Muntligt Berättande - Ett Sätt att Ge Kunskap Liv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur – Språk – Medier

Examensarbete

10 poäng

Muntligt Berättande

Ett Sätt att Ge Kunskap Liv

Storytelling

A Way to Awaken Knowledge

Malin Åberg

Lärarexamen 200 poäng Handledare: Tina Palm

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Viveka Rasmusson Höstterminen 2005

Sammandrag

Berättande är ett omfattande begrepp med många innebörder. I detta arbete definierar jag begreppet berättande som ett arbetssätt, som ett pedagogiskt verktyg, som man kan använda sig av i sin undervisning. En lärare berättar muntligt en i förväg konstruerad berättelse för sina elever med syftet att förmedla ett innehåll. Berättelsens speciella uppbyggnad med början, mitt och slut, gör det lätt att följa med i handlingen samt att ta till sig innehållet.

Denna undersökning baserar sig på sex intervjuer med fyra svensklärare och två blivande svensklärare om vilka betydelser de lägger i begreppet berättande, deras erfarenhet av muntligt berättande som pedagogisk metod och hur de arbetar med muntligt berättande i sin undervisning.

Alla informanter utom en tycker att berättande för dem är texter av olika slag. De har alla olika erfarenhet av berättande men endast tre informanter har kommit i kontakt med den sortens berättande som jag grundar detta arbete på. Två av dessa använder sig nu också själva av berättande inslag sin undervisning, bland annat för att förenkla innehållet och göra det mer begripligt för eleverna samt för att stimulera det auditiva sinnet. Dessa har även mött berättande pedagogik under sin lärarutbildning och har där också inspirerats av någon förebild till att själva börja berätta. Lärarstudenterna har däremot inte kommit i kontakt med denna typ av berättande i den nuvarande lärarutbildningen och inte heller på sina partnerskolor.

Berättelser är ett lätt bagage. De väger så lite att ibland märks det inte ens att man bär på dem.

Innehåll

Sammandrag

1. Inledning ... 5

1.1 Frågeställningar ... 6

1.2 Avgränsning av begreppet berättande ... 6

2. Teoretisk bakgrund ... 8

2.1 Berättande ... 8

2.2 Vad säger kursplanerna? ... 9

2.3 Berättandets roll i skolan idag ... 9

2.4 Muntligt berättande som ett pedagogiskt verktyg ... 10

2.5 Varför berätta? ... 11 3. Metod ... 14 3.1 Urval ... 14 3.2 Datainsamlingsmetoder ... 14 3.3 Procedur ... 15 3.4 Etiska överväganden ... 16 3.5 Presentation av informatörerna ... 16 4. Metoddiskussion ... 18 5. Resultat ... 19 5.1 Uppfattningar om berättande ... 19

5.1.1 Hur uppfattar svensklärare och blivande svensklärare på gymnasiet begreppet berättande? ... 19

5.1.2 Beskrivningar av en berättare ... 20

5.2 Erfarenhet av muntligt berättande ... 22

5.2.1 Tankar kring definitionen ... 22

5.2.2 Vilken erfarenhet har informanterna av muntligt berättande som pedagogiskt verktyg? ... 23

5.3 Muntligt berättande i undervisningen ... 25

5.3.1 Använder sig informanterna av muntligt berättande i undervisningen? Hur, i så fall och för vilka syften? ... 25

6. Resultatdiskussion ... 27

6.1 Uppfattningar om berättande ... 27

6.2 Erfarenhet av muntligt berättande ... 27

6.3 Muntligt berättande i undervisningen ... 28

6.4 Avslutande tankar och förslag ... 29

6.5 Förslag till fortsatt forskning ... 30

Litteratur ... 31

Bilagor ... 33

Intervjuguide för lärare ... 33

1. Inledning

En mycket gammal pedagogisk metod som länge använts i undervisningssyfte är att använda sig av en berättelse för att förmedla ett innehåll. Det är lätt att följa med i en berättelse eftersom den är uppbyggd enligt ett fast mönster med en början, en mitt och ett slut. Att berättelsen leder fram mot något, mot ett slut, väcker ofta en nyfikenhet och ett intresse för att få veta vad som ska ske. Denna berättande struktur återfinns inte på samma sätt i ett föreläsande språk till exempel.

Under mitt första år på Lärarutbildningen hade vi ett kursinslag med berättande under ledning av Hans Toftenow, som då fortfarande var verksam inom bland annat kommunikation vid lärarhögskolan i Malmö. Det var i mötet med denna otroligt inspirerande människa, som jag plötsligt blev medveten om att jag av någon anledning lagt ett av mina största intressen helt åt sidan. Toftenow var tillsammans med pedagogen Christer Karlegärd redaktör för ett antal rapporter om utbildning som går under namnet Berätta magistern, berätta! (1996) där de tillsammans med en grupp gymnasielärare och specialister har studerat den historiska berättelsens möjligheter och begränsningar. De har i sin historieundervisning använt sig av berättelsen som ett pedagogiskt verktyg för att skapa engagemang och inlärningstillfällen. Hela min barndom var full av berättelser och berättande människor. Jag är född på 70-talet då en våg av realism sköljde in över Sverige, och med den ett resonemang om att sagor bara var trams, ett tidsfördriv och ingenting man skulle berätta för barn. Föräldrarna uppmanades istället att förse sina barn med goda exempel som de kunde lära av. Min mamma hakade dock aldrig på den trenden utan var och är en riktig sagotant, full med fantasi, glädje och energi. Så länge jag kan minnas har hon berättat sagor och berättelser för mig och mina syskon och tagit oss med på vilda äventyr bortom tid och rum. I dagens skola är berättande ofta begränsat till ämnen som just historia eller religion, men flera författare (Egan 1995:69-70, Fast 2001:6, Hostetter & Rehnman 2002:241) propagerar för att pedagoger oavsett stadium och ämnesinriktning, kan och borde använda sig av berättande i sin undervisning.

Inspirerad av bland annat Karlegärds & Toftenows berättande pedagogik har jag själv provat på att använda mig av berättande i min egen undervisning, bland annat under min verksamhetsförlagda tid på en gymnasieskola. Under dessa perioder har jag dock inte

kommit i kontakt med någon lärare som använt sig av muntligt berättande i någon större utsträckning i sin undervisning. Eftersom jag själv tror på denna pedagogik och har för avsikt att använda mig av berättande i min framtida undervisning, är jag intresserad av att undersöka om pedagoger verksamma på gymnasiet använder sig av berättande och i så fall hur och för vilka syften de gör det. Då svenska är mitt huvudämne är mitt intresse inriktat på pedagoger som undervisar i svenska på gymnasiet.

1.1 Frågeställningar

• Hur uppfattar svensklärare och blivande svensklärare på gymnasiet begreppet berättande?

• Vilken erfarenhet har de av muntligt berättande som pedagogiskt verktyg?

• Använder de sig av muntligt berättande i undervisningen? Hur, i så fall och för vilka syften?

1.2 Avgränsning av begreppet berättande

Berättande är ett mångtydigt begrepp som innefattar väldigt mycket. Min definition av berättande i detta arbete är att en lärare muntligt berättar en i förväg konstruerad berättelse för sina elever med syftet att förmedla ett visst innehåll. Berättelsen är specialdesignad för att passa de elever som berättaren har framför sig just då. Berättaren har således en egen publik och ett eget syfte. Det är inte fråga om högläsning eller en memorering av en redan befintlig text som berättas utan bok. Definitionen är delvis inspirerad av den projektundersökning som Toftenow & Karlegärd gjorde 1996 där de undersökte vilka resultat läraren kan nå med en muntlig, kort och genomarbetad berättelse.

Med berättelse menar jag en kort, muntlig och genomarbetad berättelse som innehåller en obruten röd tråd och ett tydligt urval av vad som är relevant för handlingen. Den ska måla upp en bild, vara lärorik och behaglig att lyssna till. Med lärorik menar jag att den ska förmedla kunskap till eleverna, baserat på det innehåll man för tillfället undervisar i. Berättelsen ska underlätta för eleverna att ta till sig innehållet genom att den erbjuder ett sammanhang, något att relatera till. Eleverna får till exempel lyssna till en berättelse om en medeltida persons öden och äventyr under en dag och får på så sätt kunskap om hur

det var att leva på medeltiden. Eftersom en berättelse består av en röd tråd får den en övergripande form som gör det lätt för lyssnaren att följa med i. Den leder fram mot något, mot ett slut. I Berättarboken talar man om berättelsens ”grammatik”, att en berättelse ska innehålla vissa ingredienser; en plats, några huvudpersoner, ett problem och lösningen på detta problem. (Ärnström & Hagberg, 1991:44) En berättelse inleds ofta med en händelse som av någon anledning rubbar balansen i berättelsen, till exempel ett problem eller en motsättning av något slag. Berättelsen går sedan ut på att denna balans ska återställas. Spänningen stiger gradvis för att sedan resultera i en höjdpunkt, ett klimax. Detta är också en vändpunkt där situationen ska lösas så att det åter kan råda balans. (Marsh 1993:108-109) Alf Arvidsson, docent i etnologi i Umeå, svarade följande på frågan vad som skiljer ett föreläsande språk från ett berättande: Det är

enkelt. När man lyssnar på en berättelse undrar man: Hur ska det sluta? Och när man lyssnar på en föreläsning undrar man: När ska det sluta? (Arvidsson citerad i Hostetter

& Rehnman 2002:218)

2. Teoretisk bakgrund

2.1 Berättande

Ann Cederberg redogör i sin bok Retorik och berättande (1996:48-49) för olika former av berättande. Hon nämner bland annat televisionen som har blivit en av vår tids stora berättare. Vi sätter oss gärna ner framför en bra film och njuter av berättelserna som visas där. Berättande förekommer också i andra medier, till exempel i radion och i tidningar av olika slag. Alla berättar vi själva också historier, varje dag. Vi berättar om saker vi gjort, om saker vi sett och om saker vi hört, både stora och små saker. Vi berättar om vilka vi har träffat, vad han eller hon sa, vad vi drömmer om och om hur vi mår. Emellanåt kanske vi till och med skvallrar lite. Men även om berättarkonsten inte bara är en konst utan också en vardagstalang, så är det nog långt ifrån alla som ser sig själva som berättare. På Berättarrörelsen i Sveriges hemsida tar man upp berättandets olika definitioner och menar att det är svårt att avgränsa berättandets betydelse eftersom det är en uttrycksform som är ett med människan, och som har en roll att spela inom så många olika samhällsområden. Inom näringslivet talar man till exempel om corporate storytelling, företagsberättande, i marknadsföringsplaner och inom etnologin om levnadsberättelser som källa för forskning för att nämna några exempel. (Hostetter & Rehmnan, 2002:12)

Berättandet innefattar förutom något att berätta också en berättare och en lyssnare. Det krävs minst två personer, en sändare och en mottagare, för att en berättarsituation ska uppstå och för att det ska finnas en kommunikation. Båda dessa parter måste ta hänsyn till varandra medan berättandet äger rum. På så sätt påverkar de båda varandra. Med hjälp av sin berättelse ingår berättaren ett slags förbund med sin lyssnare: Det finns en

gemensam målsättning som går ut på att uppfatta och förstå, att lära ut och framförallt, att låta sig roas. (Marsh, 1993:21-22) Ärnström & Hagberg (1991:68) menar att

förmågan att berätta är något som alla har men som man mer eller mindre har utvecklat och mer eller mindre använder sig av. Det går att öva upp sin berättarförmåga, ingen föds som berättare. Det gäller, enligt författarna, att ta till vara på de tillfällen som livet har att erbjuda att berätta. Fast (2001:53) delar denna åsikt och förklarar vidare att de

flesta kan bli goda berättare, bara de har en berättelse som de vill dela med andra, samt är beredda att arbeta med den en smula.

2.2 Vad säger kursplanerna?

Kursplanerna utgör ett komplement till läroplanen och anger målen för undervisningen i varje enskilt ämne. I kursplanen för gymnasial utbildning i ämnet svenska står: Inom

svenskämnet skall eleverna få rikligt med tillfällen att använda och utveckla sina färdigheter i att tala, lyssna, se, läsa och skriva och att möta olika texter och kulturyttringar. (s.1) Vidare står det under mål att sträva mot att skolan i sin

undervisning i svenska ska sträva efter att eleven: Utvecklar sin fantasi och lust att lära

genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje. (s.2) Kursplanen anger således att eleverna ska få rikligt med tillfällen att lyssna

och möta olika kulturyttringar. Muntligt berättande är en kulturform som förmedlar erfarenheter och upplevelser och som bland annat utvecklar fantasin och hjälper människan att förstå sig själv. Det är också något man lyssnar till. Det står skrivet i kursplanerna att pedagoger bör och ska använda sig av muntligt berättande, men det står att läsa mellan raderna. Själva formuleringen muntligt berättande saknas. Istället är detta begrepp idag inbakat i det så kallade ”vidgade textbegreppet” med formuleringen talade texter: Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder. (s.2) Eftersom kursplanerna också ska tolkas lokalt på varje skola tycker jag det är viktigt att de utformas tydligt så att inget måste läsas mellan raderna.

2.3 Berättandets roll i skolan idag

I den praktiska handboken Snick och snack (2005:45) frågar sig Eskild & Hambro varför det muntliga berättandet har en ganska framträdande roll i förskolan och även i de tidiga årskurserna i grundskolan, för att sedan när eleverna blir större och kommer upp i mellanstadiet och högstadiet i stort sett sluta existera. Är eleverna för gamla för att lyssna på muntliga berättelser då, eller? Vem är det som bestämmer det egentligen? Är det lärarna eller är det eleverna själva? Författarna menar att det är lika viktigt att berätta för äldre elever som för yngre och uppmanar därför verksamma ute på skolorna

att sätta igång och berätta, att bara börja, att överraska och inte ge ungdomarna en chans att protestera. Högläsning i skolan är också något som visat sig minska med elevernas stigande ålder. Många föräldrar slutar att läsa för sina barn då de själva börjar kunna läsa och många lärare slutar också att läsa efter ett par år. Detta menar Fast (2001:17) är mycket beklagligt, eftersom barnen går miste om de kvaliteter som detta medför. Vidare tror hon att de flesta lärare väljer boken då de ställs inför ett val, om de ska läsa eller berätta. Då man berättar har man inte samma stöd som man har då man läser en text direkt ur en bok, man är helt utelämnad till sin egen röst och sin egen kropp.

Då det gäller det muntliga berättandets roll i undervisningen ligger Sverige som det är nu efter i utvecklingen om man jämför till exempel med skolor i USA, England, Canada och Norge där berättandet redan spelar en berättigad roll. Men Carina Fast tror att det muntliga berättandet förmodligen kommer att få en mer framträdande roll i skolan på sikt. (Hostetter & Rehnman 2002:243) Detta stämmer också överens med det som den norska författarinnan Hilde Eskild berättar för mig i ett e-postbrev den 26/9 2005. Hon förklarar där att det i Norge förväntas att en lärare ska använda sig av en berättande pedagogik. Det går också att läsa en särskild utbildning i muntligt berättande på högskolan i Oslo och det tror hon säkerligen kan ha bidragit till att ge det muntliga berättandet dess höga status i landet. Om de norska lärarnas syn på berättande säger hon: Lærere i den norske grunnskolen ser på muntlig fortelling som noe imponerende

som de føler at de burde mestre. De ser at det er en metode som gir gevinster både i form av engasjement og positiv kontakt med elevene.

2.4 Muntligt berättande som ett pedagogiskt verktyg

I en resa genom Sverige har Hostetter & Rehnman (2002:211-214) besökt fem personer som på olika sätt använder sitt berättande som ett pedagogiskt verktyg i skolan för bland annat kommunikation och inlärning, för språkutveckling och kreativt skapande, i arbetet med grupprocesser och för att stärka elevernas självkänsla. En av dessa fem, Ulf Lindberg, arbetar som högstadielärare och använder sig av berättande inslag i sin undervisning. Han varvar sitt föreläsande språk med muntligt berättande och blåser på så sätt liv i ett händelseförlopp genom att måla upp synliga bilder för eleverna. Ulf liknar dessa berättande inslag med att ”hamra in en spik” och menar på att de flesta hjärnor behöver spikar att fästa kunskaperna på. Dessa berättande inslag, har hjälpt

honom att fånga elevernas uppmärksamhet samt göra innehållet mer levande och lättillgängligt. Vad kan man då berätta? I svenskundervisningen finns det mängder av stoff att förmedla till eleverna. Ärnström & Hagberg (1991:20) nämner bland annat novellen eftersom den är lagom lång och går utmärkt att återberätta. Fackböcker, biografier och historieböcker är fulla av användbart material. Ofta innehåller dessa mycket text som med fördel kan sammanfattas och framföras i form av en berättelse för eleverna. En av de äldsta muntliga genrerna som Cederberg (1996:49-51) ger exempel på är myter. Ofta innehåller myten en tydlig moral eller försöker ge en förklaring till något, t.ex. världens skapelse. Fabler innehåller liksom myter en tydlig moral som talar om för oss hur vi ska leva och hur det går för oss om vi inte gör det. Dessa kan fungera som utmärkta diskussionsunderlag. Annat man kan berätta enligt Cederberg är folksagor, sägner, legender, livsberättelser, bibliska berättelser, ordspråk, anekdoter, minnen, fantasier, sagor, dramatiska och sånger.

2.5 Varför berätta?

Den skicklige berättaren lockar oss i fällan och håller oss kvar där ända till slutet av sin historia. Och efteråt känner vi oss alltid i någon mening förändrade, lite klokare kanske eller gladare eller modigare. Vi äger något vi inte ägde tidigare. (Gårdsäter &

Mitchell 1999:18)

Idag finns gott om underhållning och kultur som är både bra och professionell men tyvärr anonym. Vi förses med berättelser direkt från TV där både ord och bilder redan är färdigkomponerade. Det som skiljer denna typ av berättande från det muntliga berättandet är avsaknaden av den personliga närvaron, där berättarens ord skapar och ger upphov till bilder och associationer i lyssnarnas huvuden. Ingen berättelse blir på detta sätt den andre lik. Berättarstunden blir mycket speciell, en slags gemensam inspiration som ibland nästan kan bli magisk. (Ärnström & Hagberg, 1991:70-71) Roger C. Schank, författare till boken Tell Me A Story (2002:12-17) förklarar i sin bok sitt synsätt på intelligens, på hur människor tänker och på hur de lär samt på vilket sätt vårt minne är uppbyggt. Enligt Schank är det mänskliga minnet baserat på berättelser. De kunskaper och de erfarenheter vi redan har finns lagrat i vårt minne, inlagt i kontexter, i berättelser, som vi när som helst kan plocka fram och berätta för andra, saker som vi kan och vet. För att lära oss något nytt måste vi kunna relatera till det som

finns lagrat i vårt minne. Schank förklarar att vi lättare kommer ihåg en bra historia än abstrakta begrepp och lösa fakta. Människor behöver en kontext som hjälper dem att relatera till vad de hört och till vad de redan vet. Berättelser ger liv åt tidigare erfarenheter eftersom de innehåller många olika index, saker som kan hjälpa oss att relatera till dessa olika kontexter, till exempel platser, personer, attityder etc. En bra lärare är enligt honom inte någon som förklarar saker korrekt, utan en som ger förklaringar i ett minnesvärt och intressant format. Vidare nämner han olika mål människor kan ha med sina berättelser, däribland de mål vi har då vi berättar historier för andra människor. De tenderar att rymmas inom fem kategorier:

To illustrate a point

to make the listener feel some way or another to tell a story that transports the listener

to transfer some piece of information in our head into the head of the listener to summarize significant events (s.48)

Vi har alltså olika ändamål med våra berättelser, vi vill antingen påverka lyssnarna på något sätt eller informera eller upplysa dem om något. Genom att utnyttja vår förmåga att beskriva saker på ett mycket detaljrikt sätt och måla upp bilder för lyssnaren kan denne lämna verkligheten för en stund och se det vi beskriver framför sig.

Att gemensamt sitta och få ta del av en berättelse kan också skapa samhörighet och en särskild stämning i klassrummet. Då eleverna får lyssna till en muntlig stämma får de också kunskap om språket, de hör hur det kan och ska låta, de kan också lära sig nya ord genom att förstå sammanhanget. Att få lyssna till en berättelse istället för att läsa kan stärka lässvaga och språksvaga elever så att de också kan hänga med på det efterföljande arbetet istället för att sitta där och inte veta vad de andra just läst eftersom de inte tog sig igenom texten på samma tid som de andra. Detta kan stärka deras självkänsla och skapa motivation. För dessa elever kan berättande också vara en utmärkt ingång till en litterär bok till exempel och ge dem en förförståelse för vad boken handlar om så att det blir lättare att läsa boken. Jämfört med läsning skapar berättande snabbare en relation till en bok (Hostetter & Rehnman 2002:224).

Berättelser förmedlar också kunskap. Fast (2001:35-37) ger ett exempel på hur man kan använda sig av liknelser på samma sätt idag som förr i världen då den ofta användes

Vissa elever kanske då vågar prata om saker de annars undviker att prata om eftersom det inte direkt är relaterat till dilemmat i vardagslivet. Följande illustration, inspirerad av Fast (2001) och Eskild & Hambro(2005) visar hur det muntliga berättandet kan användas i undervisningssyfte för att överföra ett innehåll till eleverna samt hur det kan kasta ljus över vardagen i skolan.

Muntligt berättande i undervisningen En k ultur form som förm edlar erfar enhe ter oc h uppl evels er Det ta_lade or det ger en när he t oc h e n s ubs tans Ty dliggör inn ehåll et oc h v isar på s am manhang S kapar s am hör ig_het oc h ger s tä_m ning i k las srum m et Ger ett rikare s pråk, man lär s ig nya ord Läs svaga elev er funger ar p å sam ma n ivå s om andr a Stim uler ar f ant asin Skärper sinnena E tt s ät t a tt ge k uns k apen liv Ger ökad f örm_åga att l_yssna

Kan skapa inre bilder hos lyssnaren

Gör det lätt_{are att min}

nas ett innehå_ll Skapar gemens amma p_lattform er för lärande G er en ök ad k onc ent ra tions för m åg a S_tär ker el ev_er na i der as eget ber ät tande Ä r et t per s onl ig t m öt e Upprättar en r elation mell an lärare o ch elever Väc ker idéer oc h t ank ar Stim uler ar k_rea tivitet Ger en ökad inlevel seförm åga G er en annor lunda upp le v_e ls_e G er en k äns la _a v _r o Kan v äck a n yfik enhe t o ch i ntres se Mot iv_er ar , i_ns pi rer ar

3. Metod

3.1 Urval

Min undersökning baserar sig på sex kvalitativa intervjuer. Jag har intervjuat fyra verksamma lärare från två gymnasieskolor, samt två lärarstudenter. Jag tog kontakt med ämnesansvarig svensklärare på varje skola och dessa vidarebefordrade min förfrågan till de övriga svensklärarna via mail. Efter att också personligen ha frågat flera av dessa svensklärare var det slutligen fyra lärare som anmälde sitt intresse till mig, en lärare från den ena skolan och tre från den andra. Mitt urval blev på detta sätt slumpmässigt, helt beroende på vem som kunde tänka sig medverka i min undersökning. Innan jag gick ut med min förfrågan till de ämnesansvariga lärarna, gjorde jag ett besök hos skolornas rektorer för att förvissa mig om att de godkände att jag genomförde min undersökning på deras arbetsplatser.

Då jag befann mig ute på gymnasieskolorna träffade jag två lärarstudenter, blivande svensklärare, som vid sidan av sin utbildning vikarierar som svensklärare och en idé föddes då om att även intervjua dem. De läser samma huvudämne men har hunnit olika långt i sina utbildningar. Jag frågade dem om de var intresserade av att medverka i min undersökning och båda tackade ja direkt.

I den grupp jag har intervjuat finns kvinnor och män, personer i olika åldrar, personer med svensk och utländsk bakgrund, lärare med olika lång erfarenhet i yrket samt lärarstudenter.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Eftersom målet med undersökningen är att beskriva lärare och lärarstudenters uppfattning av begreppet berättande, vilken erfarenhet de har av berättande som pedagogiskt verktyg och hur de själva arbetar med muntligt berättande valde jag att använda mig av kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer är enligt Kvale (1997:s.70):

En unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Informanterna får då möjlighet att förmedla

Johansson & Svedner (2004:25-26) liknar den kvalitativa intervjun vid ett samtal, en dialog, där den ena repliken ger den andra. Det som skiljer intervjun från samtalet är att intervjuaren bestämmer samtalsämnet. De inledande frågorna formuleras alltid på samma sätt men i övrigt kan frågorna variera mellan de olika intervjuerna, beroende på hur intervjupersonerna svarar och på vilka aspekter dessa väljer att ta upp. Därför är det viktigt att den som intervjuar verkligen lyssnar på vad informanterna har att säga, så att denne kan ställa följdfrågor för att utveckla svaren och resonemangen ännu mer.

För att utforma mina intervjufrågor, både ingångsfrågor och följdfrågor, har jag använt mig av Johansson & Svedner (2004:24-28) och Kvale (2001:123-12). För att säkerställa att alla ingångsfrågor skulle ställas på samma sätt konstruerade jag en intervjuguide (Bilaga 2-3). De fyra första frågorna som ställdes till lärarna och de tre första frågorna som ställdes till lärarstudenterna ger svar på de bakgrundsvariabler jag behövde för min undersökning och gav samtidigt intervjupersonerna lite tid att vänja sig vid bandspelaren. De resterande fem frågorna rör sedan arbetets frågeställningar och ställdes på samma sätt till alla informanter. Intervjuerna avslutades sedan med att ge utrymme för eventuella kommentarer, tillägg och frågor. Efter min första intervju strök jag tre frågor som jag inte fann relevanta för mina frågeställningar, samt formulerade om en fråga så att den skulle bli mer öppen. Med öppen menar jag att det inte bara skulle gå att svara ja och nej på den utan att man skulle vara tvungen att utveckla sitt resonemang lite mer än så.

3.3 Procedur

Alla intervjuer, förutom en, genomfördes i ett personalrum. Detta val gjordes av samtliga intervjupersoner då jag gav dem möjlighet att själv välja var vi skulle sitta. Intervjuerna gjordes under arbetstid och varade mellan 35 till 50 minuter. Intervjuerna ägde rum på sådana tider då det var tyst och lugnt i personalrummet. Den intervju som inte genomfördes i ett personalrum gjordes istället i ett hemklassrum. Intervjuerna spelades in på band och de frågor som berör arbetets frågeställningar har sedan transkriberats ordagrant. Med ordagrant menar jag inklusive pauser, skratt med mera. Den bakgrundsinformation jag behövde för min undersökning har sammanfattats till en kortare text.

3.4 Etiska överväganden

Innan intervjuerna startades och inspelningen sattes igång berättade jag för informanterna vad jag hade för avsikt att undersöka och informerade dem om att deras medverkan sker anonymt. Jag erbjöd dem också att ta del av mitt arbete när det var färdigt genom att erhålla ett exemplar via e-post. Banden där intervjuerna spelats in kommer att förstöras då examensarbetet är färdigt. Under arbetets gång har jag ansvar för dem. Min avsikt är att ingen information ska kunna knytas till någon enskild lärare eller lärarstudent. Jag skriver därför inte ut informanternas riktiga namn utan använder mig av fingerade namn som jag själv hittat på. Jag skriver heller inte ut namn på skolor eller städer varken i det transkriberade materialet eller examensarbetet utan betecknar detta med XXX.

3.5 Presentation av informatörerna

Här följer en kort presentation av de informanter som medverkat i undersökningen. För att underlätta läsningen har jag valt att ge informanterna fingerade namn. Dessa namn har ingen

koppling till vad informanterna heter i verkligheten.

Informant 1, Lina, är en kvinnlig lärare i 30-årsåldern. Hon undervisar i svenska och engelska och har arbetat som lärare i 5 år. Sin gymnasielärarexamen tog hon i maj år 2000.

Informant 2, Adriana, är en kvinnlig lärarstudent mellan 25 och 30 år. Hon studerar till gymnasielärare med ämneskombinationen svenska och engelska. Hon läser nu sin näst sista termin och planerar att ta sin examen i juni år 2006. Intervjupersonen har ett annat modersmål än svenska i grunden. Hon vikarierar nu som lärare.

Informant 3, Peter, är en manlig lärare i 40-årsåldern. Han undervisar i engelska och svenska och har arbetat som lärare i 5 år. Sin gymnasielärarexamen tog han år 2000.

Informant 4, Calle, är en manlig lärarstudent mellan 25 och 30 år. Han studerar till gymnasielärare i svenska. Sitt sidoämne har han ännu inte valt men han tror att han

kommer att välja religion eller historia. Han läser nu sin tredje termin och planerar att ta sin examen år 2009. Han vistas ute i verksamheten med jämna mellanrum, både under sin verksamhetsförlagda tid och då han vikarierar.

Informant 5, Agnes, är en kvinnlig lärare i 60-års åldern. Hon undervisar i huvudsak i svenska men även i historia och religion. Hon har arbetat som lärare i snart 40 år. Sin lärarexamen tog hon år 1965.

Informant 6, Vivianne, är en kvinnlig lärare i 60-års åldern. Hon undervisar i huvudsak i svenska men även i psykologi och religion och har arbetat som lärare i 35 år. Sin lärarexamen tog hon år 1969.

4. Metoddiskussion

Fler intervjuer hade kunnat resultera i en större bredd av uppfattningar och erfarenheter samt exempel på hur man arbetar med muntligt berättande i undervisningen. Samtidigt om jag lagt mer tid på mitt urvalsarbete och sökt efter personer som av sin omgivning är kända för att arbeta med berättande och använda sig av det i sin undervisning skulle jag kanske ha lärt mig ännu mer av detta arbete än vad jag nu gjort. Detta hade varit tidskrävande och tid var något jag hade ont om. Att intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser kan ha bidragit till de uppfattningar som gavs om berättande som begrepp. Det är möjligt att informanterna gett andra exempel om intervjuerna genomförts hemma hos dem istället.

Jag fann det mycket fördelaktigt att använda mig av en intervjuguide. Den hjälpte mig att behålla fokus utan att för den skull göra intervjun alltför strukturerad. Informanterna skiljde sig åt i det fallet att några var mycket samtalsbenägna och pratade gärna och länge och hade en tendens att ”spåra ur” och börja prata om annat, för undersökningen helt irrelevanta saker. Då var det bra att kunna styra in samtalet på rätt spår igen med hjälp av de ingångsfrågor som formulerades på samma sätt till alla informanter. De som inte pratade lika mycket ställde jag fler uppföljningsfrågor till för att få ett djup i den information de gav. Jag upplevde det som mycket positivt att jag själv transkriberade de intervjuer jag genomfört. Då jag lyssnade på intervjuerna på band hörde jag saker som jag inte minns att jag hört vid själva intervjusituationen.

Det visade sig vara positivt att jag valde att inleda intervjuerna med att ställa frågor om den bakgrundsinformation som jag behövde eftersom det gav informanterna tid att vänja sig vid bandspelaren. De verkade som om de ganska snart glömde bort den.

5. Resultat

Varje avsnitt inleds med en liten kortfattad sammanfattning över de viktigaste resultaten. Sedan följer en mer detaljerad presentation.

5.1 Uppfattningar om berättande

5.1.1 Hur uppfattar svensklärare och blivande svensklärare på gymnasiet begreppet berättande?

Begreppet berättande innebär olika saker för informanterna. Alla utom en nämner text som första association. Att det är just text informanterna tänker på i första hand har förmodligen med deras yrke och yrkesval att göra. Som svensklärare är text och tal något som är centralt i undervisningen. Tal i olika former nämner också alla utom en. Andra associationer som informanterna ger exempel på är drama, film, tv, inlevelse, kroppsspråk och något som alla har i sig.

Lina, Calle och Vivianne konstaterar alla direkt det faktum att berättande är ett mångtydigt begrepp som kan innefatta väldigt mycket. Lina säger: Det kan ju vara så

mycket! Hon ger sedan exempel på en novell eller en roman. Alla utom Adriana, nämner

som första association text av olika slag, förutom noveller och romaner, även epos, poesi, faktatexter och elevtexter. Adrianas första association är istället drama och att något berättas genom att någon agerar. Bakom detta agerande döljer sig förmodligen en text, själva manuset, men det förkroppsligas av skådespelarna och framträder därför inte lika tydligt för lyssnarna som texten i en bok gör för sina läsare. Lina tänker också på drama då hon hör begreppet, att något berättas genom att man gestaltar det. Peter förklarar berättande med orden: Som någonting som alla har i sig. Detta uttalande kan man tolka dels som om att berättande är en förmåga som alla besitter och dels som om att alla har en förmåga att kunna följa ett händelseförlopp. Han är den ende som inte ger tal som exempel. De övriga nämner samtal, diskussioner, att man informerar någon om något, att man berättar något för någon, antingen en uppdiktad historia eller något man

själv varit med om. Peters associerar istället till film och menar på att det är ett berättande som alla elever är starka på idag, eftersom det mer eller mindre är vardagsmat i deras liv. Han förklarar att han använder sig av mycket film i sin undervisning. Vivianne nämner inte film men tar liksom Peter teven som exempel på en av vår tids stora berättare där man bland annat kan lyssna till intervjuer och reportage av olika slag. Vivianne är den som ger flest exempel på vad berättande kan vara och hon förklarar vidare innebörden i begreppet så här: Berättande, det är att jag ensam står och

håller låda, så intressant som det bara är möjligt. Här kommer även en annan aspekt in,

inlevelse, något som även Adriana och Calle lägger in i betydelsen. Då det gäller Adriana kan man tänka sig att hon dels tänker på de som agerar, att de ska kunna leva sig in i sina roller och det innehåll de ska förmedla och dels på lyssnarna som också helst ska kunna leva sig in i det händelseförlopp som förmedlas. Calle talar om kroppsspråk och att det är en form av kommunikation precis som tal och skrift och något som har betydelse för i vilken grad berättaren lyckas levandegöra sitt budskap.

5.1.2 Beskrivningar av en berättare

Här beskriver informanterna hur de tycker att en berättare ska vara. Egenskaper och färdigheter som nämns är någon som kan väcka intresse, idéer och tankar hos sina lyssnare, någon som kan fånga lyssnarna, någon som kan leva sig in i det denne berättar och som vågar vara personlig, någon som har bra röst och som vet hur denne ska använda sig av den och någon som är detaljrik. Några av informanterna ger exempel på författare som de tycker representerar hur en bra berättare är.

För Lina, Vivianne och Calle är en berättare någon som kan väcka intresse, idéer och tankar hos sina lyssnare. Calle lägger till: Någon som har det där lilla extra, verkligen

kan berätta. Detsamma gäller för Agnes. För henne är en berättare någon som lyckas

fånga lyssnarna genom att till exempel ha en enorm inlevelseförmåga och hon fortsätter:

Man kan inte vara berättare, tycker jag, om man inte kan variera sitt sätt, även tonläge och allt det där, så att man liksom känner att man kan luta sig tillbaka och lyssna och kanske sluta ögonen. Rösten och dess betydelse talar även Vivianne om och berättar att

hon än idag kan erinra sig rösten hos en gammal lärare hon haft. En sonor röst representerar en bra berättare för henne.

Peter ger sin definition av en berättare: Nån som skriver från hjärtat. Man kan här anta att han menar att det är viktigt att berättaren bjuder på sig själv, inte bara i sitt framförande utan också låter sina lyssnare få ta del av saker som gömmer sig i dennes inre. Att berättaren kan tillåta sig att bli personlig. Även Agnes resonerar kring detta och tycker att det är viktigt att berättaren kan personifiera sitt berättande så att man vet att denne är där. Detta blir särskilt viktigt i text menar hon och ger Selma Lagerlöf som exempel på detta eftersom hon anser att Selma kan konsten att vara närvarande i sin berättelse: Hon skriver i en sån ton att man liksom hör henne. Agnes påpekar också skillnaden mellan en beskrivare och en berättare och menar på att en bra berättare ska vara detaljrik. Jag antar att hon med en beskrivare menar någon som bara beskriver hur saker och ting är eller ser ut på ytan och inte går djupare ner och ger någon förklaring till varför det är eller ser ut på det sättet.

Några av informatörerna använder en del författarnamn som illustration för vilka egenskaper de tycker att en god berättare bör ha. Namn som nämns är Frans Gunnar Bengtsson, John Steinbeck, Fritiof Nilsson Piraten, Eyvind Johnson, Astrid Lindgren och Christina Waldén. Om man tittar på de författare som nämns och ser till deras berättarstil och hur de brukar beskrivas, så finner vi att Fritiof Nilsson Piraten brukar beskrivas som den muntliga berättarkonstens mästare, även som en mästare att översätta talspråk till skriftspråk. Frans Gunnar Bengtsson lade mycket vikt vid språket då han skrev. Han var ytterst detaljrik och gjorde bland annat mycket välskrivna och målande personporträtt och naturskildringar. Selma Lagerlöf är känd för sitt poetiska språk och för många är hon en sagoberättare. Hennes berättelser bygger på muntliga berättelser. En annan sagoberättare är Astrid Lindgren. Hon skrev ur minnet på ett mycket enkelt men detaljrikt sätt. Eyvind Johnson och John Steinbeck är också detaljrika författare. John Steinbeck är känd för sina drastiska personbeskrivningar och skämtsamma ton. Christina Waldén skriver om komplicerade saker på ett enkelt sätt som gör det lätt att ta till sig innehållet. De författarnamn som nämnts representerar några av de saker som intervjupersonerna nämnt utmärker en berättare; detaljrikedom och personligt språk.

5.2 Erfarenhet av muntligt berättande

5.2.1 Tankar kring definitionen

De båda äldsta informanterna är bekanta med definitionen och arbetar enligt den, en i större utsträckning än den andra. De båda yngsta informanterna, lärarstudenterna, har inte hört talas om detta arbetssätt eller kommit i kontakt med det, varken i lärarutbildningen eller ute på sina vft-skolor.

Jag visar upp min definition av berättande för informanterna och ber dem berätta vad de tänker då de läser den. Peter säger då: Jag tänker först och främst att det här är ju det

man håller på med hela tiden, utan att tänka på det. Oavsett vad jag tänker prata om så måste jag fundera på hur jag ska lägga fram det för eleverna, för att fånga dem. Han

ifrågasätter sedan formuleringen ”den konstruerade berättelsen”: Den konstruerade

berättelsen, då är man ju ute lite farligt, eftersom då ska man stå och hitta på något som en stand up komedy man, det hade funkat jättebra med mig, men det är svårt. Det vågar man inte. Så rolig är man inte, det tror jag inte. Peter verkar ha missförstått poängen

med detta arbetssätt och tror att det går ut på att man ska underhålla eleverna. På sätt och vis blir berättandet underhållande men detta ligger underordnat det huvudsakliga syftet som är att överföra kunskap till eleverna i en mer lättillgänglig form. Med berättelsens hjälp skapar man ett sammanhang som gör det lättare att minnas det som berättas. Man nystar upp en röd tråd där eleverna sedan kan hänga upp fakta av olika slag. Lina tycker att detta arbetssätt låter intressant och vill gärna veta mer men undrar om det inte kräver en massa merarbete för läraren: Det är ju tidskrävande då man ska

sitta och skriva en massa, med mina egna ord då. Här har hon såklart en poäng. Det

kommer att kräva merarbete av läraren, i alla fall till en början, innan man har kommit på hur, när och varför man ska använda sig av berättande. Så är det nog med nästan alla nya arbetssätt en lärare provar. Innan man blir varm i kläderna måste man få upp ångan lite. Efter ett tag har man fått lite rutin på arbetet och har kanske till och med hunnit arbeta fram några ramberättelser som man sedan kan göra om lite då och då så att de passar för det syfte man har och den elevgrupp man undervisar och man lär sig också känna igen vilka kunskapsavsnitt i ens undervisning som lämpar sig för en berättande form.

Agnes, är mer bekant med definitionen, och berättar att hon brukar använda sig av berättande på detta sätt i sin undervisning. Hon förklarar: Jag berättar för att förenkla

och för att sammanfatta och överföra kunskaperna. Hon tycker att det är ett bra sätt att

använda sig av en berättelse för att göra viss information lite mer begriplig för eleverna. Vivianne arbetar också till viss del enligt definitionen men förklarar att hon inte alltid i förväg försöker konstruera en berättelse som hon sedan ska berätta utan att hon oftare improviserar där och då, berättelserna föds i nuet. Hon baserar gärna sina berättelser på egna erfarenheter och upplevelser och anpassar dem till den elevgrupp hon har framför sig. Dessa båda, Agnes och Vivianne, är de äldsta bland informanterna. De yngsta däremot, de båda lärarstudenterna, Calle och Adriana, känner inte alls igen definitionen. Adriana säger: Vi har inte berört det i skolan och jag har inte träffat på någon som

arbetar så överhuvudtaget. Calle svarar liknande: Det har vi inte tagit upp, inte läst överhuvudtaget. Detta visar på hur olika svenskutbildningen kan se ut för lärarstudenter

med samma huvudämne. Vilken slags undervisning man får ta del av och vilka delmoment som ingår beror mycket på vilka undervisande lärare man har samt vilka lärarlag som planerar kursens upplägg. Så är även fallet ute på gymnasieskolorna runt om i landet eftersom det är upp till varje enskild gymnasieskola att tolka de nationella kursplanerna för att sedan fylla dessa ramar med innehåll.

5.2.2 Vilken erfarenhet har informanterna av muntligt berättande som pedagogiskt verktyg?

Tre informanter har själva haft någon lärare som använt sig av berättande i sin undervisning för att överföra ett visst innehåll till eleverna. Två av dessa tre använder sig idag också själva av denna metod i sin undervisning. Dessa två har också kommit i kontakt med detta arbetssätt under sin lärarutbildning, vilket ingen av de övriga informanterna har gjort.

Agnes, Vivianne och Peter har alla själva haft någon lärare som använt sig av berättande i sin undervisning. De talar om dessa berättare som personer som läst mycket, som kan mycket och som talar ur sin erfarenhet. Peter minns särskilt en lärare som enligt honom öste ur sig berättelser om allt möjligt, framförallt berättelser baserat på saker som han själv varit med om och menar att hälften av det han berättade var säkert bara påhitt.

Han forstsätter: Det gör ju en bra stand up komedy aktör också, att han låtsas att det är

han själv som råkat ut för något, det är det ju förmodligen inte, det är ju rätt spännande. Jämfört med förra gången Peter drog denna parallell till en stand up komedy

man så är denna liknelse positiv. Han funderar en stund och säger: Hur du levererar är

ju kanske viktigare till och med än vad du säger.

Agnes berättar om en professor hon haft en gång för länge sedan som hon minns just för att han var en sådan bra berättare. Det han berättade fastnade och hon minns det än idag. Hon resonerar lite kring användandet av berättande som ett verktyg i undervisningen och förklarar: Jag tror inte det är en ålderssak, jag tror det är en läggningssak. Att man

tycker det är kul. Man får väl ha en naturlig självkänsla, för man måste veta att man kan det, annars kan man inte ge sig in på det. Men sedan påpekar hon även att man inte

kan berätta om allting så att det blir bra. Vissa saker lämpar sig helt enkelt inte till att väva in i en berättelse, det får man lära ut med hjälp av andra metoder. Detta lär man sig efter ett tag, man får prova sig fram.

Vivianne berättar att när hon utbildade sig till lärare ansågs det fint att berätta, både att föreläsa och att överföra kunskap i formen av en berättelse. Hon säger lite skämtsamt att eftersom hon har varit med ett tag här på jorden har hon också hunnit skaffa sig lite livserfarenhet och delar gärna med sig av sin erfarenhet till eleverna. För ett par år sedan minskade hon på sina berättelser i undervisningen eftersom det ansågs vara katederundervisning då läraren var aktiv. Berättandet ansågs som något ”fult”. Eleverna skulle själva söka sin kunskap och läraren skulle fungera som en handledare. Agnes och Lina kommer också in på detta och Agnes berättar: Då skulle man istället, det var när

nätet kom, och allt skulle vara undersökande pedagogik. Och då visade det sig att de svagaste ungarna, dom lärde sig ingenting, för de mäktade inte ta reda på det här. Så de blev alldeles förlamade och fick ingenting gjort. Vivianne ger också exempel på hur

denna informationssökning ibland har missbrukats genom att eleverna har hittat färdiga arbeten på Internet som de sedan har kopierat, hur de köpt arbeten av varandra och hur de många gånger gått i fallgropar ute i informationsvimlet eftersom de inte har lärt sig någon källkritik. Hur ska de veta vad som är väsentligt om dom inte kan något från

början?, frågar hon sig. Berättande tycker hon tjänar det syftet att ge eleverna

referensramar, en överblick av vad de kan tänkas hitta ute på nätet eller då de läser i kurslitteraturen till exempel.

av en berättande form då han undervisade, men han resonerar med sig själv och kommer snart fram till att det måste klassas som ett föreläsande språk. Men han tyckte ändå att det var lättare att ta till sig innehållet på detta sätt eftersom denne lärare också använde sig av tavlan då han föreläste och illustrerade det han sa med teckningar av olika slag. Det som Lina minns mest från gymnasietiden var att de ägnade stor tid till högläsning. Hon har inte heller stött på någon annan lärare som använt sig av berättande i sin undervisning, varken på lärarutbildningen eller på någon av sina vft-skolor.

5.3 Muntligt berättande i undervisningen

5.3.1 Använder sig informanterna av muntligt berättande i undervisningen? Hur, i så fall och för vilka syften?

De båda som använder sig av berättande inslag i sin undervisning enligt den definition jag har som grund för detta arbete gör det för att förenkla innehållet, transponera ner och sammanfatta sina egna kunskaper och göra innehållet begripligt för eleverna men också för att erbjuda eleverna en hörupplevelse och stimulera deras auditiva sinnen. För vissa elever är denna undervisningsmetod extra fördelaktigt. Andra exempel på berättande aktiviteter som nämns är personligt berättande och avslappningsövningar.

Såhär säger Vivianne om sin svenskundervisning: Och i svenska så älskar jag absolut

att dels servera alla sensationella detaljer i författares biografier som jag känner till […]många är oerhört intressanta människoöden. Då hon berättar märker hon hur

eleverna spetsar öronen för att lyssna. Livsberättelser är ofta intressanta att lyssna till. Kan man då som lärare konstruera en historia kring en person som antingen funnits eller kring en fiktiv person och berätta om dennes liv och leverne så kan man i denna ramhistoria fylla berättelsen med annat innehåll, till exempel fakta av olika slag. Det är betydligt lättare att komma ihåg faktakunskaper om man har ett sammanhang att sätta in dessa ofta något lösryckta uppgifterna i. Vivianne berättar också och levandegör historier och myter då hon undervisar om Antiken till exempel. Hon tycker om det faktum att berättandet ger en hörupplevelse, något som hon tycker behövs i dagens samhälle där tryckt text spelar en så stor roll.

Agnes förklarar att en av anledningarna till varför hon använder sig av berättande är just för att stimulera elevernas auditiva sinnen. Vissa elever har ett väldigt bra auditivt minne, till exempel en del dyslektiker, som många gånger är mycket duktiga lyssnare. Detta sinne får kompensera svårigheterna de har då de läser. Hon berättar: Många

gånger genom åren har jag haft ungar som har varit rätt så grava dyslektiker, som inte kunnat läsa in vad de ska kunna. Men genom att jag har berättat på timmarna så har de kommit ihåg det! […] Jag tycker ju att en bra lärare ska vara även berättare, just med tanke på de här barnen som har det handikapp de har. Hon tillägger också att även

elever med annat modersmål än svenska har nytta av att få lyssna till språket.

Peter som gärna berättar om egna erfarenheter, om sådant han varit med om, både roliga och tragiska saker, tycker att han ibland bjuder lite för mycket på sig själv i sin undervisning men han menar på att det är viktigt att eleverna känner att det är okej att dela med sig av sina erfarenheter och sina problem om man så vill. Han minns att han under sin lärarutbildning blev varnad för att man inte ska lämna ut för mycket av sig själv: Man kan vara personlig men inte privat, det var ju en klyscha man fick höra och

det finns väl en restriktion där.

Lina använder sig bland annat av avslappningsövningar där eleverna får ligga på golvet och blunda medan hon läser en berättelse av något slag. Detta gör hon som förberedande övning inför en skrivuppgift till exempel för att eleverna ska få träna på att föreställa sig olika lukter och smaker då de lyssnar samt ge dem möjlighet att skapa egna bilder inne i sitt huvud. Detta är också något som stimulerar fantasin. Såhär motiverar hon detta: Och just det här att få in smak, lukt och känsla. Det får de också

tänka på när de ska skriva egna berättelser och då kan det vara bra att ha sådana här övningar före det, annars tänker de inte på det när det skriver sina texter, att få med alla sinnen.

Lärarstudenterna har inte provat att använda sig av berättande enligt min definition men Adriana tror sig kanske med denna metod komma närmare svaret på en av sina ständigt återkommande frågor: Hur bibehåller man deras (elevernas) uppmärksamhet? Berättande kan säkerligen vara ett sätt att nå eleverna och få dem att lyssna.

6. Resultatdiskussion

6.1 Uppfattningar om berättande

Informanterna uppfattar begreppet berättande på olika sätt och associerar till olika saker men som första exempel på vad berättande är för dem nämner alla utom en samma sak, nämligen text av olika slag. Som jag tidigare nämnt kan detta tänkas ha att göra med informanternas yrke och kommande yrke då text är en central del i undervisningen men det kan också ha att göra med att vårt samhälle idag är djupt präglat av en skriftlig kultur. Mer och mer information sker skriftligt och i takt med datorernas frammarsch har också kravet ökat på att mer och mer information ska dokumenteras. Hostetter & Rehnman (2002:12) resonerar kring detta och påpekar att många idag faktiskt uppfattar berättande som något skrivet, till exempel ett manus, en prosatext eller liknande.

Att det sedan länge pågår en teknologisering av berättandet syns på de exempel som rör kopplingen mellan berättande och medier. Då man lyssnar till berättande på teve eller på radion går man miste om det personliga samspel och det spontana utbyte som muntligt berättande erbjuder då lyssnaren befinner sig i samma rum som berättaren och eventuellt i samma rum som andra lyssnare. Eleverna på gymnasiet är idag vana vid ett snabbt flöde av bilder och olika slags intryck. Jag tror därför det är bra att ibland lugna ner tempot i skolan, eleverna kanske inte alltid behöver aktiveras med arbetsuppgifter, utan då och då få uppleva det levande ordet från en berättare, och bara lyssna. Det kan vara nog så bra träning för många elever. Lyssnandet ger dessutom gymnasisterna möjlighet att skapa ”film” inne i sina egna huvuden, något många kanske inte är vana vid att behöva göra i dagens mediasamhälle.

6.2 Erfarenhet av muntligt berättande

Det är bara de två äldsta informanterna som är bekanta med den definition av berättande som jag använt mig av i detta arbete. De använder sig av berättande inslag och har även kommit i kontakt med detta arbetssätt under sin lärarutbildning. Under utbildningen har de samtidigt också blivit inspirerade av någon lärare att själva börja använda sig av berättande i sin egen undervisning. Lärarstudenterna känner inte till denna typ av berättande och har inte kommit i kontakt med det i sina studier och inte heller på sina

partnerskolor. Här börjar man ana ett samband mellan en medvetenhet om berättande som ett pedagogiskt verktyg i kombination med starka förebilder och ett eget berättande. Därför tror jag på att man redan i lärarutbildningen presenterar hur man kan använda sig av en berättande pedagogik i undervisningen så att studenterna själva får prova på att både utsättas för den och själva använda sig av den. Information, presentation och inspiration behövs även ute på skolorna, på ämneskonferenser, på studiedagar och på fortbildningsdagar. Ett förslag som både kan spara tid och pengar samt berika både verksamma lärare och lärarstudenter är att låta lärarstudenterna stå för denna information och eventuella utbildning. På så sätt behöver man inte hyra in dyra föreläsare till skolorna, de får information och utbildning som en bonus utöver lärarstudenten. På så sätt kan man se ännu en fördel med att ta emot studenter. Samtidigt ger detta lärarstudenten bekräftelse på att de faktiskt har lärt sig något samt en känsla av att kunna bidra med något värdefullt till sin partnerskola. Detta är en utmärkt uppgift för studenterna att ta sig an under någon eller några av sina verksamhetsförlagda perioder. Med hjälp av berättelseformens kraft och magi kan man lära sig att undervisa på ett mer engagerande och meningsfullt sätt. Det är värt att skapa en medvetenhet kring. Vi blivande lärare och lärare måste bli medvetna om att vi kan bjuda på unika berättarstunder.

För medvetenhetens skull tycker jag också att begreppet muntligt berättande ska införas i kursplanerna. Inte bara i kursplanen för svenska utan i alla ämnen. Svenska är ett ämne som genomsyrar alla ämnen, det gör också berättande. Men jag tror att vi många gånger tar den muntliga framställningen för givet och inte tänker på vilket fantastiskt verktyg vi har där mitt ibland oss, helt gratis dessutom och vi inser inte vilka möjligheter det ger oss, till exempel kan man som jag pläderar för i detta arbete arbeta med en berättande form för att överföra ett visst innehåll. För att det som i Norge ska bli en självklarhet för en lärare att berätta och använda sig av berättande i undervisningen så måste det som första steg stå i kursplanerna.

6.3 Muntligt berättande i undervisningen

Informanterna använder sig av berättande för olika syften, för att levandegöra innehållet, stimulera fantasin och det auditiva sinnet, sammanfatta och förenkla innehållet och för att personifiera undervisningen. Alla lär vi oss på olika sätt. Det som

är det bästa sättet för någon passar kanske någon annan mindre bra. En enda arbetssätt passar därför inte alla lika bra och därför tror jag att det är viktigt att man som lärare varierar sig i sin undervisning och använder sig av många olika metoder och verktyg för att stimulera olika sinnen och på så sätt främja så många olika inlärningsstilar som möjligt. Eleverna kommer också till skolan med olika erfarenheter och kunskaper och det blir lärarens uppgift att försöka skapa gemensamma plattformer som undervisningen kan ta avstamp ifrån. Berättande erbjuder en gemensam upplevelse för alla inblandade och utgör därför en sådan gemensam plattform som man sedan kan arbeta utifrån. Berättande stimulerar också kreativitet, fantasi och tanke och kan tjäna många olika syften, bland annat som kunskapsförmedlare, inspiration, motivation, underhållning eller andrum. Att använda sig av berättande kan också främja samarbetet med Biblioteken eller hembygdsföreningar och andra instanser i samhället. Man kan till exempel berätta lokala sägner och på så sätt förmedla lite lokalhistoria eller boka en berättarstund på det lokala biblioteket. Vem har sagt att sagostunderna bara är till för barn? Bibliotekspersonalen är ofta också mycket duktig på att rekommendera bra litteratur som kan ligga till grund då man själv ska utforma en ny berättelse.

6.4 Avslutande tankar och förslag

Eftersom min undersökning baserar sig på så få informanter kan jag inte dra några egentliga slutsatser men jag kan dela med mig av mina tankar och idéer som väckts under detta arbete. Jag tror det är viktigt att våga lugna ner tempot i skolan ibland och för en stund minska det information - och bildflöde som ständigt omger våra ungdomar och istället erbjuda dem en berättarstund. En stund där berättaren och lyssnaren befinner sig i samma rum och där eleverna får möjlighet att skapa sina egna bilder för sin inre syn. För att synliggöra berättande som en kulturyttring och för att höja dess status tror jag på att först och främst synliggöra det i kursplanerna. Man måste införa själva begreppet muntligt berättande så att pedagoger runt om i landet ser det och reflekterar kring begreppet och dess innebörd. Jag tror också på att införa en obligatorisk kurs i muntligt berättande i lärarutbildningen så att alla studenter får prova på att använda sig av berättande i olika former. Det ingår i en lärares jobb att kunna berätta och det borde därför finnas en kurs som alla blivande lärare ska läsa, oavsett ämne. Denna kurs kan sedan knytas ihop med den verksamhetsförlagda tiden ute på partnerskolorna då

lärarstudenterna kan informera om berättande och ge exempel på hur man kan använda sig av det i undervisningen. Detta berikar både partnerskolan och studenten.

6.5 Förslag till fortsatt forskning

Det skulle vara intressant att göra om samma eller en liknande undersökning med ett större antal informanter och jämföra om resultatet blivit annorlunda. Med tanke på begreppet berättandes vida betydelse skulle det kunna vara en idé att enbart undersöka lärares, lärarstudenters och elevers uppfattningar av berättande och kanske göra en jämförelse dem emellan. Något som också skulle vara intressant är att undersöka elevers erfarenhet av berättande. På vilka sätt har de kommit i kontakt med berättande i sitt liv? Med tanke på att formuleringen muntligt berättande inte förekommer i kursplanerna i svenska skulle det vara intressant att undersöka hur till exempel regeringen, Skolverket, rektorer och så vidare resonerar kring hur det muntliga berättandet bör användas i skolans undervisning.

Litteratur

Cederberg, Ann (1996): Retorik och berättande, Stockholm: Natur och kultur Egan, Kieran (1995): Berätta som en saga!, Stockholm: Runa Förlag.

Eskild, Hilde & Hambro, Benedicte (2005): Snick och snack: En praktisk bok om

muntligt berättande, Stockholm: Liber AB

Fast, Carina (2001): Berätta! Inspiration och teknik, Stockholm: Natur och kultur

Gårdsäter, Helena & Mitchell, Cajsa (1999): Skolboken, Stockholm: Bonnier Utbildning AB

Hostetter, Jenny & Rehnman, Mats (2002): Berättelsens röst: En resa genom det

muntliga berättandets Sverige, Wahlström & Widstrand

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2004): Examensarbetet i lärarutbildningen, Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB

Karlegärd, Christer & Toftenow, Hans (red) (1996): Berätta magistern, berätta!

Rapporter om utbildning. Nr 7. Lunds universitet, Lärarhögskolan i Malmö: Rapporter

om utbildning.

Kvale, Steinar (2001): Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur Marsh, Cassady (1993): Handbok för berättare, Örebro: Bokförlaget Libris

Repstad, Pål (1999): Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Schank, Roger C. (2000): Tell Me A Story: Narrative and intelligence, Evanston, Illinois: Northwestern University Press

Ärnström, Ulf & Hagberg, Peter (1991): Berättarboken, Stockholm: Kulturkemi

Internetkällor

Berättarnätet Sverige

http://www. berattarnatet.se 2005-12-21 Berättarverkstan

http://www.berattarverkstan.se 2005-09-26 Föreningen Liv i Sverige

Skolverket (2005/06): Kursplan i svenska för gymnasial utbildning. 2005-12-27

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=8&skolform= 21&id=SV&extraId=

Eget material

Eskild, Hilde, 2005: E-postbrev 2005-09-26 Intervju med informant 1, Lina 2005-11-18 Intervju med informant 2, Adriana 2005-11-21 Intervju med informant 3, Peter 2005-11-28 Intervju med informant 4, Calle 2005-12-01 Intervju med informant 5, Agnes 2005 -12-01 Intervju med informant 6, Vivianne 2005-12-02

Bilaga 1

Intervjuguide för lärare

1.Vilka ämnen undervisar du i?

2. Hur länge har du arbetat här?

3a. Vilken/a utbildning/ar har du? b. När tog du din examen?

4. Har du arbetat på någon annan skola innan du fick detta arbete?

5. Vad är berättande för dig? Hur skulle du beskriva berättande?

6. Beskriv en berättare.

7. Detta är min definition av berättande i detta arbete. Vad tänker du?

8. Känner du till någon annan som använder sig av berättande i sin undervisning?

Bilaga 2

Intervjuguide för lärarstudenter

1. Vilket program läser du? Vilken inriktning? Vilka ämnen?

2. När planerar du att ta din examen?

3. Arbetar du som lärare just nu?

4. Vad är berättande för dig? Hur skulle du beskriva berättande?

5. Beskriv en berättare.

6. Detta är min definition av berättande i detta arbete. Vad tänker du?

7. Känner du till någon annan som använder sig av berättande i sin undervisning?