b 105
Karlegärd Christer (1992) Undervisa i nordisk och allmän historia Lund: Studentlitteratur, s 120
106
Hartsmar Nanny (2001) Historiemedvetande – Elevers tidsförståelse i en skolkontext Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan i Malmö, s 204f och 211
107 Rudnert 2010b 108 Rudnert 2010b 109
Aspengren Evald (1991) Karl XII och atombomben – En första delrapport I ett historiedidaktiskt forskningsprojekt Skapande Vetande Rapport nr 18 1991 Universitet i Linköping, Lärarutbildningen, s 93
110
Husbands Chris (1996) What is history teaching? Language, ideas and meaning in learning about the past Open University Press, s 15
22
källmaterial skriver Harnett. Bruner menade att barn kunde lära sig vilket ämne som helst så länge undervisningen skedde på ett sätt som eleverna fann meningsfullt och där stoffet var anpassat efter deras utvecklingsnivå111.
Cooper hänvisar till så väl egna studier som studier genomförda av Knight och Lee et al då hon påstår att unga barn kan lära sig att diskutera källor, se alternativa infallsvinklar samt överväga förändringarnas orsaker och effekter. Hon menar vidare att det är viktigt att just i de lägre skolåldrarna börja lära eleverna det undersökande arbetssättet inom historia samt väcka deras intresse för det förflutna112. Cooper anser att redan när barnen börjar skolan är de kapabla att på ett mycket grundläggande sätt tänka historiskt; de är vagt medvetna om tidens gång, orsak och verkan i en sekvens av händelser, skillnad mellan nu- och dåtid, kan känna igen och skapa alternativa tolkningar av en viss berättelse samt resonera deduktivt i informella sammanhang113.
Påståendet att barn inte kan läsa historia menar VanSledright kommer från missbruket av Piagets teori om utveckling. Sättet teorin använts på för att argumentera emot historie-undervisningen av barn har skett på så sätt att barnen hävdats vara konkreta tänkare som kräver systematisk undervisning med konkreta objekt de kan manipulera. Senare i tonåren har de utvecklat förmåga att arbeta med abstrakta koncept som revolution, demokrati och dylikt. Eftersom historia har många abstrakta koncept, termer och arbetssätt klarar exempelvis inte 10–11-åringar av det, de är inte tillräckligt utvecklade. Från behavioristiskt håll menar VanSledright att förespråkarna hävdat att yngre elever enbart varit kapabla att memorera datum, händelser och personer. Orsaken till det ska vara att eleverna lär sig bäst om information brutits ner i bitar som de serveras. När väl eleverna lärt sig tillräckligt mycket datum, händelser och personer utantill som en grund är de redo för analys114.
VanSledright menar att yngre elever visst kan studera historia och hänvisar till en studie av Levstik och Barton från 1996 där elever från kindgarten upp till åk 6 fick ordna bilder
kronologiskt. Visserligen hade de yngsta svårigheter med den historiska dateringen men redan till åk 3 hade detta utbytts mot en begynnande förståelse av kronologi. Levstik och Barton
111 Harnett 2000 112 Cooper 2000 113 Cooper 1995, s 25 114 VanSledright 2002, s 8
23
menar att detta inte utgör ett hinder för att lära 7-8-åringar att resonera på ett historiskt sätt115. Vidare menar han att detta redan sker i Storbritannien och att det fungerar116.
Fig. 4 Tidslinje över forskingens samlade åsikt när historieundervisningen kan börja
(Källa: Felicia Larsson)
115 VanSledright 2002, s 18 116 VanSledright 2002, s 19 Yngre elever kan inte
tillgodogöra sig en meningsfull historieundervisning
(Piaget menar att barn förstå tid först vid 11-12 årsålder)
Yngre elever kan tillgodogöra sig en meningsfull historieundervisning (Bruner, Cooper, Barton, Van Sledright och Rudnert menar att kan ske tidigare)
24
Teoretisk problematisering
Läroplaner nu och då – syfte och mål med historieundervisningen
Följande avsnitt är en problematisering av frågan kring läroplanerna. Beträffande de första svenska läroplanerna kan målen för dessa enligt Bøe vara ”att styrka elevernas moraliska liv” vilket innebär att eleverna ges lärorika exempel från historien för att stärka sin moraliska utveckling117. Detta kan exemplifieras med det betänkande från 1887 som Lundqvist funnit även om inga officiella mål med själva undervisningen beskrivits. I betänkandet står att eleverna genom en överskådlig och objektiv bild av den svenska historien skulle få en bättre karaktär, känna fosterlandskärlek och utveckla det rätta sinnelaget118. Runt 1900-talets början var den brittiska historieundervisningen tydligt inriktad på att stärka elevernas moraliska liv119. De brittiska eleverna studerade just goda exempel på medborgare enligt Harnett120. I USA levde trenden med målet att stärka elevernas moraliska liv från 1700-talet till 1890-talet. Förutom historiska personer användes även grekisk och romersk mytologi skriver Evans121.
Från och med 1919 års läroplan kan en skiftning ses i Sverige mot att målet med
undervisningen blir det som Bøe kallar för ”borgerplikt och samfundsliv”. Undervisningen förbereder då eleverna för livet som vuxna i samhället, med plikter ur både social och politisk synvinkel122. Skrivningar som avslöjar denna utveckling i 1919 års läroplan är att eleverna ska utveckla förståelse för det nutida samhället och utveckla samfundsanda123.
USA var allra först med att eleverna ska lära sig historia som historiker. Redan 1896 föreslog De sjus kommitté att eleverna skulle öva sig att tänka historiskt124. I och med Lgr 62 som Lundqvist125 skriver har som mål att eleverna själva ska kunna skaffa sig kunskaper påbörjas därmed en övergång mot att målet med historieundervisningen i Sverige ska vara att lära eleverna historia på samma sätt som en historiker. Målet med undervisningen har blivit
117 Bøe 1995, s 54ff 118 Lundqvist 1988, s 25 119 Bøe 1995, s 54ff 120 Harnett 2000 121 Evans 2004, s 5 122 Bøe 1995, s 54ff 123 Lundqvist 1988, s 28 124 Evans 2004, s 10f 125 Lundqvist 1988, s 44ff
25
”ämnets struktur och karaktär”126. 1991 års brittiska läroplan avser enligt Cooper att elever ska ägna sig åt historisk undersökning med olika källor127.
Fig. 5 Tidslinje över hur historieundervisningens mål i de utvalda länderna
(Källa: Felicia Larsson)
Den trend som syns och är gemensam för de undersökta länderna är övergången från att historieämnet användes för att fostra eleverna till att eleverna ska studera ämnets struktur och karaktär. En möjlig tolkning till denna akademisering av historieämnet är att tillgången på utbildning har ökat. Fler elever går i skolan och de går i skolan under fler år än tidigare. Skolans roll är inte längre heller att fostra laglydiga medborgare. Dagens komplexa och globaliserade samhälle med både snabbare innovationsteknik och ökade migrationsströmmar kräver mer av dess invånare. Historia bidrar till att eleverna kan sätta sig själva i ett
sammanhang så väl som att kritisk granska det snabba informationsflödet som skapats av IT-revolutionen.
SO eller Historia?
Läsa rena ämnen eller läsa i ämnesöverskridande block? Det är frågan. Enligt Evansläste eleverna i USA historia som enskilt ämne mellan 1700-talet och 1896128. 1896 vann De sju kommittés förslag om en SO-läroplan med tonvikt på historia enligt Evans129. Barton skriver att under 1900-talets första kvartal blev SO en del av läroplanen130. I Sverige har SO existerat som ämne sedan 1960-talet och fram till 2011131. Då fortsätter SO-ämnet att finns i åk 1-3,
126 Bøe 1995, s 54ff 127 Cooper 2000 128 Evans 2004, s 5 och s 8 129 Evans 2004, s 10f 130 Barton 2006, s 1 131 Samuelsson 2014, s 97; 88
Sverige: Att styrka elevernas moraliska liv (1842) → Borgerplikt och samfundsliv (1919) → Ämnets struktur och karaktär (1962) →
Storbritannien: Att styrka elevernas moraliska liv (1900) → Ämnets struktur och karaktär (1991) →
26
övriga årskurser läser separerade ämnen skriver Samuelsson132. Detta hade inte varit möjligt om essentialismen varit den ledande filosofin. Inom essentialismen ska de rena ämnena fokuseras skriver Stensmo vilket gör att SO som ämne helt faller bort eftersom detta består av fyra akademiska ämnen. Essentialismen har utgångspunkten att skolans verksamhet ska bygga på det som är väsentligt samt tillhör den vetenskapliga och beprövade kunskapen133.
Progressivismen utgår från elevernas nutida samt framtida behov och intressen. Målet för skolan är framåtriktat, individuellt och problemlösande skriver Stensmo. Eleven som helhet med tankar, känslor och agerande fokuseras. Arbetssättet präglas av aktivitetspedagogik samt elevvalda projekt och experiment som ska ge eleverna direkta erfarenheter134. Läraren är en samarbetspartner till eleven135. För progressivismen spelar då ämne eller ämnesblock ingen roll eftersom det som är centralt är hur de jobbar.
Rekonstruktionismen liknar till arbetssättet progressivismen med aktivitetspedagogik och gränsöverskridande temaarbeten136. I temaarbeten lämpar det sig att blanda in olika ämnen för att få en tydligare helhetsbild. Rekonstruktionismens utgångspunkt är att skolans arbete grundas på kultur- och samhällskritik i syfte att hitta samtidens kulturella och sociala problem samt att förbättra dessa enligt Stensmo. Skolan är framtidsinriktad med en utopisk vision om det goda samhället137. Därmed blir det lättare om eleven har tillgång till och kan använda all sin kunskap från olika ämnen för att lösa de problem som under arbetets gång identifierats. Därmed blir blockläsning mer naturligt om läraren valt att inspirerats av progressivismen och rekonstruktionismen.
Fig. 6 Tidslinje över SO-ämnet och historieämnet
(Källa: Felicia Larsson)
Trenderna är mer splittrade och inte linjära som frågan rörande läroplanerna. Dagens Sverige har idag både SO och historia medan USA har bara SO. Sverige har bara SO i årskurserna 1-3
132 Samuelsson 2014, s 107 133 Stensmo 2007, s 238f 134 Stensmo 2007, s 239 135 Stensmo 2007, s 253; s 239: s 252 136 Stensmo 2007, s 239f 137 Stensmo 2007, s 239f
Sverige: SO (1960) → SO och Historia (2011) → USA: Historia (1700-tal) → SO (1896) →
27
medan det från årskurs 4 studeras. En tolkning av detta kan vara att Sverige fortsatt håller fast akademiseringen. Men hur kan då SO-ämnet finnas i årskurserna 1-3? Två möjliga skäl kan tänkas Det första kan vara att underlätta för eleverna att se sammanhang i dels undervisningen men också att de nya kunskaperna sammanlagt kan hjälpa eleverna i identitetsbyggandet och förståelse av den globaliserade världen som finns och i framtiden kommer bli alltmer
sammanbuden. Ett annat skäl kan vara att denna tidiga undervisning framförallt handlar om läs- och skrivinlärning. Det är inte omöjligt att även årskurserna 1-3 kommer läsa historia i framtiden. Denna tolkning bygger på att förskolan har blivit alltmer lik skolan och numera har en läroplan. Vidare sker exempelvis läs- och skrivinlärningen tidigare i andra länder som Spanien. Förflyttas läs- och skrivinlärningen till förskolan frigörs schematid som kan fyllas av exempelvis historia.
Varför har då USA SO? Kanske behålls SO-ämnet just för att eleverna har lättare att se sig själv och sin egen lilla historia i den stora historien. Vidare är det möjligt att
ämnesintregeringen underlättar för eleverna att se de stora utvecklingslinjerna i historien och hur detta påverkar samtiden och framtiden.
Undervisningsmetoder genom tiderna
Genomgående för undervisningsmetoderna i skolans tidiga historia är att det läggs stor vikt vid att läraren förmedlar kunskaperna till eleverna. Läraren hade en stor auktoritet. Detta gör att den unga skolans undervisningsmetoder kan sägas tillhöra essentialismen så som Stensmo beskrivit den138. I Sverige anges i 1889 års normalplan och 1919 års läroplan att läraren muntligt bör förmedla de utvalda berättelserna som Lundqvist skriver139. I både
Storbritannien och USA brukade dessa berättelser följas upp av en frågestund där eleverna muntligt eller skriftligt besvarade frågor utifrån berättelsen enligt Harnett och Barton140.
I Sverige sker från 1950-talet en förändring i hur undervisningen går till. En övergång mot progressivismen med dess tankar om aktivitetspedagogik, elevvalda projekt och experiment som Stensmo beskrivit141. Inom progressivismen är samverkan den naturliga arbetsformen142. Lärarens roll är att stimulera och vägleda eleverna och vara deras samarbetspartner i
138 Stensmo 2007, s 238f 139 Lundqvist 1988, s 26: 33f 140 Harnett 2000; Barton 2006, s 12 141 Stensmo 2007, s 239 142 Stensmo 2007, s 253
28
lärprocessen143. I 1951 års timplan står enligt Lundqvist att eleverna ska arbeta självständigt med materialet samt delta i både diskussioner och grupparbeten144. I Lgr 80 tas ytterligare ett steg då eleven i enlighet med progressivismen ställs i centrum ännu tydligare145. Det står enligt Lundqvist att elever och lärare ska komma överens om arbetsformerna och det framhålls att eleven är arbetets utgångspunkt, dessa ska själva få undersöka, observera, dra slutsatser och därmed inse samband146.
Cooper, Barton och Levstick framhåller att historia främst är något man gör och reflekterar över147. Cooper beskriver flera olika metoder lärare kan använda. Hon menar att fysiska rekonstruktioner kan användas som exempelvis museiutställningar, kopior av artefakter, bombskydd, rekonstruktioner av gator, hus eller arbetsplatser148. Vidare kan eleverna med hjälp av bevis skapa egna rekonstruktioner av det förflutna; lek, modellbyggande, bilder och skrivande av berättelser. Det hypotiserande arbetet menar Cooper föder historisk empati samt multipla perspektiv.
Fig. 7 Tidslinje över hur Stensmos utbildningsfilosofier påverkat undervisningsmetoderna
(Källa: Felicia Larsson)
Det är ingen slump att den utveckling av läromedel som sker, sker under 1900-talet. Den ökande innovationstakten, till följd av industriella revolutionen, har exempelvis lett till IT-revolutionen som möjliggjort tillgång till informationsflödet på internet och minskar beroendet av läroboken för information.
Även synen på barn har påverkat de metoder som används. Tidigare användes bara berättelser och läraren var den som förkunnande dessa. Numera är eleven inte bara en passiv mottagare av kunskap utan också en konstruktör av kunskap. I de jämförda länderna har de barn som
143 Stensmo 2007, s 239; 252 144 Lundqvist 1988, s 38 145 Stensmo 2007, s 239 146 Lundqvist 1988, s 62f 147 Rudnert 2010a, s 186 148 Cooper 1995, s 49f
Sverige: Essentialismen (1889) → Progressvismen (1950-tal) →
Storbritannien: Essentialismen (1900-tal) → Progressvismen (1991) → USA: Essentialismen (1700-tal) → Progressvismen (1894) →
29
växer upp en barndom. Tidigare jobbade barn från tidig ålder. Metoder som tidsresor bygger på barns lek. Själva leken värderas högt som inlärningsmetod i de tidiga skolåren. Leken kan vidare understödjas med kopior av autentiska föremål.
När ska undervisningen börja?
Piaget visade att barn inte uppfattar tid på det sätt som vuxna gör eftersom barn inte kan reversera sitt tänkande149. Husbands påpekar att psykologer som använt sig av Piagets teorier har funnit att elever i de yngre åren inte kunnat arbeta med historiska källor då de saknar de nödvändiga intellektuella förmågorna för att kunna dra slutsatser utifrån källorna. I och med det kan mindre barn enbart lära sig att memorera fakta150. Även behaviorister menar
VanSledright har hävdat att yngre elever enbart varit kapabla att lära sig minneskunskaper då de lär sig bäst om informationen brutits ner i bitar151.
Det biologiska perspektivet som nämndes ovan har ersatts av det sociokulturella perspektivet. Nuvarande forskning pekar mot att det är möjligt för de allra yngsta eleverna att genomföra en meningsfull historieundervisning skriver Rudnert152. Bruner menade att barn kunde lära sig vilket ämne som helst så länge undervisningen skedde på ett sätt som eleverna fann
meningsfullt och där stoffet var anpassat efter deras utvecklingsnivå enligt Harnett153. Aspengren anser att elevernas egna upplevelser och närmiljö är av största betydelse för att bygga upp deras begrepp154.
Cooper hänvisar exempelvis till egna studier då hon påstår att unga barn kan lära sig att diskutera källor, se alternativa infallsvinklar samt överväga förändringarnas orsaker och effekter155. Cooper anser att redan när barnen börjar skolan är de kapabla att på ett mycket grundläggande sätt tänka historiskt då de är vagt medvetna om tidens gång, orsak och verkan i en sekvens av händelser och kan skillnaden mellan nu- och dåtid exempelvis156.
Sammanfattningsvis råder det enighet med Bruners åsikt om att eleverna i de tidiga skolåren kan lära sig historia så länge undervisningen sker på ett för eleverna meningsfullt sätt157.
149 Rudnert 2010b 150 Husbands 1996, s 15 151 VanSledright 2002, s 8 152 Rudnert 2010b 153 Harnett 2000 154 Aspengren 1991, s 93 155 Cooper 2000 156 Cooper 1995, s 25 157 Harnett 2000
30
Denna förändrade syn på barn och deras förmågor möjliggör att påbörja undervisningen tidigare. En anledning till denna förändrade syn på barn kan tänkas kopplas till att barn inte längre, åtminstone i västvärlden som de undersökta länderna tillhör, behövs som arbetskraft och därmed spenderar mer tid inom utbildningsväsendet och det allt mer komplexa samhället har också ställt ökade krav på utbildning åt medborgarna. Vidare har forskningen utvecklats och nya rön framkommit som gett nya kunskaper, vilka bidragit till den förändrade barnsynen.
