Fakulteten för lärande och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Språkutvecklande SO-undervisning i de tidiga
skolåren – en kvalitativ studie baserad på
lärares erfarenheter
Language Based Learning Activities for Social Studies in Primary
School - a Qualitative Study Based on Teachers’ Experiences
Emelie Hansson
Hanna Sjunnesson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Erik Alvstad årskurserna F-3, 240 högskolepoäng Handledare: Irene Andersson 2018-03-16
1. Förord
Denna studie är skriven och genomförd av Emelie Hansson och Hanna Sjunnesson. Under arbetets gång har vi varit lika aktiva och delaktiga, men vi står bakom olika delar av arbetet. Emelie står bakom kapitel fyra och fem, medan Hanna står bakom kapitel sex. Resterande kapitel har vi gjort gemensamt.
Vi vill tacka de lärare som har deltagit i studien. Ni tog emot oss med öppna armar och det är med hjälp av era svar som vi har kunnat bygga vidare på vår studie. Ett varmt tack riktar vi även till vår handledare Irene Andersson för allt stöd som hon har gett oss under vår arbetsprocess.
2. Sammandrag
Studien syftar till att undersöka vilka arbetssätt och material lärare använder sig av i SO-undervisningen för att utveckla elevers ämnesspråk och ämneskunskaper, samt vilka effekter lärare menar att dessa arbetssätt har på elevers språk- och kunskapsutveckling. I studien presenteras bland annat det sociokulturella perspektivet på lärande. Med utgångspunkt i detta har vi intervjuat fem lågstadielärare som arbetar på två olika grundskolor i en kommun i södra Skåne. Resultatet av studien visar att ämnesspecifika begrepp, tematiskt arbete, elevers
tidigare erfarenheter, klassrumsinteraktion, språkbruk och bildstöd är arbetssätt och material som har en positiv effekt på elevers språk- och kunskapsutveckling.
Innehållsförteckning
1. Förord ... 2
2. Sammandrag ... 3
3. Inledning... 6
4. Syfte och frågeställningar ... 6
4.1Syfte ... 7
4.2 Frågeställning ... 7
5. Tidigare forskning ... 8
5.1 Lärare och lärarstudenter ... 8
5.2 Ämnesspecifika begrepp och tematiskt arbete ... 8
5.3 Språk och tidigare erfarenheter ... 9
5.4 Klassrumsinteraktioner ... 11
5.5 Sammanfattning... 12
6. Teoretisk utgångspunkt ... 13
6.1 Roger Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet ... 13
6.2 Systematisk funktionell lingvistik ... 13
6.3 Zone of proximal development ... 14
6.4 Kompletterande medierande system ... 15
6.5 Sammanfattning... 15 7. Metod ... 17 7.1 Metodval ... 17 7.2 Intervjustudie ... 17 7.3 Etiska förhållningssätt ... 18 7.4 Urval ... 18 7.5 Intervjupersoner... 19 7.6 Genomförande ... 20
7.7 Bearbetning och analys ... 21
7.8 Studiens tillförlitlighet ... 21
8. Resultat ... 23
8.1 Ämnesspecifika begrepp och kompletterande redskap ... 23
8.2 Lärares språkbruk i SO-undervisningen ... 25
8.3 Elevers tidigare erfarenheter ... 26
8.4 Tematiskt arbete ... 27
8.5 Interaktion ... 28
8.6 Sammanfattning... 30
9. Slutsats och diskussion ... 31
9.1 Slutsats... 31 9.2 Diskussion ... 33 9.3 Framtida forskning ... 35 10. Referenser ... 36 Bilaga 1 ... 39 Bilaga 2 ... 41
3. Inledning
Sverige är idag ett mångkulturellt land vilket har gjort skolan till en flerspråkig plats. Detta är en utmaning för lärarna som förväntas utforma sin undervisning på ett sätt som är utvecklande för både första- och andraspråkselever (Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson, 2016, s. 1-2). Enligt Wedin (2011, s. 213) har språkutvecklande ämnesundervisning en positiv effekt på elevers språk- och kunskapsutveckling och därför bör skolor satsa på att integrera och göra språkutveckling centralt i alla skolämnen. För att nå framgång hos elever krävs det att alla lärare arbetar mot samma mål och i ämnesundervisningen finns det olika arbetssätt och material som medför positiva effekter för elevers fortsatta lärande.
Enligt Lgr11 är det lärares ansvar att ta hänsyn till varje individs behov och förutsättningar. Detta görs genom att organisera och genomföra undervisning på ett sätt som bemöter alla elevers förmågor (Skolverket, 2016, s. 14). I dagsläget förekommer det en viss problematik kring andraspråkselevers förutsättningar i ämnesundervisningen och det beror framförallt på att lärare är omedvetna om hur de språkligt ska bemöta dessa elever på ett framgångsrikt sätt (Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson, 2016, s. 2). Många gånger saknar lärare den
utbildning som behövs och har därför inte tillräcklig kompetens för att kunna prestera det som förväntas av dem i undervisningen (Brok, Van Eerde & Hajer, 2010, s. 718). Forskning tyder på att andraspråkselever ofta halkar efter i ämnesundervisningen och detta grundar sig bl.a. på att de inte förstår innebörden av ämnesspecifika begrepp. För att öka dessa elevers
förutsättningar behövs det tydliga förklaringar och genomgångar av ord och begrepp som är okända eller svåra för individer med svenska som andraspråk. Ett effektivt sätt är att översätta ämnesspecifika begrepp till elevernas modersmål (Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson, 2016, s. 20).
Av egna erfarenheter från våra VFU-skolor har vi lagt märke till att även förstaspråkselevers språk- och kunskapsutveckling kan påverkas negativt i flerspråkiga klassrum. Många gånger beror detta på att lärare har svårt för att hitta en balans där både första- och andraspråkselever bemöts på en nivå som utifrån deras förmågor skapar förutsättningar till språkutveckling. Enligt Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson (2016, s. 19) anpassar många lärare sin undervisning efter den språkliga nivå som andraspråkseleverna befinner sig på vilket ofta resulteras i att svåra ord och ämnesspecifika begrepp utesluts. Detta leder i värsta fall till att
förstaspråkseleverna stannar upp i språk- och kunskapsutvecklingen då de inte utmanas tillräckligt för att nå framgång i sitt fortsatta lärande.
4. Syfte och frågeställningar
4.1 Syfte
Denna studie syftar till att ta reda på hur lärare arbetar språkutvecklande i
ämnesundervisningen. Studien är en empirisk undersökning där vi har använt oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer. I studien vill vi undersöka hur lärare i årskurserna 1-3 arbetar språkutvecklande i SO- undervisningen, samt vilka effekter språkutvecklande ämnesundervisning har på första- och andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling.
4.2 Frågeställningar
Vilka arbetssätt och material använder lärare sig av i SO-undervisningen för att utveckla elevers ämnesspråk och ämneskunskaper?
5. Tidigare forskning
I detta kapitel kommer vi att presentera tidigare forskning som berör språkutvecklande ämnesundervisning. Vi har valt att utgå ifrån specifika teman där vi under olika rubriker kommer att ta upp vilka förutsättningar lärare och blivande lärare har för att kunna genomföra framgångsrik undervisning i flerspråkiga klassrum och vilka arbetssätt som visat sig ha en positiv påverkan på första- och andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling.
5.1 Lärare och lärarstudenter
Enligt språkforskaren Gun Hägerfelth (2007, s. 45) ska lärarutbildningen vara en plats där lärarstudenter blir medvetna om hur språket ska vara en integrerad del i alla skolämnen. Men i en studie av språkforskarna Perry den Brok, Dolly Van Eerde och Maaike Hajer (2010, s. 718) framgår det att många lärare i västvärlden saknar den kompetens som krävs för att kunna bidra till språk- och kunskapsutveckling hos alla elever i ett flerspråkigt klassrum. I en studie av språkforskarna Annika Karlsson, Pia Nygård Larsson och Anders Jakobsson (2016, s. 19) framgår det att lärares osäkerhet vad gäller språkligt bemötande i flerspråkiga klassrum ofta bidrar till problematik som leder till att både första- och andraspråkselevers
utvecklingsmöjligheter riskerar att försämras. Flerspråkiga elever är i behov av tydliga
genomgångar vad gäller ämnesspecifika begrepp och ämnesbaserat innehåll och det är oftast i dessa sammanhang som lärarnas kompetens brister. Både Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson (2016, s. 19) och Brok, Van Eerde och Hajer (2010, s. 730) menar att den
vanligaste orsaken till den problematik som uppstår grundar sig på att lärare är omedvetna om hur det språkligt ska bemöta andraspråkselever i ämnesundervisningen. Men enligt Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson (2016, s. 19) tenderar även förstaspråkselever att stanna upp i sitt lärande då många lärare anpassar undervisningen utifrån andraspråkselevers språkliga nivå.
5.2 Ämnesspecifika begrepp och tematiskt arbete
Tidigare forskning (Wedin, 2011, s. 222, Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson, 2016, s. 19) visar på att ämnesundervisning som ger utrymme till att belysa svåra ord och ämnesspecifika begrepp har en positiv påverkan på elevers språk- och kunskapsutveckling.
Flerspråkighetsforskaren Åsa Wedin (2011, s. 222) har genom en etnografisk klassrumsstudie i grundskolans tidigare år kommit fram till att konkretisering av ämnesspecifika ord och begrepp gynnar elevers förståelse och inlärning av dess betydelse. Wedin lyfter fram ett flertal
exempel som belyser hur lärare kan arbeta med ämnesspecifika begrepp i klassrummet varav två av dessa är kroppsspråk och förenklade synonymer. Även Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson (2016, s. 19) har genom en studie på mellanstadiet kommit fram till att det är effektivt att konkretisera svåra ord och ämnesspecifika begrepp. I deras studie framgick det även att elever med svenska som andraspråk har lättare för att förstå och lära sig dessa ord och begrepp om de ges utrymme till kodväxling mellan det svenska språket och modersmålet. Enligt Lgr11 (Skolverket, 2016, s. 215) ska SO-undervisningen ge elever utrymme till att utveckla kunskaper om samhällsvetenskapliga begrepp och modeller, och i kunskapskraven för elever årskurserna 1-3 framgår det tydligt att det krävs en viss förståelse och kunskap kring ämnesspecifika begrepp som berör samtliga SO-ämnen för att kunna nå upp till målen (Skolverket, 2016, s. 220).
I Skolverkets forskningsöversikt Greppa språket (2012, s. 76) presenteras delar från en studie av språkforskaren Beverly Derewianka som grundar sig på ett undervisningsprojekt i
grundskolan tillsammans med läraren Fran Egan. I studien konstaterades det att elevers språk- och kunskapsutveckling är sammanhängande och som lärare är det därför viktigt att skapa mening och förståelse hos eleverna. Tematiskt arbete bidrar till att det blir enklare för både första- och andraspråkselever att lära sig ämnes- och språkkunskaper då det medför att ämnesspecifika begrepp och ämnesbaserat innehåll förekommer i olika sammanhang vid upprepande tillfällen. Genom återupprepningar utvecklas språket på samma gång som nya kunskaper befästs. Även Elisabeth Elmeroth har genom sin andraspråksforskning (2010, s. 100) kommit fram till att tematiskt arbete i ämnesundervisningen är ett effektivt arbetssätt att använda sig av då framförallt flerspråkiga elever ges möjlighet att utveckla och bygga upp det ämnesspecifika språket på ett varierat sätt. Genom att möta ämnesspecifika ord och begrepp i olika sammanhang och svårighetsgrad kan både första- och andraspråkselever nå språk- och kunskapsutveckling.
5.3 Språk och tidigare erfarenheter
I tidigare forskning (Hajer, 2003, s. 48; Skolverket, 2012, s. 75; Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson, 2016, s. 20) har det studerats vilken betydelse elevers tidigare erfarenheter har på språk- och kunskapsutvecklingen och på vilka sätt dessa kan integreras i
ämnesundervisningen. Enligt språkforskaren Maaike Hajer (2003, s. 48) ger
ämnesundervisning möjlighet till att utveckla språk- och ämneskunskaper på samma gång. Hajer förespråkar att elever ska lära i sammanhang där ämnesinnehåll kan kopplas samman
med vardagslivet. Genom att låta eleverna vara delaktiga på ett aktivt sätt i form av att känna, pröva och visualisera samtidigt som de möter det ämnesspecifika språket ökar
förutsättningarna för att ämnesundervisningen ska bidra till både språk- och
kunskapsutveckling (Hajer, 2003, s. 49). I Skolverkets forskningsöversikt (2012, s. 75) presenteras delar av läsforskaren Judith Langers studie där det framgår att elevers tidigare erfarenheter och kunskaper har en central roll i språk- och kunskapsutvecklingen. I
ämnesundervisningen är det därför effektivt att lära ut olika ämnesområden genom att koppla samman dess innehåll med elevnära och vardagliga situationer. Även Karlsson, Nygård Larsson och Jakobsson (2016, s. 20) menar att ämnesinnehåll som kopplas samman med vardagliga händelser har en positiv påverkan på elevers fortsatta lärande då deras tidigare erfarenheter bidrar till ökad förståelse. I Lgr11 (2016, s. 215) framgår det att
SO-undervisningen ska ge elever möjlighet till att pröva och uttrycka sina egna erfarenheter. Att integrera elevers tidigare kunskaper och erfarenheter i ämnesundervisningen är därmed ett krav som ställs på lärare som undervisar inom SO-ämnena.
I Wedins studie (2011, s. 222) framgår det att samspelet mellan skolspråk och vardagsspråk både gynnar första- och andraspråkselever i språk- och kunskapsutvecklingen. Därför är det viktigt att lärare anpassar undervisningen utifrån elevernas ålder och språkliga nivå. Det har visat sig vara effektivt att beskriva ämnesspecifika ord och begrepp med stöd av
vardagsspråket eftersom att det oftast är lättare för elever att förstå. Samtidigt menar Wedin (2011, s. 222) att det är viktigt att skolspråket finns kvar och inte alltid förenklas eftersom att elever även är i behov av att möta och använda det kunskapsinriktade språket för att nå framgång i språk- och kunskapsutvecklingen. Även Skolverket (2012, s. 39) understryker att framförallt andraspråkselever är i behov av ämnesundervisning som ger utrymme till både vardagsspråk och skolspråk. Att enbart behärska vardagsspråket ger sämre förutsättningar för att förstå ett ämnesinnehåll och inhämta ämnesbaserade kunskaper. Därför är det viktigt att skolspråket används parallellt med vardagsspråket. Lärare spelar en betydelsefull roll i elevers utveckling av skolspråket då de är i behov av stöttning som stegvis leder dem till ett mer adekvat språk än vardagsspråket. I vissa skolämnen är elever i större behov av ett utvecklat skolspråk än andra. Elmeroth (2010, s. 99) beskriver SO-ämnena som generellt svåra när det kommer till andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Detta beror framförallt på att språket som används inom SO-undervisningen är abstrakt och ämnesbaserat då det bygger på ämnesspecifika ord och begrepp som eleverna förväntas behärska trots att de kan vara svåra att förstå.
5.4 Klassrumsinteraktion
För att nå språkutveckling räcker det inte med att läsa och höra språket utan det måste även användas. I undervisningen kan elever ges utrymme till detta genom interaktion. Det finns olika sätt att integrera på i klassrummet och den interaktion som sker kan både vara elever emellan och mellan lärare och elever (Kaya, 2016, s. 56). Enligt Hajer (2003, s. 50) är klassrumsinteraktion ett effektivt arbetssätt för lärare att använda sig av i
ämnesundervisningen. Interaktion är nämligen ett moment som bidrar till både språk- och kunskapsutveckling. Det finns tre olika samtalssituationer som bidrar till interaktion i
klassrumsmiljö och dessa är följande: samtal i helklass, samtal i smågrupper och individuella samtal mellan elev och lärare. För att samtalen ska medföra interaktion krävs det utrymme till utmanande diskussioner och tillämpat stöd som bidrar till att alla i gruppen kan delta. Enligt Skolverket (2012, s. 59) ska all undervisning ge utrymme till språkanvändning och interaktion då framförallt flerspråkiga elever är i behov av detta för att nå språkutveckling. Det är viktigt att elever får använda språket på olika sätt. Genom helklassinteraktion och grupparbete skapas det bättre förutsättningar för elevers språkliga framgångar i skolan (Skolverket, 2012, s. 60). I Wedins studie (2011, s. 215) framgår det vilka effekter helklassinteraktion har på elevers lärande. Studien har både påvisat fördelar som möjlighet till kunskapsutveckling och sociala mönster men även nackdelar som grundar sig på för lite utrymme till utmaningar och språklig stimulans hos andraspråkselever. Även Hajer (2003, s. 51) menar att helklassinteraktion är ett arbetssätt som kan bidra till språk- och kunskapsutveckling men understryker att det ställs en del krav på läraren för att uppnå detta. I ämnesundervisningen bidrar helklassinteraktion till framgångar inom språket och lärandet om det finns utrymme till kommunikation och elever bjuds in till samtal. Det krävs dessutom att lärare arbetar aktivt med att förmedla både språk- och ämneskunskaper.
Hägerfelth (2004, s. 210) hävdar att grupparbete kan ge positiva effekter på elevers språk- och kunskapsutveckling då det bidrar till samtal och sociala samspel, vilket leder till att elever lär sig av varandra och tillsammans utvecklar ämnesspråk och ämneskunskaper. Likaså har andraspråksforskaren Mariana Sellgren (2011, s. 86) genomfört en studie i grundskolan där hon har kommit fram till vilka effekter grupparbete i SO-undervisningen har på elevers språk- och kunskapsutveckling. Resultatet påvisade att framförallt andraspråkselevers
språkutveckling påverkas positivt av grupparbete då de tillskillnad från i helklassdiskussioner ges större utrymme till att ställa frågor och få det stöd som behövs för att nå framgång i lärandeprocessen (Sellgren, 2011, s. 92). Skolverket (2012, s. 32) diskuterar vilka effekter
grupparbete i ämnesundervisningen har på elevers språk- och kunskapsutveckling och menar att det i bästa fall bidrar till framgång men att det även finns risk för att resultera i motsatt effekt. För att grupparbete ska kunna leda till att elever utvecklar ett ämnesbaserat språk och ämneskunskaper krävs det att samtalen handlar om uppgiften. Därför är det viktigt att läraren stöttar elevgrupperna genom att motivera dem till att samtala om det som är relevant och inte om sådant som är bortom ämnet (Skolverket, 2012, s. 33).
5.5 Sammanfattning
I detta kapitel har vi presenterat tidigare forskning som belyser lärares bristande kompetens när det gäller språkutveckling i relation till ämnesbaserat innehåll samt olika arbetssätt som visat sig ha positiv effekt på elevers språk- och kunskapsutveckling. I vår studie fokuserar vi främst på att undersöka vilka arbetssätt och material lärare använder sig av i
SO-undervisningen för att utveckla elevers ämnesspråk och ämneskunskaper. Vi vill även ta reda på vilka kompetenser lärarna utifrån sina egna erfarenheter anser att de besitter när det handlar om att arbeta språkutvecklande med flerspråkiga elever i SO-undervisningen. I studien ska vi utgå ifrån de arbetssätt som presenterats i vårt urval av tidigare forskning då vi undersöker om/ hur lärarna arbetar med ämnesspecifika begrepp och tematiskt arbete, samt ta reda på om/ hur de utformar SO-undervisningen utifrån elevernas tidigare erfarenheter och språkliga nivå. Vi kommer även undersöka vilka erfarenheter lärarna har av att arbeta med klassrumsinteraktion där helklassinteraktion och grupparbete är i fokus.
6. Teoretisk utgångspunkt
I vår studie använder vi det sociokulturella perspektivet som teoretiskt utgångspunkt då vi utgår ifrån utvecklingsteorin Zone of Proximal Development och språkteorin systematisk funktionell lingvistik. I detta kapitel kommer vi att diskutera individers språk- och
kunskapsutveckling utifrån det sociokulturella perspektivet och de teorier som nämns ovan. Precis som tidigare kommer vi att presentera våra val utifrån olika teman och rubriker. I avsnittet förekommer en del kursiva begrepp som definieras i bilaga 2.
6.1 Roger Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet
Utifrån professor Roger Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet (2014b, s. 104) framgår det att lärande uppstår i praktiska och kulturella sammanhang där individer samspelar med varandra. Människor är deltagare i sociala interaktioner och i dessa skapas möjligheter att tänka och agera på varierade sätt. Språket definieras som en kedja mellan en individs yttre och inre tänkande, där det yttre tänkandet uppstår via kommunikation och det inre tänkandet genom individuell bearbetning (Säljö, 2014b, s. 108). Säljö anser att det sociokulturella perspektivet bygger på pedagogiska teorier om individers utveckling, lärande och språk. Många av dessa har sitt ursprung hos den ryske teoretikern Lev Vygotsky (Säljö, 2014a, s. 297). I de nuvarande styrdokumenten för grundskolan har perspektivet satt en tydlig prägel då framförallt Vygotskys teorier om att människor lär i samspel med varandra har hamnat i fokus (Säljö, 2014a, s. 301). Säljö beskriver språket som det mest unika redskapet. Inte bara för att det skapar goda förutsättningar för kunskapsutveckling utan också för att det bidrar till interaktion och sociala samspel. Språket gör det möjligt för individer att kommunicera och detta bidrar i sin tur till lärande (Säljö, 2014b, s. 83).
6.2 Systematisk funktionell lingvistik
Michael Halliday står både bakom forskning och teorier som har med språk- och
kunskapsutveckling att göra. Han är framförallt känd för sin teori ”M.A.K Hallidays teori om språk” som grundar sig på att språk och tanke hänger ihop. Enligt Halliday ska språk och lärande betraktas som sammansatta då individer är i behov av språket för att kunna utveckla sitt lärande. Detta beror på att språket gör lärandet meningsfullt (Halliday, 1993, s. 113). Hallidays språkteori är grunden till systematisk funktionell lingvistik som även går under förkortningen ”SFL”. Denna teori har sin utgångspunkt i språkets betydelse och hur det påverkar individer i olika sociala sammanhang. Inom SFL är språket alltid i centrum och det
beror framförallt på att det anses kunna bidra till både resurser och framgångar vid individers kunskapsutveckling (Hållsten, Rehnberg & Wojahn, 2013, s. 5-6). I skolan går SFL att koppla till hur elever utvecklar språket på samma gång som de inhämtar ny kunskap. När elever ges utrymme till interaktion i olika sociala kontexter ökar deras möjligheter till att utveckla ett varierat språkbruk samtidigt som de når framgång i lärandeprocessen (Kaya, 2016, s. 34-35). Systematisk funktionell lingvistik kan delas in i mindre teorier som på olika sätt tar upp och beskriver elevers förmåga att använda det ämnesspecifika språket och inhämta ämnesbaserade kunskaper (Sellgren, 2011, s. 11). Registerteorin är en av dessa teorier och den används för att konkretisera elevers språk- och kunskapsutveckling under skoltiden. Inom registerteorin talas det ofta om vilka samband det finns mellan skolspråk och vardagsspråk och hur dessa
språkbruk påverkar vardagligt kunnande och skolrelaterade kunskaper. Syftet med teorin är att förmedla hur språket påverkar lärandet. Både vardagsspråket och skolspråket fyller en viktig funktion då elever i de tidiga skolåren är i behov av vardagsspråket för att kunna kommunicera, förstå och inhämta nya kunskaper. Med tiden utvecklas språket och lärandet och då kan större delar av undervisningen präglas av skolspråket. Det är först när skolspråket tar vid som elever utvecklar ämnesspråk och ämnesbaserade kunskaper (Sellgren, 2011, s. 12).
6.3 Zone of Proximal Development
Scaffolding, eller stöttning är ett begrepp som ofta förekommer inom det sociokulturella perspektivet. Detta grundar sig framförallt på en av Vygotskys största och mest välkända utvecklingsteorier, nämligen ZPD (Zone of Proximal Development). Denna teori går ut på att individer utvecklar kunskaper och färdigheter genom stöttning av någon som redan erhåller dessa. I skolan kan detta vara en lärare, pedagog eller klasskamrat. Scaffolding fungerar som vägledning där en individ som är mer erfaren inom ett visst område ger stöd till en individ som inte är det. I samspel med varandra överför den kunniga individen sina kunskaper till den lärande individen. Denna process pågår successivt framåt tills den lärande individen kan behärska den inhämtade kunskapen på egen hand (Säljö, 2014a, s. 305). ZPD har sin utgångspunkt i varje enskild individs utveckling och brukar beskrivas utifrån den närmaste utvecklingszonen. Det finns olika zoner som grundar sig på vilka nuvarande kompetenser en individ har inom ett visst område och vilka framtida kunskaper individen förväntas utveckla. En individ rör sig mellan dessa genom hela livet och når därigenom stegvis framgång i kunskapsutvecklingen (Säljö, 2014b, s. 122). För att en individ ska kunna förflytta sig från en zon till en annan krävs det att hen ställs inför utmaningar som är rimliga i förhållande till den
nuvarande kunskapsnivån inom det aktuella området. I skolan går detta att koppla till att elever ska möta uppgifter som är utmanande i förhållande till den individuella kunskapsnivån (Skolverket, 2012, s. 29). Lärare stöttar elever genom att ge handledning vid uppgifter som de inte lyckas lösa på egen hand. Stödet som ges kan variera beroende på vad det är för typ av uppgift eller problem som eleven ställs inför. Många gånger handlar det om att ge
förtydligande av en specifik fråga eller att dela in ett problem i mindre delar för att stegvis handleda eleven genom uppgiften (Säljö, 2014b, s. 129). I varje socialt sammanhang har en individ möjlighet till att appropriera ny kunskap. Detta innebär att det alltid finns utrymme till att lära sig något nytt så länge det sker i samspel med någon annan (Säljö, 2014b, s. 120).
6.4 Kompletterande medierande system
Inom det sociokulturella perspektivet är språket ett redskap som bidrar till att individer når framgång i sitt lärande. Men trots att det fyller en viktig funktion kan det ibland behövas kompletterande medierande system. Dessa är någon form av redskap som används som komplement för att förstärka språket (Säljö, 2014a, s. 301). Ett sådant redskap kan vara bilder som individer använder för att förtydliga samtalets syfte. Bildstöd är enligt det sociokulturella perspektivet ett mycket användbart redskap vid elevers språk- och kunskapsutveckling. Dagens digitala teknik skapar goda förutsättningar för att arbeta med bildstöd på ett framgångsrikt och nytänkande sätt (Säljö, 2014a, s. 302).
6.5 Sammanfattning
I detta kapitel har vi presenterat Roger Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet, utvecklingsteorin ZPD, språkteorin SFL, kompletterande medierande system och olika teoretiska begrepp (teoretiska begrepp definieras i nästa delkapitel). Vi har utformat vår teoretiska utgångspunkt utifrån studiens syfte som är att undersöka hur lärare i de lägre årskurserna arbetar språkutvecklande i SO-undervisningen, samt vilka effekter dessa arbetssätt har på elevers språk- och kunskapsutveckling. Med hjälp av ovanstående teorier kommer vi att belysa och analysera det empiriska material som samlas in. Vi kommer även att använda det sociokulturella perspektivet till att diskutera lärarnas syn på språk och lärande. ZPD kommer att användas till att gå djupare in på hur lärarna arbetar för att utveckla elevernas ämneskunskaper medan SFL ska användas till att analysera hur lärarnas
språkanvändning bidrar till att eleverna utvecklar ett ämnesspecifikt språk. Vi kommer även att analysera eventuella redskap som lärarna använder sig av för att utveckla elevernas
7. Metod
I detta avsnitt presenteras metodval, intervjustudie, etiska förhållningssätt, urval, intervjupersoner, genomförande, bearbetning och analys samt studiens tillförlitlighet.
7.1 Metodval
Vi vill undersöka vilka arbetssätt och material som lärare använder sig av i
SO-undervisningen för att nå språkutveckling hos elever i de lägre årskurserna, samt vilka
effekter arbetssätten har på elevers språk- och kunskapsutveckling. Det finns både kvalitativa- och kvantitativa metoder för att undersöka detta. Kvalitativa metoder är användbara att
använda sig av för att se samband, meningar och innebörder, medan en kvantitativ metod mäter statistiska samband (Alvehus, 2014, s. 22). Vi insåg relativt snabbt att en kvantitativ metod kunde uteslutas från vår studie, eftersom vi inte ska mäta statistiska samband. Däremot var valet mellan en kvalitativ intervjustudie eller en kvalitativ observationsstudie inte lika enkelt, eftersom båda sätten kan ge oss en inblick i hur lärare arbetar språkutvecklande i SO-undervisningen, men efter noga funderingar valde vi att använda oss av intervjuer. På så vis har vi möjlighet att föra diskussioner med lärarna och få förståelse kring deras kunskaper om och syn på språkutveckling, vilket är något som en observation inte hade kunnat bidra till. Även Alvehus (2014, s. 80) menar att intervjuer är en användbar metod att använda sig av för att undersöka hur människor känner, tänker och handlar i olika situationer.
7.2 Intervjustudie
Vår avsikt är att intervjua fem lågstadielärare. Studien är genomförd med hjälp av
semistrukturerade intervjuer, som innebär att intervjufrågorna anpassas så att de är öppna kring ett antal ämnen och lärarna får frihet att svara kring ämnena (Bryman & Bell, 2005, s. 363). Vi som intervjuar kommer att lyssna aktivt och ställa följdfrågor (Alvehus, 2014, s. 83). Enligt oss passar semistrukturerade kvalitativa intervjuer studien bättre än ostrukturerade kvalitativa intervjuer, eftersom att de utgår från flera frågor, medan ostrukturerade kvalitativa intervjuer utgår från några få enstaka frågor (Bryman, 2008, s. 206). Intervjuguiden består av 24 frågor, varav fem utav dessa är inledande frågor som rör lärarens bakgrund. Resterande frågor är uppdelade i olika kategorier och dessa är: ämnesspecifika begrepp, skolspråk och vardagsspråk, elevers tidigare erfarenheter, klassrumsinteraktion, bildstöd och scaffolding. Samtliga frågor berör språkutvecklande SO-undervisning. I intervjuerna har vi utgått från frågorna, men vi har även ställt följdfrågor för att förtydliga eller för att vidareutveckla.
För att dokumentera intervjuerna har vi använt oss av appen ”Röstmemon” som finns bland Apples produkter. Alvehus (2015, s. 80) anser att det är gynnsamt att spela in intervjuer då allt dokumenteras, och därmed kan inget glömmas bort.
7.3 Etiska förhållningssätt
Vår studie förhåller sig till de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet (2017) presenterar i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
• Informationskravet - Vi kommer att informera deltagarna om undersökningens syfte samt hur intervjun kommer att gå till innan vi börjar att ställa intervjufrågorna
(Vetenskapsrådet, 2017, s. 7).
• Samtyckeskravet - Samtyckeskravet innebär att vi behöver deltagarnas samtycke för att kunna fullfölja vår undersökning (Vetenskapsrådet, 2017, s. 9). Eftersom att de personer som deltar i undersökningen är över femton år gamla kan de själva ge oss sitt samtycke.
• Konfidentialitetskravet - Vi följer konfidentialitetskravet på så vis att vi avrapporterar deltagarnas personuppgifter. Anledningen till att vi väljer att anonymisera namn på både skolor och lärare är för att vi vill att de ska vara helt anonyma så att obehöriga inte kan ta del av deras identitet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12).
• Nyttjandekravet - De uppgifter som deltagarna delar med sig av får endast användas i ett vetenskapligt syfte. När studien är färdigställd och godkänd av examinatorn kommer vi att radera ljudfilerna (Vetenskapsrådet, 2017, s. 14).
7.4 Urval
Vi kontaktade våra handledare på respektive VFU-skola, Rebecca och Ebba, och frågade om de var villiga att ställa upp på varsin intervju. Båda tackade snabbt ja, och erbjöd sig att leta upp fler eventuella deltagare till studien på respektive skola. Ytterligare tre lärare ställde upp på intervjuer. Totalt intervjuade vi fem lärare, två på Solskensskolan och tre på
Blomsterskolan. Eftersom vår studie har en tidsram på tio veckor anser vi att fem lärare är precis lagom många att intervjua, för att behålla en god kvalitet på arbetet. Om vi däremot hade gjort en studie som sträcker sig över en längre tidsperiod hade vi valt fler lärare. För att delta i studien krävs det att lärarna uppfyller våra två kriterier, vilka är:
1. Läraren måste ha en grundlärarexamen
2. Läraren måste ha erfarenhet av eller arbeta i grundskolans årskurser F-3 Samtliga lärare uppfyllde dessa kriterier.
Skolorna som vi har valt ligger i två olika städer, i en liten kommun i södra Skåne. Om vi hade genomfört en större studie hade vi förmodligen sökt oss till flera olika kommuner och till ett större antal skolor, för att få mer varierade svar.
7.5 Intervjupersoner
Här presenteras de lärare som har deltagit i studien. Namn på personer och skolor är anonymiserade.
Ebba Herrström har arbetat som lärare i arton år, och har utbildningen svenska som andraspråk 1-7. Ebba arbetar på Solskensskolan sedan två år tillbaka, och har genom sin tidigare arbetsplats fått goda erfarenhet av att arbeta med andraspråkselever och nyanlända. Solskensskolan är en 1-5 skola i södra Skåne med ca 300 elever. Trots att Ebba har behörighet att undervisa upp till sjunde klass har hon alltid arbetat i skolans tidigare årskurser 1-3. Ebba har tagit del av olika fortbildningar gällande språkutveckling, bland annat läslyftet.
På Solskensskolan arbetar även Kerstin Persson. Hon har utbildningen 1-7 lärare i svenska och samhällsorienterande ämnen samt SvA, och har sedan hon examinerades för sexton år sedan arbetat som lärare. Kerstin har både arbetat på lågstadiet och mellanstadiet, men arbetar för närvarande i årskurs två på Solskensskolan. Hon har tagit del av läslyftet och tecken som stöd, som är två fortbildningar som berör språkutveckling.
På en annan grundskola i samma kommun arbetar Rebecca Wahlström. Hon har arbetat som lärare sedan 2006, efter att ha genomfört sin utbildning de tidigare stadierna, och utöver det läst två andraspråkskurser på distans vid en högskola i Skåne. Hon är behörig lärare för årskurserna F-6 i de teoretiska ämnena. Rebecca har under sina första sex år som lärare
arbetat med många andraspråkselever och nyanlända. Blomsterskolan som Rebecca arbetar på är en 1-9 skola i södra Skåne med cirka 500 elever (varav 300 är F-6 och 200 är 7-9).
Även Mary Olin arbetar på Blomsterskolan. Utbildningen som Mary gick kallades en gång i tiden för lärare 1-7, svenska och samhällsorienterande ämnen, integrerad variant. Mary har arbetat som lärare i femton år, och har under den tiden mestadels undervisat i de tidigare årskurserna 1-3. Någon fortbildning gällande språkutveckling har Mary inte tagit del av.
Lars Fridlund arbetar på Blomsterskolan, och har gått utbildningen 1-7 lärare i svenska och samhällsorienterande ämnen med idrott som extra tillval. Under sina tjugoen år som lärare har han arbetat på lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet, men framförallt på mellanstadiet. Lars har inte någon fortbildning gällande språkutveckling.
7.6 Genomförande
Vi lät lärarna själva bestämma när de ville bli intervjuade för att ge dem möjlighet att lägga intervjun under den stunden på dagen då de själva ansåg att de hade mest tid. Det resulterade i att intervjuerna genomfördes på lärarnas planeringstider eller raster. Samtliga intervjuer lyckades vi planera in på samma dag, den femte februari 2018, varav lärarna på
Blomsterskolan intervjuades på förmiddagen och lärarna på Solskensskolan intervjuades på eftermiddagen. Vi kom överens med lärarna att vi skulle sitta i enskilda rum avskärmade från resten av verksamheten, för att utesluta eventuella störande moment och ge lärarna möjlighet att kunna koncentrera sig på frågorna och sina svar. Dessvärre fick vi vid några enstaka fall sitta i fikarum på grund att där inte fanns någon ledig sal eller grupprum. Enligt Alvesson & Sköldberg (2008, s. 179) bör intervjuerna genomföras i relativt tyst miljö för att vi som intervjua ska förstå vad intervjupersonerna säger.
Vi satte oss ner med en lärare åt gången och informerade om vad studien syftar till och hur de kommer att vara en del av studien. Därefter började vi att spela in intervjun via appen
“Röstmemon”. Lärarna började med att svara på fem introduktionsfrågor (se bilaga 1) som handlar om deras bakgrund. Därefter följde nitton frågor kring språkutvecklande SO-undervisning. Vi ställde frågorna i kronologisk ordning, och vid behov ställdes följdfrågor. När alla frågor var besvarade tackade vi för intervjun, och stoppade därefter inspelningen. Några av lärarna kommenterade hur det kändes att bli intervjuad samt vad de deras generella
åsikt om frågorna och upplägget var. Efter en kort diskussion tackade vi för oss och åkte därifrån. Intervjuerna varade upp till trettio minuter.
7.7 Bearbetning och analys
När intervjuerna var genomförda transkriberade vi inspelningarna och lyssnade av varje inspelning två gånger för att säkerställa att vi hade dokumenterat allt. Våra intervjufrågor var baserade på olika teman, och dessa var: ämnesspecifika begrepp, tematiskt arbete, språkbruk, elevers tidigare erfarenheter, klassrumsinteraktion, bildstöd. Varje tema innehöll 2-5 frågor som berörde ämnet, och genom att sammanställa svaren till varje tema kunde vi få en överblick om vad lärarna yttrat kring respektive tema. På så vi blev det lättare för oss att jämföra lärarnas svar, det vill säga att se likheter och skillnader kring deras sätt att se på respektive tema. De teman som vi valde att basera våra intervjufrågor på går att koppla till den teori som vi har tagit del av.
7.8 Studiens tillförlitlighet
Vid en kvantitativ studie talas det ofta om reliabilitet och validitet, som är två viktiga begrepp för studiens kvalitet (Alvehus, 2014, s. 122). Reliabilitet avser om studiens resultat är
upprepningsbart eller om det har påverkats av slumpmässiga eller tillfälliga händelser
(Bryman, 2008, s. 49). Validitet är däremot en bedömning av om de slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop eller inte (Bryman, 2008, s. 50). Reliabilitet och validitet fungerar dessvärre inte lika bra för den kvalitativa studien som för den kvantitativa studien, av den anledningen att begreppen baserar på idéen om mätningar (Alvehus, 2014, s. 122).
Eftersom vi har genomfört en kvalitativ intervjustudie hänvisar Bryman (2008, s. 352) istället till LeComptes och Goetz fyra begrepp som binder samma reliabiliteten och validiteten, och dessa är: extern reliabilitet, intern reliabilitet, intern validitet och extern validitet. Samtliga begrepp är kriterier för bedömning av studiens kvalitet.
• Extern reliabilitet handlar om ifall studien kan upprepas, vilket LeComptes och Goetz är tveksamma till. De menar att det är nästintill omöjligt att återskapa den sociala miljö som ägt rum vid intervjun (Bryman, 2008, s. 352). Även vi är tveksamma till att det sociala samspelet som uppstod mellan oss och lärarna kan återskapas, utan vi tror snarare att innehållet i intervjun kan variera beroende på situation. Vår studie har med andra ord låg extern reliabilitet.
• Intern reliabilitet handlar om att de personer som är ansvariga för studien ska komma överens om hur de ska tolka det de ser och hör (Bryman, 2008, s. 352), och av den anledningen valde vi att lyssna igenom våra ljudfiler två gånger vilket tyder på att vår studie har hög intern reliabilitet.
• Intern validitet innebär att den insamlade empirin stämmer överens med teoretiska idéer (Bryman, 2008, s. 352), och eftersom att våra frågor baserades på relevant litteratur anser vi att vår studies interna validitet är hög.
• Extern validitet kan förklaras som i vilken utsträckning resultaten kan generaliseras till andra miljöer och situationer. Eftersom att den kvalitativa studien ofta innehåller begränsade urval så kan den externa validiteten bli problematisk (Bryman, 2008, s. 352). Då studiens validitet är låg eftersom att den är baserad på fem lärares tankar och erfarenheter kring språkutvecklande ämnesundervisning, är den menad att ge en bild av hur verkligheten ser ut, snarare än att göra en generalisering.
8. Resultat och analys
I vår studie har vi undersökt vilka arbetssätt och material lärare använder sig av i
SO-undervisningen för att utveckla elevers ämnesspråk och ämneskunskaper, samt vilka effekter dessa arbetssätt har på elevers språk- och kunskapsutveckling. I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet av vårt insamlade empiriska material genom att tolka och analysera intervjusvaren utifrån vår teoretiska utgångspunkt som presenterades i kapitel 3. Detta innebär att vi kommer ta hjälp av det sociokulturella perspektivet, utvecklingsteorin ZPD, språkteorin SFL och kompletterande medierande system när vi tolkar och analyserar intervjusvaren. Resultatet presenteras i delkapitel som är indelade i olika teman.
8.1 Ämnesspecifika begrepp och kompletterande redskap
I vår studie har vi träffat fem lågstadielärare som har berättat om sina personliga erfarenheter av språkutvecklande SO-undervisning. Efter att ha analyserat intervjusvaren går det att konstatera att majoriteten av de arbetssätt och strategier som lärarna uppger att de använder har elevers utveckling av ämnesspråk och ämnesbaserade kunskaper i fokus. Under
intervjuerna ställde vi frågor som berörde lärarnas relation till att arbeta med ämnesspecifika begrepp i SO- undervisningen. Det visade sig att samtliga lärare var eniga om att det är viktigt att arbeta med ämnesspecifika begrepp för att utveckla elevernas språk, förståelse och
kunskap. Lärarna lägger därför ner mycket tid på att arbeta med detta. I citatet nedan
presenteras Lars erfarenhet av att arbeta med ämnesspecifika begrepp i SO-undervisningen:
Ja det gör jag hela tiden. Begrepp är jätteviktigt då dom har som någon slags...ja bindpunkt så dom har något att utgå ifrån. Det handlar ju mycket om förståelse, kan dom begreppen så är det lättare att lära sig och få förståelse och se samband. (Lars, 2018-02-05)
I citatet framgår det att Lars anser att ämnesspecifika begrepp skapar samband mellan det ämnesspecifika språket och det ämnesbaserade kunnandet. Därför prioriterar han att arbeta med ämnesspecifika begrepp i SO-undervisningen. Dessa tankar går att koppla till Säljös tolkning av det sociokulturella perspektivet där språket är centralt och anses vara det mest unika redskapet. Med hjälp av språket uppstår det sociala interaktioner och samspel mellan individer som i sin tur leder till lärande (Säljö, 2014b, s. 83).
I vår analys av intervjusvaren går det att konstatera att lärarna arbetar med ämnesspecifika begrepp på olika sätt. Ebba och Kerstin arbetar i flerspråkiga klasser och därför använder de
sig ofta av konkret material i form av bilder, powerpoints och filmer. Nedan följer ett citat av Ebba:
Vi jobbar väldigt mycket med ord och begrepp med hjälp av bilder och det gör vi också med svenska som andraspråkselever. Sen har vi vissa appar som man kan ladda ned som har med ämnet att göra. Så det är extremt viktigt med just ord och bild, att de hör ihop hela tiden. (Ebba, 2018-02-05)
Det framgår tydligt att Ebba brukar använda sig av bildstöd när det kommer till att förtydliga ämnesspecifika begrepp som är relaterade till SO-ämnena. Detta gör hon för att skapa
samband mellan ord och bilder. Enligt Ebba är detta ett effektivt sätt att arbeta på för att utveckla elevers förståelse kring ämnesspecifika begrepp då det både gynnar första- och andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Som tidigare nämnt brukar även Kerstin använda sig av bildstöd vid arbete med ämnesspecifika begrepp i SO-undervisningen. I ett citat säger hon såhär: ”Ja, framförallt att det ska vara så visuellt som möjligt. Jag har alltid korta filmer, och framförallt powerpoints med text och bild […]. Jag använder detta för att förstärka orden (Kerstin, 2018-02-05)”. Kerstin menar att hon föredrar att använda sig av bildstöd vid elevers inlärning av ämnesspecifika begrepp då hon anser att visuella redskap skapar bättre förutsättningar för att kunna utveckla elevers ämnesspråk. Ebba och Kerstins erfarenheter av att använda bildstöd som redskap för att förtydliga ämnesspråket går att koppla till det sociokulturella perspektivets kompletterande medierande system där det framgår att bildstöd är ett effektivt redskap att använda som stöd för att förtydliga språket (Säljö, 2014a, s. 302).
Lars använder sig precis som Ebba och Kerstin av bildstöd för att förtydliga ämnesspecifika begrepp men påpekade även att SO-språket många gånger är för abstrakt för att förklara med hjälp av bilder. Därför brukar han istället gå igenom de ämnesspecifika begreppen med hjälp av förenklade synonymer eller uppdelad och stegvis förklaring. I ett citat säger han såhär:
Jag har ju jobbat på skolor där det har varit mycket barn från andra länder och så.. Ehmm..men det är ju i princip samma sätt, det viktiga är ju att lyfta fram ord och förklara ord. Man kan ju visa bilder. Sen vissa begrepp är ju mer abstrakta, och då är det ju inte lika lätt att bara visa en bild, utan då får man ju försöka förklara i flera steg.
(Lars, 2018-02-05)
att han delar in ämnesspecifika begrepp som är problematiska för eleverna för att sedan stegvis leda dem igenom uppgiften tills de förstår begreppens betydelse (Säljö, 2014b, s. 129). Även Mary lägger ner mycket tid på att förtydliga ämnesspecifika begrepp och för att lyckas med det använder hon sig precis som Lars av synonymer. Som lärare anser Mary att det är viktigt att vara förberedd på vilka begrepp som kan komma att behöva förenklas för att förbättra möjligheten till att kunna ge eleverna rätt stöd i deras språk- och
kunskapsutveckling. Nedan presenteras ett citat av Mary:
Jag ser ju i förväg vilka begrepp som är aktuella och sen märker man snabbt på eleverna vilka begrepp som de inte förstår och då stannar man ju alltid upp och pratar om dom. (Mary, 2018-02-05)
Marys arbetssätt går att koppla till ZPD och scaffolding då hon stöttar eleverna genom att överföra sina kunskaper kring ämnesspecifika begrepp. Hennes stöd bidrar i sin tur till att eleverna utvecklar sitt ämnesspråk och sina ämneskunskaper (Säljö, 2014a, s. 305).
8.2 Lärares språkbruk i SO-undervisningen
Bland våra intervjupersoner visade det sig att fyra av lärarna använder ett varierat språkbruk där både vardagsspråk och skolspråk inkluderas i SO-undervisningen. Dock var där en av lärarna som enbart använder sig av skolspråk då hon anser att det är en självklarhet att lärare ska vara pålästa och använda sig av ett språk som är skolrelaterat och relevant för ämnet. Trots detta resonemang använder majoriteten av lärarna ett varierat språkbruk vilket enligt registerteorin är effektivt för att konkretisera det ämnesspecifika språket. Inom registerteorin bör ämnesundervisning bygga på en kombination av vardagsspråk och skolspråk då det bidrar till att elever kan utveckla språket och lärandet (Sellgren, 2011, s. 12). Lars är en av lärarna som använder sig av ett varierat språkbruk i SO-undervisningen och under intervjun framgick det att han fokuserar mer på vardagsspråket i de lägre årskurserna då han anser att yngre elever behöver fylla på ordförrådet. Lars resonemang presenteras i citatet nedan:
Jag växlar hela tiden så att dom.. ja.. kan koppla det till varandra. Men jag tycker att det är jätteviktigt att dom får det här mer formella språket också för ska dom annars få det liksom? [....] Det blir ju såklart mer vardagsspråk ju yngre dom är.. desto mer får man ju fokusera på det. [....] det är ju jätteviktigt så att dom skapar ett ordförråd när de är små som dom bygga vidare på när dom är äldre. (Lars, 2018-02-05)
registerteorin där både skolspråk och vardagsspråk definieras som betydelsefulla för elevers språk- och kunskapsutveckling. Av egen erfarenhet bedömer Lars att undervisning bland yngre elever bör präglas av vardagsspråk. Detta framgår även i registerteorin då elever i de tidiga skolåren anses vara i större behov av vardagsspråk för att kunna kommunicera, förstå och inhämta nya kunskaper (Sellgren, 2011, s. 12).
I intervjusvaren framgick det tydligt att lärarna anser att språket hänger ihop med lärandet. Detta går att konstatera då språket har en central funktion på så vis att lärarna använder sig av det för att fånga upp elevernas intresse, skapa förståelse och utveckla deras ämnesspråk och ämneskunskaper. Deras syn på språk och lärande går därför att koppla till Hallidays språkteori där individer anses vara i behov av språket för att kunna nå framgång i kunskapsutvecklingen (Halliday, 1993, s. 113). Nedan presenteras ett citat av Rebecca där hon beskriver sin
erfarenhet av att använda vardagsspråk och skolspråk i SO-undervisningen:
Alltså jag tror man måste använda sig av både och. Man måste
lära ut ämnesspecifika begrepp och ämnesbaserade kunskaper för att det är ju så man pratar längre fram. Men samtidigt måste
man alltid kunna förenkla och då är det ofta vardagsspråk när man försöker förklara på ett enklare sätt. Så jag tror ju att det är en kombination av dessa. (Rebecca, 2018-02-05)
Rebecca var tydlig i sina resonemang när det kommer till språkets betydelse och hur det bör användas för att elever ska nå framgång i sitt lärande. Detta gjorde hon genom att förmedla vikten av att kombinera vardagsspråk med skolspråk och understryka att språket spelar en avgörande roll för elevers framtida språk- och ämneskunskaper. Rebeccas syn på språkets funktion går att koppla till SFL där skolan bedöms vara en plats på vilken elever ska ges utrymme till att utveckla språket och lärandet på samma gång (Kaya, 2016, s. 35).
8.3 Elevers tidigare erfarenheter
Samtliga av de lärare som vi har intervjuat berättar att de alltid utgår från elevernas tidigare erfarenheter, och att de därefter bygger vidare på deras kunskaper. På så sätt menar Kerstin att hon som lärare får en förståelse för vilken nivå som är lagom att utgå från så att samtliga elevers behov stimuleras. Hon ger exempel på konkreta arbetssätt:
När det är nya teman eller arbetsområden, eller något nytt på lektionen, så utgår jag alltid från vad eleverna kan eller vad dom tror, och det brukar jag göra genom tankekarta på tavlan eller om jag har gjort någon liten powerpoint.
När lärarna introducerar nya teman försöker de relatera så mycket som möjligt till elevernas tidigare erfarenheter, intressen och vardag, vilket Kerstin ger exempel på. Det som
framkommer i lärarnas svar kan tolkas som det Säljö (2014b, s. 83) menar, att det är genom att kommunikation som att vi lär oss, och även den närmaste utvecklingszonen belyser att elever lär genom samspel med andra och approprierar ny kunskap (Säljö, 2014b, s. 120). Om det är någon elev som är extra kunnig inom ett visst ämne brukar Rebecca låta eleven dela med sig av sina kunskaper till resterande elever. Även Lars menar på att elever har erfarenhet av olika saker och vid diskussioner får de ta del av varandras erfarenheter och kan genom det utveckla sina språk- och ämneskunskaper. Kerstin belyser att eleverna ofta kan mer än vad lärare tror, och om de då kan dela med sig av sina kunskaper till andra elever är det gynnsamt för deras språk- och kunskapsutveckling. Dessutom menar Ebba att det är fördelaktigt att ta tillvara på elevernas tidigare erfarenheter och berättar att:
Det som är väldigt bra, eller ja språkutvecklande är när man jobbar med någonting i tema eller tar upp ord och begrepp, så måste man alltid kontra med deras vardag. Och kan dom förklara situationer från deras tidigare erfarenheter eller hur dom upplever, så har dom lättare för att koppla det man jobbar med. Så det är jätteviktigt att jobba med deras egna erfarenheter. (Ebba, 2018-02-05)
Ebba belyser vikten av att alltid ha elevers tidigare erfarenheter och elevnära händelser i åtanke i undervisningen, och menar att det bidrar till ökad förståelse kring det
ämnesrelaterade innehållet.
8.4 Tematiskt arbete
Samtliga lärare nämner att de någon gång har arbetat tematiskt, varav vissa gör det flera gånger i månaden medan andra gör det några gånger per år under temadagar eller liknande. Mary och Lars menar att de inte arbetar tematiskt så ofta på grund av att det krävs en annan typ av planering. Däremot berättar Ebba och Kerstin precis som Rebecca att de arbetar tematiskt under hela läsåret. Samtliga lärare, även Mary och Lars, anser att det tematiska arbetet är språkutvecklande på så vis att språket används på flera olika sätt. Säljö belyser att genom språket är det möjligt att kommunicera och det bidrar i sin tur till lärande (Säljö, 2014b, s. 83). Kerstin menar att tematiskt arbete bidrar till språkutveckling eftersom att eleverna skriver olika typer av texter kring ämnet. Hon berättar att:
Fördelarna med att jobba tematiskt är att språket alltid finns där. Oavsett om det är SO eller NO så jobbar man med ett tema, och så skriver man om det.. och då finns svenskan där. Och då kan du som lärare bearbeta att “här gör vi en faktatext” eller “här har vi en berättande text” (Kerstin, 2018-02-05).
Kerstin beskriver hur bearbetningen av olika texter är en del av det tematiska arbetet, dock poängterar hon att det är viktigt att använda varierade arbetssätt där språket används på olika sätt i undervisningen för att det ska gynna elevers språk- och kunskapsutveckling. Även Säljö (2014b, s. 83) menar att språket är vårt viktigaste redskap, vilket samtliga lärare är medvetna om. I det tematiska arbetet kan eleverna få möjlighet att använda språket i olika sociala kontexter vilket enligt SFL ökar deras möjligheter till att utveckla ett varierat språkbruk samtidigt som de når framgång i lärandeprocessen (Kaya, 2016, s. 34-35).
8.5 Interaktion
Samtliga lärare anser att interaktionen som sker i klassrummen är oerhört viktig, och lyfter framförallt den interaktion som sker i grupparbeten och helklassdiskussioner. Lärarna pekar på att det både finns för- och nackdelar med båda arbetssätten, och att en blandning av båda är att föredra trots att det inte alltid blir så i praktiken. För att eleverna ska kunna utveckla sina språk- och ämneskunskaper anser samtliga lärare att de behöver anpassa den språkliga nivån så att den både bemöter första- och andraspråkselever. Lärarna som vi har intervjuat är överens om att det är svårt att hitta en språklig och kunskapsmässig nivå som passar alla. De menar att en klass kan vara väldigt uppdelad, vissa kan ha nått väldigt långt i sin
språkutveckling medan andra kanske nyss har kommit till Sverige. För att stimulera samtliga elever menar Lars att lärare måste hitta en balans, och sedan individanpassa så gott det går därefter. “Då får du lite grann titta på: hur är majoriteten av klassen? [...] du får lägga dig någonstans i mitten, sen får du anpassa” (Lars, 2018-02-05). Även den närmaste
utvecklingszonen utgår från att en individ rör sig mellan olika zoner (Säljö, 2014b, s. 122), och för att kunna förflytta sig från en zon till en annan krävs det att eleven ställs inför utmaningar som är rimliga i förhållande till den nuvarande kunskapsnivån inom det aktuella ämnet (Skolverket, 2012, s. 29).
Att alla får samma information genom helklassdiskussioner, tycker Lars är väldigt positivt. Kerstin instämmer, men påpekar att risken med helklassdiskussioner är att alla elever inte kommer till tals. Däremot menar Mary att det är viktigt att eleverna får höra vad deras
klasskamrater har att säga, och att de i helklassdiskussioner får höra flera olika tankar och idéer. Hon beskriver att:
Nackdelen är ju att man tappar dom som inte pratar så gärna, som aldrig räcker upp i stor samling [...]. Men samtidigt så är det ju viktigt att kunna vara i en stor grupp också. Att lyssna på andra och höra flera olika, asså att höra andras tankar. (Mary, 2018-02-05)
Mary anser att helklassdiskussioner är språk- och kunskapsutvecklande, och likaså är det enligt SFL genom dessa sociala kontexter som eleverna ges förutsättningar till att utveckla ett varierat språkbruk samtidigt som de utvecklar sina ämneskunskaper (Kaya, 2016, s. 34-35). Samtliga lärare menar även att interaktionen som sker mellan elever i grupparbeten är språk- och kunskapsutvecklande. De anser att det viktiga i grupparbete är att eleverna stöttar
varandra, och på grund av stöttningen kan de utvecklas tillsammans. Rebecca belyser att det är värdefullt att eleverna tar tillvara på varandras kunskaper och nämner: “Ofta kan man ju någonting själv, men tillsammans kan man mer” (Rebecca, 2018-02-05). Hon menar att det är både språk- och kunskapsutvecklande att arbeta i grupper då eleverna kan utvecklas
tillsammans. Det stämmer överens med hur Säljö (2014a, s. 305) beskriver scaffolding, dvs att i samspel med varandra överför den kunniga individen sina kunskaper till den lärande individen. Genom dessa samspel menar Säljö (2014b, s. 120) att elever ges förutsättningar för att appropriera ny kunskap.Likaså menar lärarna att det är positivt med mindre grupper på så vis att alla elever får komma till tals och ta ansvar. Ebba berättar:
Grupparbete förespråkar jag, dels att alla får komma till tals och sen jobbar jag ju en del med Kooperativt Lärande också. Alla får tala, alla får ta ansvar. Och just dom som inte förstår kan få stöttning av sina kompisar, och tvärtom så vågar ju dom som kanske inte vågar fråga alltid, vågar fråga. (Ebba, 2018-02-05)
Ebba menar att det gynnar elever språk- och kunskapsutveckling att arbeta i mindre grupper. Lars och Mary instämmer, och nämner att de agerar handledare och stöttar eleverna vid grupparbeten. De pekar också på vad de anser är en nackdel med grupparbeten, vilket är att lärare riskerar att förlora kontrollen över elevernas engagemang. Lars menar att vissa elever är mer engagerade än andra vid grupparbeten, och för att grupparbetet ska vara språk- och kunskapsutvecklande krävs det att samarbetet fungerar väl. Av den anledningen är det därför viktigt, enligt Lars, att ständigt kommunicera med gruppen. Även Säljö påpekar att det är
viktigt att lärare stöttar eleverna i de olika momenten och vägleder dem framåt i sin läroprocess (Säljö, 2014b, s. 129).
8.6 Sammanfattning
I vår analys har vi kommit fram till att lärarnas arbetssätt och material går att koppla till vår teoretiska utgångspunkt på olika sätt. Utvecklingsteorin ZPD kan förknippas med samtliga teman eftersom sociala samspel och stöttning är viktiga prioriteter inom de arbetssätt och material som vi nämnt ovan. De teman som går att binda samman med språkteorin SFL är lärares språkbruk i SO-undervisningen, tematiskt arbete och interaktion då dessa teman lyfter att sociala kontexter ökar elevers möjligheter till att utveckla ett varierat språkbruk samtidigt som de når framgång i lärandeprocessen. Däremot är ämnesspecifika begrepp och
kompletterande redskap det enda tema som kopplas samman med kompletterande medierande system, då de belyser bildstöd och synonymer som redskap som kan användas för att förstärka språket.
9. Slutsats och diskussion
I detta kapitel presenterar vi två delkapitel som består av en slutsats där vi diskuterar resultaten av våra frågeställningar utifrån tidigare forskning, och en diskussionsdel där vi sammanfattar och problematiserar studiens resultat i förhållande till vårt metodval. Vi nämner även konsekvenser som kan uppstå i läraryrket och ger förslag till framtida forskning.
9.1 Slutsats
I studien har vi kommit fram till att lärare brukar arbeta med ämnesspecifika begrepp i SO-undervisningen. Syftet med detta är att utveckla elevers ämnesspråk och ämneskunskaper. Det visade sig att lärarna arbetar med ämnesspecifika begrepp på olika sätt. Ett av dessa är att använda synonymer för att förtydliga begreppens betydelse. Att använda sig av synonymer vid arbete med ämnesspecifika begrepp har enligt tidigare forskning visat sig vara effektivt för elevers utveckling av det ämnesspecifika språket och ämnesbaserade kunnandet (Wedin, 2011, s. 222). En del av lärarna använder sig av material i form av bildstöd där de med hjälp av bilder och filmer konkretiserar de ämnesspecifika begrepp som förekommer i
SO-undervisningen. Enligt tidigare forskning är även detta ett effektivt arbetssätt då det gynnar elevers förståelse och inlärning av dess betydelse (Wedin, 2011, s. 222). De lärare som vi har intervjuat menar även att det är viktigt att belysa ämnesspecifika begrepp och svåra ord för att eleverna ska utveckla sina språk- och ämneskunskaper, vilket stämmer överens med de resultat som tidigare forskning visar (Wedin, 2011, s. 222; Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson, 2016, s. 19).
Tematiskt arbete är ett annat arbetssätt som en del av lärarna använder sig av i
SO-undervisningen. De lärare som arbetar aktivt med detta är eniga om att det är ett arbetssätt som ger utrymme till att möta det ämnesspecifika språket och ämnesbaserat innehåll på olika sätt, och menar att detta i sin tur leder till att eleverna ges förutsättningar för att utveckla sitt ämnesspråk och sina ämnesbaserade kunskaper. Att tematiskt arbete är effektivt för elevers utveckling av ämnesspråk och ämneskunskaper framgår även i tidigare forskning där det beskrivs som effektivt för första- och andraspråkselevers utveckling. Detta beror på att tematiskt arbete ger utrymme till att möta det ämnesspecifika språket och ämnesbaserat innehåll vid upprepande tillfällen och i olika sammanhang (Skolverket, 2012, s. 76).
Att utgå från elevernas intresse, tidigare kunskaper och erfarenheter är viktigt enligt de lärare som vi har intervjuat. För att elever ska kunna skapa sig en förståelse kring ämnesinnehåll menar lärarna att de behöver koppla samman innehållet med elevnära och vardagliga
situationer. Dessutom framgår det i Lgr11 (2016, s. 215) att SO-undervisningen ska ge elever möjlighet att utrycka sina egna erfarenheter. Tidigare forskning belyser också att det gynnar elevers utveckling av språk- och ämneskunskaper när undervisningen stimulerar elevers intresse, tidigare kunskaper och erfarenheter. Det framgår även att ämnesinnehåll som kopplas samman med vardagliga händelser har en positiv påverkan på elevers fortsatta lärande då deras tidigare erfarenheter bidrar till en ökad förståelse (Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson, 2016, s. 20; Hajer 2003, s. 48; Skolverket, 2012, s. 75).
Att finna en balans mellan vardagsspråk och skolspråk är enligt majoriteten av lärarna viktig för att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sina språk- och ämneskunskaper parallellt. Likaså visar tidigare forskning att de olika typerna av språk bör användas sida vid sida för att bidra till språk- och kunskapsutveckling hos eleverna. Tidigare forskning lyfter bland annat att det är effektivt att beskriva ämnesspecifika ord och begrepp med stöd av vardagsspråket eftersom att det oftast är lättare för elever att förstå, samtidigt menar hon att det är viktigt att skolspråket finns kvar då elever även är i behov av att möta och använda det
kunskapsinriktade språket för att nå framgång i språk- och kunskapsutveckling (Wedin, 2011, s. 222; Skolverket, 2012, s. 39).
Klassrumsinteraktion ger eleverna möjlighet till att använda språket i olika sammanhang och på varierande sätt. Samtliga lärare pekar på att helklassdiskussioner och grupparbete bidrar till att eleverna får lyssna på varandra och diskutera, men framförallt att de får möjlighet använda språket på olika sätt. Tidigare forskning lyfter att klassrumsinteraktion är ett effektivt
arbetssätt för lärare att använda sig av i ämnesundervisningen då det bidrar till språk- och kunskapsutveckling. I tidigare forskning framgår det även att helklassdiskussioner och samtal i smågrupper kan bidra till interaktion. Det krävs dock utrymme till diskussion och tillämpad stöd, annars finns det risk för att interaktionen uteblir (Hajer, 2003, s. 50; Wedin, 2011, s. 215; Hägerfelth, 2004, s. 210; Sellgren, 2011, s. 86).
Med hjälp av vårt empiriska material och tidigare forskning kan vi dra slutsatsen att samtliga arbetssätt och material som nämns ovan har en positiv effekt på elevers språk- och
9.2 Diskussion
I vår studie har vi undersökt om/hur lärare i de tidiga skolåren arbetar språkutvecklande i SO-undervisningen. Resultatet grundar sig på fem lågstadielärares erfarenheter samt tidigare forskning som belyser ämnesområdet. Syftet med studien var att undersöka vilka arbetssätt och material lärare använder sig av för att utveckla yngre elevers ämnesspråk och
ämneskunskaper. Vi ville även ta reda på vilka effekter dessa arbetssätt och material har på elevers språk- och kunskapsutveckling. För att kunna besvara våra frågeställningar har vi arbetat utifrån olika teman och dessa är följande: ämnesspecifika begrepp, tematiskt arbete, elevers tidigare erfarenheter, språkbruk och klassrumsinteraktion. I slutsatsen kom vi fram till att det finns flera olika arbetssätt och material som har positiv effekt på elevers språk- och kunskapsutveckling. Både tidigare forskning och vårt empiriska material tyder på att
ämnesspecifika begrepp är effektivt att arbeta med i SO-undervisningen då det bidrar till att elever utvecklar sitt ämnesspråk på samma gång som de utvecklar sina ämneskunskaper. Det framgick även att bildstöd är ett material som är användbart vid arbete med ämnesspecifika begrepp då det skapar möjlighet till konkretisering av dess betydelse. I vår slutsats kunde vi även konstatera att temaarbete är ett effektivt arbetssätt att använda sig av då det bidrar till att elever får möta ämnesspråk och ämnesinnehåll på olika sätt. Det framgick också att det är viktigt att lärare är uppmärksamma på vilken nivå eleverna befinner sig i sin språk- och kunskapsutveckling för att kunna utforma en undervisning som bidrar till fortsatt utveckling av ämnesspråk och ämneskunskaper. För att lyckas med detta är det effektivt att ta del av elevernas tidigare erfarenheter. I vår slutsats kunde vi dessutom fastställa att lärares språkbruk påverkar elevers språk- och kunskapsutveckling och det är i en kombination mellan skolspråk och vardagsspråk som de når framgångar i sitt ämnesspråk och sina ämneskunskaper. I SO-undervisningen är det viktigt att elever ges utrymme till att använda och höra språket. För att ge utrymme till detta är det effektivt att använda sig av klassrumsinteraktion i form av helklassdiskussioner och grupparbeten.
I vår empiriska studie visar det sig att majoriteten av de lärare som ställde upp i
intervjustudien tycker att det är svårt att anpassa SO-undervisningen efter både första- och andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Denna osäkerhet grundar sig framförallt på att lärarna tycker att det är svårt att hitta en balans där det finns utrymme för alla elever att utvecklas. Lärarna var relativt eniga om att det oftast är nyanlända elever som hamnar i skymundan då det saknas tid och möjlighet att individanpassa SO-undervisningen. Likaså går det inte att anpassa helklassundervisning efter elevers enskilda språk- och kunskapsnivå.
Enligt lärarna leder detta generellt till att andraspråkselever inte har samma förutsättningar som förstaspråkselever när det kommer till att utveckla ämnesspråk och ämneskunskaper i SO-ämnena. Detta problem har även visat sig i både nationell och internationell tidigare forskning där det tydligt framgår att lärare i västvärlden ofta saknar den kompetens som krävs för att kunna bidra till språk- och kunskapsutveckling hos alla elever i ett flerspråkigt
klassrum (Brok, Van Eerde & Hajer, 2010, s. 718). Enligt tidigare forskning är flerspråkiga elever i behov av tydliga genomgångar vad gäller ämnesspecifikt språk och ämnesbaserat innehåll i ämnesundervisningen och det är många gånger i dessa sammanhang som lärares kompetens brister då de är omedvetna om hur de språkligt ska bemöta eleverna (Karlsson, Nygård Larsson & Jakobsson, 2016, s. 19). Detta kan bidra till negativa konsekvenser i vår kommande yrkesroll. Men trots att delar av resultatet påvisar problematik talar större delen av studiens resultat för att lärare har god kompetens och erfarenhet när det kommer till att arbeta språkutvecklande i SO-undervisningen. I studien har vi fått flera förslag på arbetssätt och material som har positiva effekter på elevers språk- och kunskapsutveckling inom SO-ämnena. Och det är dessa kunskaper som vi kommer inspireras av och använda i framtiden.
När vi tagit del av tidigare forskning har vi utgått ifrån språkutvecklande ämnesundervisning i grundskolan medan vi har varit mer specifika i intervjuerna då vi har riktat oss mot lärare i årskurserna 1-3 och språkutvecklande SO-undervisning. I slutsatsen har vi därför tagit hänsyn till att det material som samlats in från tidigare forskning grundar sig på språkutvecklande ämnesundervisning i allmänhet. Detta kan upplevas som problematiskt då det delvis leder oss bort från våra frågeställningar där vi specifikt frågar efter vilka arbetssätt och material som används i SO-undervisningen. Men trots detta anser vi att de frågor som inkluderas i våra frågeställningar besvaras då det finns tydliga kopplingar mellan intervjusvaren och tidigare forskning. Däremot finns det andra faktorer som kan leda till att vårt resultat blir missvisande. En av dessa faktorer är att vårt empiriska material enbart baseras på fem lärares erfarenheter. För att få ett mer generellt resultat tror vi att det hade varit till vår fördel att intervjua fler lärare. Likaså genomförde vi enbart vår studie på två skolor i samma kommun där miljön och verksamheten påminde om varandra. Detta kan vara en av anledningarna till att lärarnas svar var relativt lika. Om vi hade valt att intervjua lärare som arbetar i olika kommuner och städer, eller lärare på skolor som är mer olika hade resultatet kanske sett annorlunda ut. Vi tror även att vi hade fått ett annat resultat om vi hade valt att enbart intervjua SO-lärare. Av de lärare som deltog i studien var det endast en som hade fördjupad kunskap inom SO-ämnena. Övriga lärare var behöriga att undervisa i SO men hade andra fördjupningsämnen. I vår analys av
