LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Konfliktstrategier i förskolan ur ett
genusperspektiv
Conflict strategies at pre-school level from a gender perspective
Annette Gustavsson
& Susanne Karlsson
Examensarbete, 15 p Barndoms- och
ungdomsvetenskap 120 hsp 2009-09-25
Handledare: Thom Axelsson Examinator: Jonas Qvarsebo
2
3
Abstract
Titel: Konfliktstrategier i förskolan ur ett genusperspektiv. Författare: Annette Gustavsson & Susanne Karlsson
Malmö: Lärarutbildningen: Malmö Högskola. Barn Unga Samhälle, Barndoms- och Ungdomsvetenskap,(2009).
Syftet med detta examensarbete är att utifrån ett genusperspektiv se hur förskolebarn hanterar konflikter i den fria leken. Vår frågeställning består av två frågor; Vilka konfliktstrategier använder förskolebarn? Vilka skillnader kan vi se i hur flickor respektive pojkar löser konflikter? För att få svar på våra frågeställningar har vi genomfört observationer av barn i den fria leken som vi dessutom har filmat. De teoretiska utgångspunkterna har varit konflikt och konfliktlösning samt utifrån ett könsperspektiv. Använder flickor och pojkar olika strategier? De slutsatser som dragits utifrån vårt arbete är att många barn kan lösa sina konflikter men att konfliktstrategierna varierar. En del barn använde sig av verbala strategier medan andra mer fysiska. En annan slutsats var att flickorna oftare än pojkarna använde sig av fysiska strategier och att konflikterna då oftast var mer invecklade och utdragna jämfört med pojkarnas.
4
Förord
Detta projekt hade vi inte kunnat genomföra utan barnen och föräldrarna på de medverkande förskolorna. Vi vill därför härmed tacka barnens föräldrar för deras samtycke till att vi fått filma deras barn i olika konfliktsituationer, för utan barnen hade vi inte haft material till det här projektet. Ett stort tack även till pedagogerna som har gett oss möjlighet att filma, vilket också lett till en del givande diskussioner inte bara mellan oss två författare utan även med kollegerna på förskolorna, vilket bara varit positivt.
Vi vill även tacka Caroline Ljungberg som genom föreläsningar om hur man skriver ett examensarbete hjälpt oss att komma igång. Vi tackar vår handledare Thom Axelson som varit ett stöd för oss under arbetets gång och som kommit med goda råd och lett oss genom hela vårt arbete så det skulle bli så bra som möjligt.
Sist men inte minst ett STORT tack till våra familjer som har stöttat oss, varit förstående och som fått stå ut med vår frånvaro då vi varit fängslade i vårt projekt. Vi vill även tacka
varandra för ett mycket givande arbete tillsammans. Det har varit många givande diskussioner oss emellan och vi har haft många härliga skratt tillsammans. Allt det här har resulterat i ett väl genomfört arbete som vi känner oss stolta och nöjda över.
5
Innehållsförteckning
Abstract ... 3
Förord ... 4
1 Inledning... 7
1.2 Syfte och frågeställningar... 7
1.3 Disposition... 8
2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ... 8
2.1 Tidigare forskning... 8
2.1.1 Konflikt och dess betydelse... 8
2.1.2 Konfliktstrategier... 10
2.1.3. Att hantera konflikter... 11
2.1.4 Flickors respektive pojkars konfliktstrategier ... 12
2.2 Teoretiska utgångspunkter ... 13
2.2.1 Genus som begrepp ... 13
3 Metod ... 14 3.1 Metodval ... 14 3.2 Urvalsgrupp ... 15 3.3 Genomförande ... 15 3.3.1 Observationer... 16 3.4 Etiska överväganden ... 16 3.5 Analysmetod... 17 4. Presentation av empirin ... 17 4.1 Konfliktstrategier... 17 4.1.1 Kompromiss... 18 4.1.2 Att säga förlåt ... 19 4.1.3 Ta hjälp av pedagog... 20 4.1.4 Fysisk närkontakt... 21 4.1.5 Att gå sin väg ... 22 4.2 Slutsatser ... 23 5 Analys ... 24 5.1 Kommunikation ... 24 5.2 Empati... 25 5.3 Samspel ... 26 5.4 Självkänsla ... 27 6 Diskussion... 28 Referenser ... 31
7
1 Inledning
Under alla våra egna verksamhetsår i förskolan har vi inte kunnat undgå att se hur barns lek ofta övergått till konflikter. Det kan till exempel handla om att barnen vill ha samma leksak eller att man inte får vara med i leken av olika orsaker. Vi har även sett hur barnen använder sig av fysiskt våld mot varandra så som: slag, knuffar och även bitningar som oftast resulterar i gråt eller att leken upphör. Pedagoger griper ofta in och försöker lösa problemet åt barnen för att leken ska kunna fortsätta. Alla konfliktsituationer går inte att lösa menar Brodin och Hylander, men de går att hantera så att ingen behöver fara illa. De menar även att det finns en risk att de vuxna ofta löser konflikter åt barnen ur ett vuxenperspektiv istället för att ta tillvara på barns egna tillgångar (Brodin & Hylander, 1997). Konflikter förekommer dagligen i förskolan, därför är det väsentligt att pedagoger kan hantera det och vända det på ett sådant sätt att det blir något positivt och utvecklande för barnen. Lind hävdar att konflikter blir en nödvändig och naturlig del av livet. Hon menar att i en miljö där två eller flera personer vistas tillsammans, kommer det förr eller senare uppstå någon form av konflikt (Lind, 1995).
Vi har valt att göra vår undersökning på två olika förskolor. Med två förskolor har vi möjlighet till ett bredare och större material att arbeta med. Vi är nyfikna på om det finns några skillnader på vilket sätt pojkar respektive flickor löser konflikter. Traditionella
könsmönster är inte lätta att förändra eftersom de flesta redan har bestämda uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Detta gör jämställdhet till en samhällsfråga som berör oss alla.
1.2 Syfte och frågeställningar
Vårt huvudsyfte med undersökningen är att diskutera på vilket sätt flickor respektive pojkar löser konflikter i förskolan, hur de agerar i konflikterna samt vilka skillnader vi kan se. Genom att observera barnen i den fria leken hoppas vi att få svar på våra frågor. Utifrån syftet ställs följande frågor:
1) Vilka konfliktstrategier använder förskolebarn?
8
1.3 Disposition
Examensarbetet omfattar sex övergripande kapitel. I nästföljande kapitel presenterar vi tidigare forskning och teoretisk förankring. Här presenterar vi olika begrepp och teorier som är relevanta för vår studie. I det tredje kapitlet har vi tagit upp de olika metoder som vi har använt oss av för att få svar på våra frågor samt hur vi gick tillväga när vi samlade in vår empiri. Sedan följer presentationen av empirin, en liten analysdel samt en slutsats i kapitel fyra. I femte kapitlet gör vi en analys av våra slutsatser. Här kopplar vi vår empiri till teorier och tidigare forskning och drar slutsatser. I det sjätte kapitlet diskuterar, kritiserar och reflekterar vi över vårt arbete.
2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter
I det här avsnittet presenteras tidigare forskning om konflikter och konfliktstrategier. Därefter diskuteras några teoretiska perspektiv.
2.1 Tidigare forskning
2.1.1 Konflikt och dess betydelse
Ordet konflikt kommer från latinets confliktus som kan översättas med motsättning eller sammanstötning (Malten, 1998). En konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, värderingar, grundläggande behov eller personlig stil. Konflikter kan delas in på många olika sätt och utifrån olika perspektiv. Man pratar om dolda respektive öppna konflikter. Den dolda konflikten är något som inte alla vet om och den hålls vid liv t.ex. genom att man pratar bakom ryggen på varandra. Den öppna konflikten är synlig för alla, men alla vet nödvändigtvis inte vad den handlar om (a.a.).
Grandelius menar att en konflikt är något levande och en vital källa till lärande, och den behöver inte mynna ut i osämja, tigande, motvilja och olust. Vidare hävdar han att det finns människor som inte fått uppleva positiva lösningar på konflikter. Detta menar Grandelius kan leda till att de genom hela livet undviker dem och aldrig vågar säga vad de tycker av rädsla för att andra ska tycka illa om dem (Grandelius, 1999).
9
Wahlström skriver att det finns många sätt att definiera en konflikt och att man kan skapa metakonflikter, det vill säga konflikter om vad ordet konflikt står för. Vidare sammanfattar hon begreppet konflikt i att en konflikt uppstår när mål, intressen, synsätt, värderingar, behov eller personlig stil konkurrerar med varandra. Vidare säger Wahlström att om vi inte lever helt utanför ett socialt sammanhang och inte hyser en endaste personlig åsikt hör faktiskt
konflikter till livet (Wahlström, 2005).
Esbjörnsdotter menar att det blir lättare att hantera konflikter om vi kan skaffa oss kunskap om hur de uppstår och varför. Genom att lära oss mer om dem kan vi förstå och leva oss in i andra människors reaktioner. Hon skriver att med ökad kunskap försvinner rädslan för det okända, nämligen vad konflikten kan föra med sig. Därmed minskar faktiskt risken för konflikter. Esbjörndotter anser därför att konflikter inte kan undvikas, hon menar att vi måste lära oss att leva med dem och hantera dem på ett sådant sätt att vi kan få ur det bästa av dem (Esbjörnsdotter 1994).
Genom att våga ta konflikter och våga gå in i en process med aktiv konfliktlösning menar Lind att den enskilda människan tar ett medansvar för ett socialt liv med andra. Detta ansvar anser hon också bidrar till en aktiv medlem av en social gemenskap, konflikter är en del av livet och ett viktigt inslag i vardagen. Vidare påpekar hon att om vi lär oss att förhålla oss till konflikter och konfliktlösningar samt lär oss att lösa dem på ett så bra sätt som möjligt kan det medföra att:
- vi kommer vår motpart närmare - vi får en större empatiförmåga, - vi får en bättre självkännedom
- vi får erfarenheter som utvecklar vår personlighet.
Det är inte lätt att lära sig lösa konflikter menar Lind och barn behöver stöd från vuxna, men målet bör vara att barnen får lära sig lösa konflikter själva (Lind, 1995).
Evenshaug och Hallen påpekar vikten av att kunna reglerna för det sociala samspelet. De menar att barn behöver lära sig om vilka förväntningar som finns om hur man uppför sig i olika situationer och hur de själva ska bete sig (Evenshaug & Hallen, 2001).
10
Enligt pedagogen Hakvoort är det viktigt att vi tar tag i konflikter som uppkommer i vardagen och överallt i samhället, hon menar att konflikter som vi inte tar itu med försvinner sällan av sig själv utan de stiger upp till ytan om och om igen (Hakvoort, 2008).
2.1.2 Konfliktstrategier
Kan man lösa alla konflikter? Öhman hävdar att många motsättningar kan man komma tillrätta med genom samförstånd men dock inte alla. Ordet konfliktlösningar kan lura oss att tro att alla konflikter går att lösa . Hon menar att bara för att man kanske löser upp något, så försvinner det inte utan det ingår som en del av livet. Öhman anser att man istället bör tala om konflikthanteringsmodeller och se på olika sätt att hantera konflikter. Vidare uttrycker hon vikten av att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler (Öhman, 2003).
Lennéer, Axelson och Thylefors har skapat en modell som låter djur symbolisera olika positioner, fem basstrategier av olika reaktioner som sedan urskiljs. Johnson och Johnson har sedan utvecklat en variant av denna modell som förutom att beskriva intressekonfliktens natur också anvisar lämpliga sätt att hantera motsättningarna. Den är alltså inte bara beskrivande utan också normativ (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997).
Teddybjörnen betraktar konflikter som ett hot mot relationen och vill vara omtyckt och
accepterad av alla. En teddybjörn slätar gärna över misshälligheter för att värna relationen och ger lätt avkall på egna intressen.
Sköldpaddan ger upp såväl relationer som egna mål och drar sig tillbaka. Den har en
pessimistisk inställning till konflikter och anser att den bästa – och bekvämaste – utvägen är att bokstavligen och bildligt hålla sig undan.
Räven är medelmåttigt engagerad i såväl mål som relationer, den typiske kompromissaren. Den ger delvis upp och övertalar den andra parten att göra detsamma. Konfliktlösningar nås genom att båda får något.
11
Ugglan, den kloka, sätter stort värde både på relationen och de egna målen och ser konflikter som ett sätt att reducera spänningen mellan personer. Ugglan identifierar konflikter som problem och vill tillgodose.
Hajen strävar med alla medel efter att driva igenom sin vilja och struntar i andra. Hajen är givetvis den som tvingar andra att acceptera en lösning. En haj förödmjukar, hotar och kör över. Målen är viktigare än relationen, men kampen i sig har också ett värde. Det gäller att vinna eller förlora och segern är många gånger väsentligare än vinsten.
Det finns olika sätt att analysera och beskriva personliga förhållningssätt i konflikter. Detta beteende vid liknelser till djur, kan enligt Lennéer, Axelson och Thylefors även innefatta barns sätt att reagera i konflikter. Denna modell kan förutom att beskriva intressekonfliktens natur också visa på lämpliga sätt att hantera konflikter (Lennéer Axelson & Thylefors, 1997).
2.1.3. Att hantera konflikter
Konfliktlösning hos barn och ungdomar ger ökad insikt och förståelse för egna och andras känslor, tankar och motiv anser Öhman. Hon menar att lära sig hantera konflikter kan minska våldshandlingar och ge andra bättre verktyg än fysiskt våld mot dem som man blir arg på. Välbefinnande och trygghet kan vara avgörande både i en grupp och för den enskilde individen hur motiverad han/hon är att vilja prestera och delta i gruppens arbete.
Hon hävdar också att självförtroendet hos barn ökar om de vet att konflikter kan lösas när de inträffar, utan att någon vinnare eller förlorare utses. För barn som upplever många konflikter runt omkring sig kan det vara särskilt viktigt att få uppleva vuxna som engagerar sig och arbetar för att konflikter blir lösta. Öhman påpekar också att det kan vara svårt för barn att veta hur man ska bete sig i förskolan, eftersom reglerna i hemmet kan vara annorlunda. Den förmåga som innebär att barnen lär sig genom att resonera om problem utan att i första hand utpeka en skyldig eller tänka på straff ger en styrka och trygghet i sig. Att uppleva en miljö där konflikter ses som en möjlighet istället för en fara och risk kan innebära att deltagarna i gruppen får en friare hållning till omgivningen och till andra grupper. Den konflikt som förblir olöst för oftast med sig destruktiva krafter och de inblandade känner sig oftast otillfredsställda och besvikna eftersom dessa negativa krafter får fortsätta. Det som är utslagsgivande för vilken riktning en konflikt tar, är om det finns samarbete eller rivalitet inom gruppen eller med ledaren, (Öhman 2003). Utas, Carlsson menar att en konfliktlösning
12
bör ses också som en påverkansprocess och att det är därför viktigt att försöka bedöma hur och på vilket sätt en konflikt bäst kan lösas. Det betyder att man försöker analysera konflikten och utforma en strategi för hur den skall redas ut. Det är också hanteringen som avgör
utgången och om den upplevs positiv eller negativ (Utas, Carlsson, 2001).
2.1.4 Flickors respektive pojkars konfliktstrategier
Tidigare studier visar att flickor och pojkar hanterar konflikter olika, vilket Wahlström menar att man kan se tidigt. Flickor tar till sin utvalda bästis för att lösa konflikter och pratar om den de har en konflikt med. Wahlström skriver att det är ovanligt med en rak kommunikation till den som man är osams med. Konflikten löses istället indirekt och privat. Pojkar däremot vänder sig direkt till den person de har något otalt med, gärna då med hotelser eller slagsmål (Wahlström, 1996).
Studier som gjorts kring konflikter i skola och förskola visar på att konflikter med fler än två inblandade ökar i takt med barnens ålder. Ellmin hävdar att flickkonflikter oftare handlar om rivalitet än vad pojkkonflikter gör. Pojkkonflikter innehåller mer slagsmål och flickkonflikter är oftare verbala. Vidare skriver han att flickor ber oftare lärare om hjälp vid konflikter än vad pojkar gör. Å andra sidan ingriper lärare oftare på eget initiativ i pojkkonflikter (Ellmin, 1989).
Thylefors hänvisar i sin bok till en studie om pojkars och flickors sätt att lösa konflikter. Denna studie står det att läsa om i Den hårdmjuke chefen skriven av Sargent. Under ett spel då det uppstod konflikter bland flickorna avstannade spelet tills ordningen var återställd. Pojkarna däremot löste konflikterna som uppstod genom att hänvisa till spelets regler. Pojkarna såg reglerna som viktigare än relationerna, och flickorna såg relationerna som det viktigaste. Pojkarna kunde tänka sig att vara i samma lag som någon de ogillade, men inte flickorna. Pojkarnas mål var att vinna matchen och flickornas att upprätthålla relationer (Thylefors, 1987).
Tidigare forskning visar även att det är viktigt att studera barns och vuxnas mönster och förhållningssätt gällande genus. De vuxnas intentioner är centrala och könsskillnader uppfattas som en självklarhet och något naturligt. Thorstenson-Ed menar därför att det är viktigt att fokusera vuxnas genusmönster för att kunna förstå vilka förändringar som sker över
13
tid och var hindren för förändring finns. Lärare möter skolmiljön, där genus är en faktor att beakta och läraren ingår själv i miljön. Vidare skriver hon att genus är sammanflätat med andra aspekter såsom klass, etnicitet och generation. Dessa förstärker då varandra och ger upphov till olika värderingar (Torstenson-Ed, 2003).
Enligt Rithander leker flickorna helst med flickor och pojkarna med pojkar. Hon menar att det är den vanligaste gruppindelningen. Pojkarna konkurrerar med varandra och där finns också mer aggressivitet och tävling än hos flickorna (Rithander, 1995).
2.2 Teoretiska utgångspunkter
Mot ovan tecknade bakgrund finns det skäl att även diskutera konfliktstrategier ur ett teoretiskt perspektiv. ”Utan perspektiv är det omöjligt att skapa ordning i det man uppfattar (...) allt seende är perspektivseende, ” (Lalander & Johansson, 2002). Det handlar alltså om den förförståelse vi har med oss när vi väljer och väljer bort; de ”ögon”, genom vilka vi ser när vi analyserar, tolkar och diskuterar vårt material.
2.2.1 Genus som begrepp
Genus som begrepp har varit mycket omdiskuterat inom forskningen och debatten har varit omfattande. Oavsett vilka vardagliga svenska benämningar det finns har begreppet, genus slutligen blivit erkänt inom svensk forskningsbyråkrati som en beteckning för allt det som människor konstruerar utifrån könet (Thurén, 2002).
Svaleryd hävdar att genus är ett samlingsnamn i modern könsforskning och ger uttryck för ett system som består av två motsatta och uteslutande kategorier där mänskligheten placeras i man/manligt, kvinna/kvinnligt. Hon anser att genus omfattar vårt kulturella, sociala och biologiska kön samt att samhällets sociala system och vårt kulturella arv omfattas med andra ord av begreppet genus. Detta betyder att begreppet genus innebär öppenhet för förändringar (Svaleryd, 2002).
Tallberg, Broman beskriver begreppet genus som de problematiserade relationer mellan män och kvinnor och tydliggör maktaspekten i relationen. Vidare menar Tallberg, Broman att vad som är kvinnligt respektive manligt, pojkaktigt, flickaktigt är relaterat till sammanhang, men återskapas i ett hierarkistiskt och könsåtskiljande mönster. Viktigt menar hon är att markera
14
att det rör sig om processer och inte några givna fakta. Betydelsefulla aktörer i formandet av genus är i allra högsta grad vi pedagoger både i förskolan och i skolan (Tallberg, Broman, 2002).
Thurèn skriver, hur än människan funderar, tolkar, förstår, uppfattar, tecknar, färglägger, dramatiserar, drömmer, känner och längtar, skapar och formar människan själv det vi kallar för kön. Det handlar om att undersöka allt det i mänskligt liv som på något sätt är relaterat till det som kan kallas kön (Thurèn, 2003).
Relationen mellan könen, liksom flickors och pojkars beteenden, egenskaper, sysslor etc. är inte biologiskt givna hävdar Tallberg, Broman, utan socialt och historiskt konstruerade. Begreppet genus anger att kön ses som ett mycket varierande innehåll och att genus motsvarar ett socialt, historiskt, kulturellt relaterat begrepp. Vidare skriver hon att genus också är
kontextuellt, varje individ är olika beroende på plats, situation och sällskap, men dock inom vissa genusgränser (Tallberg, Broman, 2002).
Barns upplevelse av vad det innebär att vara pojke och flicka formas i bemötandet och samspelet med andra människor. I förskolan pågår denna genussocialiserande process varje stund under dagen. Pojkar och flickor prövar och utforskar olika sätt att bete sig, handla och vara på. Utifrån reaktioner och den respons barnen får från andra människor skapas tysta överenskommelser om vilka positioner barn av bägge kön kan inta och vilka positioner som är lämpliga bara för pojkar eller bara för flickor (Skolverket, 1999).
3 Metod
Här nedan beskrivs vårt tillvägagångssätt såsom: val av metod, urvalsgrupp, hur studien genomförs samt våra etiska överväganden för vår empiriska undersökning.
3.1 Metodval
Eftersom vår undersökning handlar om olikheter kring barns konflikthantering valde vi att använda oss av en kvalitativ metod och utgår från observationerna av barn i den fria leken. Repstad menar att genom att använda sig av observationer får forskare direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer (Repstad, 1999). Observationer har varit ostrukturerade
15
eftersom vi då kunnat samla in så mycket information som möjligt kring vårt problemområde. Patel och Davidsson anser att observationer är speciellt användbara vid sådana tillfällen som rör beteenden och skeenden (Patel & Davidsson, 2003). Genom att sätta upp videokamera och låta den gå av sig själv tyckte vi var ett bra sätt att fånga upp situationer vid konflikter
inomhus. På så vis blev det inte så konstlat för barnen och de behövde inte bli distraherade av att en vuxen höll i kameran. Däremot vid leken utomhus kände vi att området blev för stort och valde därför att gå runt med videokameran. Cato och Bjørndal skriver att fördelen med att använda sig av ljud- och videoinspelning är att allt ”konserveras”. De menar att inget kan gå förlorat och man kan lätt spola tillbaka bandet för att kunna höra eller se situationen flera gånger. Cato och Bjørndal hävdar också att om man vid upprepade gånger tittar och lyssnar på bandet kan man ofta få syn på något nytt och intressant. På detta vis kan man få en djupare inblick och förståelse (Cato & Bjørndal, 2005).
3.2 Urvalsgrupp
Förskolorna som vi valde att göra vår empiriska undersökning ligger i två sydsvenska städer. Förskolorna skiljer sig inte mycket åt och barngrupperna ser ganska lika ut. Båda
barngrupperna består av 18 barn i åldrarna 4-5 år med ungefär lika många flickor som pojkar.
De är båda inarbetade och etablerade förskolor som ligger i bostadsområden med närhet till stora grönområden. För att det inte ska framgå vilka barn som kommer att ingå i
undersökningen kommer vi att fingera deras namn.
3.3 Genomförande
Efter att vi bestämt ämnesområde och vilka frågeställningar vi ville ha, började vi läsa in oss på det teoretiska underlaget kring genus och konfliktlösning. Därefter skissade vi på en projektplan. Vi lade även upp en tidsplan i stora drag, där vi planerade in regelbundna träffar och vad som skulle göras från gång till gång. Detta tyckte vi fungerade bra. Vårt goda
samarbete tror vi beror på att vi har en rak och öppen kommunikation där vi båda lyssnar och respekterar varandras åsikter, men även för att vi trivs och har roligt tillsammans.
Vi informerade pedagogerna om hur vi hade tänkt gå tillväga i detta forskningsarbete samt började vi att skriva ihop ett brev till föräldrarna på förskolorna med information om vår
16
emiriska undersökning. Efter att alla involverade fått information började vi samla in vårt empiriska material och vår studie tog en spännande fart.
3.3.1 Observationer
Vi började vår studie med att göra observationer på barnen genom filmning. Detta valde vi att göra i barnens naturliga miljö under den fria leken, både ute- och inne. Vid varje tillfälle filmade vi under ca 40 minuter, barnantalet varierade mellan två och fem barn. Alla barn i undersökningsgruppen deltog vid ett eller flera filmtillfällen. Ibland förekom det flera konflikter under samma filmtillfällen eftersom hela barngruppen delade in sig i mindre grupper på ett naturligt och självvalt sätt.
3.4 Etiska överväganden
För att få så bra svar som möjligt på våra frågor diskuterade vi vilka metoder vi ville använda oss av. Vi beslutade att koncentrera oss på observationer, hur vi skulle registrera det och vilket förhållningssätt vi själva skulle ha vid undersökningens gång.
För att skydda individer mot bland annat kränkningar, förödmjukelse och psykisk/ fysisk skada vid medverkan i vetenskaplig forskning har humanistisksamhällsvetenskapliga forskningsrådet antagit forskningsetiska principer. Då gällande i
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Dessa är tillsvidare aktuella även för Vetenskapsrådets ämnesråd för humaniora och samhällsvetenskap (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har tagit hänsyn till de forskningsetiska principernas huvudkrav när vi utförde vår undersökning, genom att berätta via brev för alla föräldrar om vårt syfte med undersökningen och att materialet behandlas konfidentiellt. Det vill säga att vi kommer att avidentifiera alla inblandade genom att ge dem fingerade namn. Vi kommer också att avrapportera dessa i vårt empiriska material så att det inte finns möjlighet att de identifieras av utomstående. Vi har även erbjudit
respektive förskolor att få ta del av examensarbetet när det är färdigt. Enligt Vetenskapsrådet får de uppgifter som framkommer under undersökningen endast användas i undersökningens syfte vilket vi är medvetna om (Vetenskapsrådet, 2002).
17
3.5 Analysmetod
Efter att vi samlat in vårt empiriska material på förskolorna, transkriberade vi
videoinspelningarna ordagrant för att inte missa väsentlig information. På så vis fick vi olika synvinklar när vi skulle dra våra slutsatser. Bjørndal anser att om man gör transkription blir den konkreta situationen direkt tillgänglig och sannolikt kommer man att se saker och ting som man annars hade förbisett(Cato & Bjørndal, 2005).
Sedan resonerade, analyserade och tolkade vi transkriptionen tillsammans utifrån våra frågeställningar. Därefter sorterade vi upp materialet så att vi kunde se olika mönster och kategoriserade det utifrån dess innehåll. Till sist kopplade vi empiri till tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter och drog slutsatser.
Vi hade ingen färdig hypotes över vilka konfliktlösningar vi skulle få ta del av så det har varit mycket intressant att se mönster med hjälp av teoretiska tolkningar. Vi har dock inte funnit mycket forskning som har tittat på konfliktlösningar ur ett genusperspektiv och därför ansåg vi att detta var av intresse i fortsatt arbete med barn.
4. Presentation av empirin
I det här kapitlet redovisas resultatet av våra observationer, där syftet med vår studie var att se vilka olika konfliktstrategier det fanns mellan flickor respektive pojkar samt undersöka om det fanns några skillnader på hur pojkar respektive flickor löste konflikterna.
4.1 Konfliktstrategier
Utifrån det material vi har samlat in kommer vi här att redovisa de delar som är relevanta för vår undersökning. Vi har tagit med tolv observationer där det har förekommit konflikter mellan barn under den fria leken i både inom- och utomhusmiljöer. Eftersom det förekom olika sorters lösningar på konflikterna mellan barnen har vi valt att kategorisera dem enligt följande: Kompromiss, Att säga förlåt, Att ta hjälp av en pedagog, Fysisk närkontakt och Att gå sin väg. Vi börjar först med att beskriva observationerna och därefter tolkade vi dem.
18
4.1.1 Kompromiss
En av konfliktstrategierna som fanns bland fem pojkar handlade om att kompromissa. Ett exempel är där fyra pojkar leker en båtlek. Genom kompromiss med ett annat barn som ville vara med och leka kom pojkarna fram till en lösning då han till sist fick vara med. Alla de fem pojkarna fortsatte leken tillsammans, nöjda och glada.
Inomhus under fri lek
Carl (4,1 år), Pelle (4,6) Viktor (5,2) och Filip (4,3) har byggt en båt i
byggrummet. Alla sätter sig ner och låtsar att de åker i väg med båten. Efter en stund anser Viktor att de behöver bygga lite till och alla går av och letar
byggmaterial. Då kommer plötsligt Oscar (4,2 år) som har varit i ateljén tidigare och sätter sig i båten. Pojkarna blir arga.
Carl: Hallå, Oscar där satt jag!
Oscar: (sitter tyst och tittar ner i golvet) Viktor: OSCAR!
Carl: Oscar akta, där satt jag! Oscar: (sitter fortfarande tyst)
Filip: Oscar hör du dåligt, har du glömt att rensa öronen? Viktor: Oscar! Carl satt faktiskt där, du får akta dig! Oscar: (sitter fortfarande tyst och ignorerar de andra)
Efter många tillsägelser och försök till att mota bort Oscar går Viktor fram till Oscar och sätter sig ner. Carl följer efter.
Viktor: Oscar du kan sitta framme i stället! Oscar: (tittar upp)… mm.
Carl: Oscar vill du köra eller, du får om du vill!
Oscar reser sig upp och sätter sig sedan fram i fören och leken tar fart igen.
Som exemplet visar ville inte pojkarna ha med Oscar i leken, men genom att kompromissa med honom blev det en lösning och leken kunde fortgå. Öhman menar att för att kunna lyssna på andra barn och framföra sina egna åsikter krävs det samarbetsförmåga. Hon hävdar även att barnen tränas i att förhandla och göra kompromisser när det finns olikheter i synsätt, önskningar eller olika viljor (Öhman, 2003). Esbjörnsdotter anser i sin bok att en kompromiss
19
brukar kännetecknas av att vi går halvvägs, tar lite av ditt och lite av mitt och slår ihop det helt utan några vidare diskussioner (Esbjörnsdotter, 2003).
4.1.2 Att säga förlåt
Två pojkar lekte en affärslek där samspelet först inte alls fungerade. Ingen av pojkarna var nöjda. Att säga förlåt var ytterligare en strategi vi upptäckte att barnen använde sig av för att gå vidare ur en av de filmade konflikterna.
Inomhus under fri lek
Hans (4,1år), och Felix (4,7 år) leker affär inne i dramarummet och håller just på att blanda ”saft” som de ska sälja. När plötsligt Felix tar saften och låtsas dricka upp den.
Felix: Nu har jag druckit upp all saft.
Hans: Då blandar jag inte mer saft!( reser sig upp, korsar armarna och hänger med underläppen.)
Felix: Nu blandar jag ny saft som jag ska dricka upp! (reser sig upp och sätter sig på Hans stol)
Hans: Nää! Det var min stol.
Felix: Men du reste dig och nu sitter jag här!
Hans: Nu aktar du dig! (Går fram till Felix och bröstar upp sig)
Felix: Då tar jag sönder stolen så kan du inte sitta där.(reser sig upp och välter stolen och puttar sedan till Hans lite på armen)
Hans: … (gråt) Nää du! Nu säger du förlåt till mig!
Felix: Jaja då! Förlåt! (går fram till Hans och klappar om honom försiktigt, reser upp stolen igen och börjar blanda ny saft)
Hans sätter sig ner tittar på Felix och de utbyter ett leende med varandra. Sedan fortsätter leken som om inget hade hänt.
Hans visar en vilja att bli sams för att leken ska kunna fortgå. Brodin och Hylander menar att det finns olika sätt att försonas efter en konflikt, exempelvis att säga förlåt, ge bort något föremål eller spela dum (Brodin & Hylander, 2002). Vidare skriver de att motparten måste
20
förstå, ta emot och visa att han accepterar att bli sams för att det verkligen ska leda till försoning. De hävdar också att ömsesidigheten i kontakten är grunden vilken domän vi än relaterar till. Om inte båda parter är engagerade och inriktade på varandra uppstår ingen kontakt, och kommunikationen bryter samman. För att kunna öka barns känslomässiga utveckling måste man som vuxen komma i kontakt med egna kända och okända känslor annars kan de inte hjälpa barnet i dess känslor (Brodin & Hylander, 2002).
4.1.3 Ta hjälp av pedagog
Tre flickor är inblandade i den här konflikten då de är oense om vem som ska gunga fart på kompisen. För att gå vidare ur följande konflikt använde sig en av flickorna av strategin att ta hjälp av pedagog. Här visar vi ett exempel på det.
Utomhus under fri lek
Sara (5 år) sitter och gungar. Vera (4 år) står och puttar fart på henne. Ellen (5 år) kommer gråtandes därifrån mot en pedagog, helt förtvivlad.
Ellen: Det var jag som skulle gunga henne!
Pedagog: Berätta för mig nu vad det var som hände? Ellen: Jag vet inte... Tittar ner i marken.
Pedagog: Vet du vad det var som hände, Vera?
Vera: ... em, em hon gick bort där. Pekar en bit bort. Sen kom hon tillbaka, men då gungade jag redan Sara!
Pedagog: Stämmer det, Ellen, att du gick därifrån?
Ellen: (Paus) ... men jag skulle bara tömma sanden ur mina skor... Pedagog: Hur tycker ni nu att vi kan göra för att få Ellen glad igen? Vera: Jag vill putta fart, kunde hon fråga mig så!
Pedagog: Men det var ju faktiskt Ellen som var här först och skulle putta fart på Sara. Men ni kanske kan gunga Sara båda två?
Ellen har då redan börjat putta fart, Vera ställer sig på andra sidan gungan och de hjälps åt utan vidare inblandning.
I den här händelsen ser man en stor brist på kommunikation och samspel mellan barnen. Malten hävdar att det ligger i pedagogens roll att beakta alla inblandades version utan att leta
21
efter en syndabock (Malten, 1998). I den här konflikten var det av stor vikt att det ledsna barnet blev taget på allvar och fick hjälp att reda ut situationen som mest bestod av ett missförstånd. Pedagogen fick hjälpa barnen att medla för att leken skulle kunna fortgå. Lind skriver i sin bok att medling är en stegvis process där en opartisk tredje part hjälper och underlättar för parterna i en konflikt att själva komma fram till en ömsesidigt godtagbar överenskommelse. I medling får parterna själva äga sin konflikt och ta ansvar för att finna lösningar som passar alla berörda. Vidare menar Lind att medling inte handlar om moraliska principer om vem som har rätt eller fel, inte heller att skuldbelägga eller att fördöma någon. Medlarna är istället opartiska (Lind 2001) .
4.1.4 Fysisk närkontakt
En del konflikter övergick till fysisk närkontakt som en strategi för att kunna ta sig ur
konflikten. I exemplet nedan beskriver vi två flickor i en sådan strategi. Det var dessutom en långdragen konflikt som varade i cirka tio minuter.
Utomhus under fri lek
Ida (4 år) och Lisa (4 år) sitter i sandlådan mittemot varandra.
Ida håller en bruten pinne i handen som hon viftar med precis framför ansiktet på Lisa, nästan så att den träffar.
Ida: Varför tog du sönder den? Det är ditt fel! Lisa: Nej!
Ida: Jo!
Detta upprepar flickorna till varandra cirka tio gånger. Lisa: Det var inte mitt fel!
Ida: Joho!
Ida börjar peta i Lisas hår med pinnen och Lisa slår upprepade gånger bort pinnen med handen.
Ida: Det var ditt fel för du förstörde den och det var inte jag! Ida fortsätter peta med pinnen, nu i ansiktet.
Ida: Akta dej!
22
Lisa tar nu tag om pinnen och håller fast den samtidigt som Ida håller i andra änden.
Ida: Oooooh, nu släpper du den!
Lisa släpper då taget och börjar gräva i sanden med händerna.
Ida viftar nu med pinnen så nära Lisa så att hon faller bakåt. Lisa reser sig genast upp men händelsen upprepas en gång till. Medan hon ligger ner böjer sig Ida över henne och slår henne i huvudet med pinnen. Lisa sparkar då tillbaka med sin sko på armen på Ida. Ida kastar pinnen ifrån sig och springer iväg. Lisa springer efter...
I den här konflikten slutade det med fysisk närkontakt. Vi tolkar det som att båda flickorna visar att man inte accepterar motpartens beteende, men inte själv har förståelsen för hur konflikten ska lösas. Under de filmade konflikterna var det mest mellan flickorna som det slutade med fysisk närkontakt. Detta var något som förvånade oss då vi läst att enligt Eresund är det oftast många fler pojkar än flickor som slåss, förstör saker, stör i barngrupp, inte kan koncentrera sig och vägrar följa sociala regler (Eresund, 2008). Eresund skriver även att det dock tycks bli allt vanligare och att detta skulle kunna återspegla en pågående kulturell utjämning i könsroller. Hon menar att flickor tenderar att uttrycka aggressivitet på ett annat sätt än pojkar, mer indirekt och verbalt, eller ”relationellt” (Eresund, 2008). Öhman menar i sin bok att våld kan signalera en känsla av vanmakt eller respektlöshet. För att kunna hjälpa ett barn som tar till våld är det av stor vikt att som pedagog ta emot och respektera det barnets känsla och budskap för att inte skada de inblandade barnens möjlighet till förändring och utveckling (Öhman 2003).
4.1.5 Att gå sin väg
Här visar vi ett exempel på hur det gick till då en flicka satt själv och lekte men sedan blev besvärad av två andra flickor som kom och störde henne i leken. Att gå sin väg var vad flickan i den här konflikten använde sig av som strategi.
Utomhus under fri lek
Lova (4,1 år)sitter vid ett stuprör på gården och fångar upp regnvatten. Öser sedan ner det i en spann med grus i. Lena (4,5 år) och Agnes(4,3 år) går fram till
23
Lova och tittar ner i hennes spann och går tillbaka till sandlådan under tystnad. Efter en liten stund kommer Lena och Agnes tillbaka och börjar ösa sin sand i Lovas spann. Lova blir då irriterad och arg och skriker åt dem.
Lova: Nää! Sluta! Det är min gröt!
Lena och Agnes säger ingenting men tittar illmarigt upp på Lova och häller en ny skopa med sand i Lovas spann. Lova titta argt, suckar och tar sedan sin spann och går där ifrån med bestämda steg.
Under denna episod löste Lova sin konflikt genom att bara gå därifrån. Vi ser detta som att Lova ansåg det som lönlöst att fortsätta säga till dem då de inte var lyhörda för hennes önskan om att få vara ifred. Lova visade klart och tydligt genom sin handling att hon inte accepterade kamraternas beteende mot henne genom att hon valde att gå därifrån. Szklarski menar att en sådan här konflikt kan kopplas till en integritetsrelaterad aspekt som gör att den utsatte känner sig trängd och saknar utrymme för sitt ställningstagande (Szklarski 1996). Denna situation kan också tolkas som ett missförstånd av de andra två flickorna genom att tro att man är med i samma lek bara för att man vistas på samma ställe som leken pågår.
Vår slutsats av händelsen är att Lova kanske inte förstod de andra barnens leksignaler, att de säkert från början bara egentligen ville leka med henne. Knutsdotter Olofsson menar i sin bok att för att det ska bli en lek finns det tre sociala lekregler som är grunden för lekens
förutsättning; samförstånd, ömsesidighet och turtagande (Knutsdotter, 2003). I den här situationen fungerade inga av de reglerna som lösning på den här konflikten.
4.2 Slutsatser
I vår undersökning såg vi att de konfliktstrategier som förekom mest var kompromiss, säga förlåt, fysisk närkontakt, ta hjälp av pedagog eller gå iväg som förekom under fri lek mellan barnen. Den totala bilden visar på att det mest var flickor som var inblandade i konflikterna. Den fysiska närkontakten var den dominerande konfliktstrategin. Trots detta fortskred leken som om ingenting hade hänt. En skillnad vi såg var att i de flesta konflikterna som pojkarna var iblandade i löste de konflikterna själva och då även på ett verbalt sätt. Medan flickorna inte lyckades utan gick iväg, tog hjälp av pedagog eller blev väldigt fysiska. En bidragande
24
orsak till att barnen hade svårigheter att lösa konflikterna förefaller vara att de inte kan känna igen och förstå andras känslor och reaktioner utan bara sin egen. Det är därför av stor vikt att barnen har lärt sig kommunicera, känna empati men sist men inte minst att barnen har en bra självkänsla för att själva klara av konflikten.
5 Analys
I det här kapitlet redovisas analysen och slutsatserna av våra observationer. Utgångspunkten är våra två frågeställningar;
1) Vilka konfliktstrategier använder förskolebarn?
2) Vilka skillnader kan vi se i hur flickor respektive pojkar löser konflikter?
5.1 Kommunikation
Grandelius skriver att ordet kommunikation kommer från latinets communicare, som fritt översatt betyder ”att ha något gemensamt” eller ”att dela något med någon”. Kommunikation spelar en avgörande roll i samspelet mellan människor (Grandelius, 1999).
Detta visade sig tydligt i konflikten mellan pojkarna som lekte i båten. Situationen utmynnade efter en stund i kommunikation och samspel när den bråkande pojken tog till sig det de andra sa. Det är med hjälp av kommunikationen vi överför budskap till och tar emot information från andra; påverkar andra vad gäller tankar, åsikter, värderingar, attityder och avsikter; försöker åstadkomma en reaktion hos mottagaren (Grandelius, 1999). Gens hävdar att flickor har ett mer välutvecklat språk som kan berätta om känslor och upplevelser än vad pojkar kan. Detta säger han beror på att vi pedagoger samtalar mer med flickor än pojkar. Han påstår att vi inte samtalar med pojkar utan istället bara ger dem order, ”Kom hit! Skynda dig på… etcetera, medan att vi med flickorna ägnar mycket mer tid och samtalar oavbrutet med. Vidare menar Gens att den verbala förmågan är en konsekvens av vilken träning vi får och vill vi ha en förändring gäller det att vi pratar på samma sätt till pojkar som vi gör till flickorna(Gens, 2003). I vår undersökning såg vi att pojkarna kunde kommunicera bra och sätta ord på sina känslor medan flickorna istället tog till fysisk närhet.
25
Vid båtleken försökte pojkarna först bli av med Oscar men sedan började de samtala och kompromissa med honom. De bad Oscar att sätta sig längre fram i båten, vilket han sedan även gjorde. Medan i flickornas konflikter såg vi att de faktiskt inte kunde lösa sina konflikter själva . De hade svårare för att kommunicera med varandra och deras konflikter slutade med att ta ”hjälp av pedagog”, ”fysisk närkontakt” och att ”gå sin väg” .
Dimbleby och Burton menar att kommunikation är någonting som vi lär oss (Dimbleby & Burton, 1999). Vi lär oss inte bara hur vi ska kommunicera utan vi använder också
kommunikationen för att lära oss att kommunicera. När vi undersöker exempel på kommunikation i bestämda situationer måste vi också undersöka vad som ligger bakom kommunikationen, vad som föregått den, vad som kommer efteråt (Dimbleby & Burton, 1999).
5.2 Empati
Empatisk förmåga är en grundförutsättning för att kunna hantera konflikter på ett konstruktivt sätt (Öhman, 2003). Öhman menar att i konflikter är vi hjälpta av att känna igen och förstå inte bara våra egna känslor och reaktioner utan även andras. Vi blev själv lite förundrade över pojkarnas beteende i hur de agerade i konflikterna då det inte stämde riktigt överens med den litteratur vi läst. Rithander menar att pojkar tidigt vänjer sig vid att de inte bör visa svaghet, att de ska kunna sätta gränser och visa vad de tycker och att de ska vara motoriskt livliga och lite busiga (Rithander, 1995). Detta var inget som vi lade märke till då vi studerade pojkarnas konflikter. I konflikten då Hans och Felix leker affär visar det sig tydligt att Felix kunde sätta sig in i Hans känsla när han över den välta stolen gråtande bad om ett förlåt. Vidare skriver Rithander att flickor uppmuntras från första början att sätta sig in i hur andra känner sig, att intressera sig för människor och relationer och att inte uppträda aggressivt och livligt (Rithander, 1995). Detta var heller ingenting som framkom i våra filmade observationer då flickorna var de som hade svårast att lösa konflikterna och då en av dem till och med slutade i fysiskt handgemäng.
Öhman anser även att det är av stor betydelse för hur vi hanterar olikheter och
konfliktsituationer att i det ömsesidiga tänkandet ha förmågan att förstå hur den andre tänker och kunna skifta position (Öhman, 2003). Hade inte Felix haft förmågan att leva sig in i hur Hans kände sig hade antagligen leken upphört, men nu fortsatte den som om ingenting hänt.
26
Öhman hävdar vidare att pedagoger kan minska antalet onödiga konflikter genom att bejaka olikheter, hantera de konflikter som oundvikligen inträffar och se dem som en möjlighet. Barnen får då redskap som stimulerar utvecklingen av både empatiförmågan, toleransen inför olikheter och förmågan att hantera konflikter (Öhman, 2003). I konflikten mellan de tre flickorna som gungade gav pedagogen barnen redskap att tänka efter själv hur de kunde göra för att få den ledsna flickan glad igen. Pedagogernas förmåga att arbeta med dessa olikheter spelar stor roll i hur barnen kommer sams. Vuxnas förhållningssätt och attityder har en avgörande betydelse för hur barn utvecklar språk, lek och empatisk förmåga. Vidare menar Öhman att barn behöver tillgång till kunskap om sina och andras känslor och att det är vi vuxna som är viktiga förebilder. Genom att ha ett förhållningssätt som präglas av respekt och empati kan vi som vuxna öka barns självkännedom genom att sätta ord på känslorna (Öhman, 2003).
5.3 Samspel
Hwang och Nilsson menar att pojkars respektive flickors konflikter brukar skilja sig åt (Hwang & Nilsson, 1999), vilket vi också har uppmärksammat i våra observationer. Mellan flickorna uppstod oftast långa utdragna diskussioner som inte alltid resulterade i en lösning. Ett exempel på det är konflikten mellan flickorna där det helt saknades samspel, just i denna konflikt slutade det med fysisk närkontakt då den ena flickan blev slagen i huvudet med en pinne. Det blev heller inget vidare samspel i den konflikten då den flickan som slog valde att springa iväg. Den slagna flickan sprang efter, vilket man kan tycka är underligt med tanke på hur hon blivit behandlad precis innan. Även om man vid studerande av konflikten kunde ha trott att flickan som anklagade den andra flickan för att ha tagit sönder pinnen bara egentligen kanske ville leka med henne så visar ju inte slutresultatet det. Båda flickorna påbörjade nya lekar med andra kompisar.
Rithander skriver att både pojkar och flickor iakttar hur både kvinnliga och manliga modeller beter sig. Att de därmed lär sig hur de lämpligen ska bete sig själva som pojke/flicka, men också hur barn av motsatt kön kan bete sig. Genom att inte låta den veke pojken, som gråter så lätt, få vara med och leka kan de till och med visa att så ska inte pojkar vara (Rithander, 1995).
27
Eftersom vi studerade enbart flick- respektive pojkkonflikter var detta ingenting som vi lade märke till men det hade varit intressant att se om det kanske hade gått till så ibland. Pojkarna upplevde vi i den här studien som mer kompetenta då de hade ett så pass bra samspel så de själva kunde reda ut problemet och bara fortsätta leken utan någon annans inblandning.
Niss och Söderström skriver att för att kunna leka måste man vara överens om att det är en lek som pågår. Många barn förstör leken då de inte har förstått vad det är för lek (Niss &
Söderström, 1996). För att barn ska lära sig reglerna om det sociala samspelet måste de lära sig om hur människor förväntas uppföra sig i olika situationer och hur de själva ska bete sig, anser Evenshaug & Hallen (2001). I första hand menar de att små barn baserar sina sociala uppfattningar på det de kan se och höra, att äldre barn utöver det sluter sig till hur andra tänker och handlar och att deras uppfattningar blir mer kvalificerade. Vidare hävdar de att genom att läsa av den information andra ger om sina egna tankar och känslor bildas de socialt kognitiva färdigheter som barn måste tillägna sig (Evenshaug & Hallen, 2001).
5.4 Självkänsla
Självkänsla handlar både om förmågan att känna sig själv och om hur vi förhåller oss känslomässigt till det vi på detta sätt upptäcker om oss själva (Juul & Jensen, 2002). Juul och Jensen hävdar också att barn som växer upp i en omgivning där de vuxna har förståelse för integriteten och respekten för deras egna försök att avgränsa och definiera sig har ett bra utgångsläge för att utveckla en sund självkänsla. Vidare anser de att det hör till de vuxnas ansvar att stödja och hjälpa barnen att skapa en bra självkänsla.
Rithander menar i sin bok att det är viktigt att man hittar fram till varje barn på något sätt, barn behöver känna att hon/han är sedd som den hon/han är. Det är så lätt att se en bråkig pojke som stökig, orolig och ett problem för både barn och vuxna. Man befäster då en dålig självbild hos honom och håller då också ett avstånd mellan sig och det här barnet genom att se honom som ett problem (Rithander, 1995). En flicka som sitter stilla och pysslar och inte hörs eller märks behöver också få bekräftelse och bli sedd som hon är (a.a.).
I pojkarnas konflikter kan man tänka att de hade en bra självkänsla som vågade ge sig in i diskussioner för att kunna fortsätta leken så alla skulle vara nöjda. Däremot kan det diskuteras hur bra självkänsla de flickor som vi filmade hade, i alla fall i de konflikter som vi tagit upp.
28
Om flickorna haft bättre självkänsla i alla fall i de här situationerna kanske de lyckats bättre att reda ut konflikterna och lekarna hade kanske kunnat fortsätta. Om detta skriver Rithander något tänkvärt och det är att flickor kan behöva mer stöttning i att hantera konflikter, uttrycka sin ilska och tala om vad de vill oavsett vem som är motparten (Rithander, 1995).
Förmågan att känna sig själv och hur vi förhåller oss känslomässigt till det sätt vi upptäcker oss själva på handlar om självkänsla. En bra självkänsla gör det möjligt för oss att hantera förväntningar, krav, frestelser och annat från omvärlden, samt hjälper oss att göra val som vi kan stå för och ta ansvar för genom formen av en inre måttstock. För att stärka barns
självkänsla kan man med pedagogiska medel använda sig av sakligt beröm och kritik. Vidare menar de att ju bättre det lyckas för de vuxna i ett barns liv att värna dess integritet och lära det att själv ta vara på den, ju bättre villkor får utvecklingen av barnets självkänsla (Juul & Jensen, 2002).
6 Diskussion
Orden har makt att såra eller göra någon gladare, ge förståelse i eller utestänga andras liv. Vår studie har visat att många barn har förmåga att lösa sina konflikter själva i de situationer som de befinner sig i men att konfliktstrategierna varierar. Några barn använde sig av verbala strategier medan andra var mer fysiska men strategierna var oftast situationsberoende och skapade utifrån deras egna förmågor och erfarenheter. Då konflikter uppstår blir vikten av att kunna känna empati ganska påtaglig eftersom det är ett fenomen som både har med
kommunikation och medvetenhet att göra.
Empatiförmågan verkade grunda sig i självkänslan och innefattade bland annat omtanke och samarbetsförmåga men den förutsatte även total uppmärksamhet mot den andres budskap. Barnens sätt att hantera sina konflikter visar på en pågående utvecklingsfas där de stärker sin sociala kompetens. De diskuterar och förhandlar sig fram till lösningar eller går iväg för att hämta en pedagog, detta visar tydligt på en empatisk förmåga och social kompetens. Då kompromiss används i en konfliktsituation ger det en bild av att konflikten hanteras
29
accepteras av båda parter. Ett annat sätt att hantera konflikt är att gå ur leken, barnet drar sig ur leken helt enkelt som ett sätt att nå konfliktlösning. Ibland när konflikt uppstår och barnen känner att de inte kan hantera den själva tillkallar de en tredje part i förhoppning om hjälp med att lösa konflikten. Den tredje parten kan då gå in och medla och det är då ytterst viktigt att han eller hon intar en opartisk ställning.
Anmärkningsvärt nog var det mest flickor som var inblandade i konflikterna. En annan sak var hur flickorna oftare än pojkarna löste konflikterna med fysiskt våld, inte bara en gång utan upprepade gånger inom samma konflikt. Det visade sig även finnas en stor skillnad i hur invecklade och utdragna flickornas konfliktstrategier var jämfört med pojkarnas. En av flickornas konflikter varade i tio minuter, trots det kom de ändå inte överens.
Förr betraktades barn som passiva mottagare av den omgivande kulturen, barnen skulle lära sig och ta till sig de normer, värderingar och kunskaper om samhället som de vuxna
förvaltade. Dagens forskare har utvecklat nya inriktningar vid studier av barn och ungdom, de anses som kompetenta sociala aktörer. Synen på barn är idag en helt annan, de ses som
individer med socialt ansvar och som medskapare till sin egen utveckling. De får vara mer delaktiga i olika processer med möjlighet att påverka och förändra. Om detta är bra för barnen kan dock kritiskt granskas. Det gäller att tänka på att bibehålla en balans där det är vi vuxna som bestämmer, och att alla människor är beroende av andra för att kunna lära sig agera i sin omgivning. Det är ju trots allt vi vuxna som har kunskapen och som måste leda barnen på rätt väg. De erfarenheter som barn får med sig från barndomen är därför av betydelse i deras livshistoria.
Barns olika sätt att reagera på i konflikter kan vara på grund utav barnets självkänsla. Därför får barn olika erfarenheter beroende på vilken självutvecklingsfas de befinner sig i. I arbetet med att hjälpa och stärka barnens empati bör även ingå att hjälpa barnen att hantera konflikter på ett konstruktivt sätt. Att lära barnen att stanna upp och tänka efter innan de handlar men samtidigt lära de att förstå att alla känslor är tillåtna dock bör de veta att man inte kan bete sig hur som helst när man lever ut dem. För att hjälpa barnen att kunna uttrycka sina känslor bör pedagoger i förskolan ta hjälp av drama, musik och rörelse. På så vis lär barnen uttrycka sig genom kroppen och rösten på ett lustfyllt sätt. Den största utmaningen för pedagogerna måste dock vara att först arbeta med sig själv och deras eventuella brister i samspelet med andra
30
vuxna och barn. Utifrån att förstå sig själv bättre kan man lättare förstå barnens behov av uppmuntran och stöd.
Vi var när undersökningen inleddes medvetna om att den kunde vara problematisk att genomföra på grund av uppdelningen mellan flickor och pojkar, att det kan se olika ut från förskola till förskola, vilken åldersgrupp man har för tillfället, likaså hur aktivt man arbetar med barns konflikter. Det kan vara lätt att hamna i ensidiga beskrivningar som att flickor är på ett sätt och pojkar på ett. Resultatet kommer dock alla till del då vi lär oss mer om
konflikterna och på så sätt kan hjälpa barnen bättre då vi vet mer vad konflikterna handlar om. Vi har båda genom resultatet i undersökningen fått en annan syn på barns konflikter och strategier då vi granskat och analyserat dem på djupet, något som kanske inte förekommer så ofta i förskoleverksamheten, men som faktiskt borde göras.
Vi har saknat bra relevant litteratur i vår studie om just konfliktstrategier ur ett
genusperspektiv. Det är ett område som verkligen behöver utforskas mer, speciellt i dagens samhälle då jämlikheten ofta diskuteras. Om vi saknar kunskap om hur flickor respektive pojkar beter sig i olika situationer kan vi ju inte hjälpa dem på bästa sätt.
I vidare forskning hade det varit intressant att även intervjua barnen. Att då få tillgång till barnens funderingar kring sitt eget handlande. Kanske hade vi då fått ett större djup i undersökningen
31
Referenser
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (1997). Att bli sig själv. Daniel Sterns teori i förskolans vardag. Stockholm: Liber AB.
Brodin, Marianne & Hylander Ingrid, (2002). Själv känsla. Stockholm: Liber AB
Cato R. P Bjørndal, (2005). Det värderande ögat. Observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber AB.
Dimbleby, Richard & Burton, Graeme, (1999). Kommunikation är mer än ord. Lund: Studentlitteratur.
Ellmin, R (1989): Att hantera konflikter i skolan. Stockholm: Liber.
Eresund, Pia & Wrangsjö, Björn. (2008). Bråkiga barn. Lund: Studentlitteratur.
Esbjörnsdotter, B. (1994). Lär dig förstå och lösa konflikter. Västerås: ICA förlaget AB. Evenshaug, Oddbjorn & Hallen, Dag, (2001). Barn- och ungdomspsykologi.
Lund: Studentlitteratur.
Gens, Ingmar(2003), Från vagga till identitet. Hur flickor blir kvinnor och pojkar blir män. Seminarium Utb. & Förl. AB
Grandelius, Bengt, (1999). Att sätta gränser - Ett villkor för växande. Stockholm: Natur och kultur.
Hakvoort, Ilse (2008). Konflikt, passion och kollision. Pedagogiska magasinet, (4),42-44 Hwang, Philip & Nilsson, Björn, (1999). Utvecklingspsykologi. Från foster till vuxen.
Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Juul, Jesper & Jensen, Helle, (2003). Relationskompetens. Stockholm: Runa förlag Knutsdotter Olofsson, Birgitta. (2003) I lekens värld. Stockholm: Liber AB.
Lalander, Philip & Johansson, Thomas (2002) Ungdomsgrupper i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. (Andra upplagan).
Lennéer Axelson, Barbro & Thylefors, Ingela (1997). Om konflikter hemma och på jobbet. Falun: Natur och Kultur
Lind, Lene, (1995). Närhet känslor utveckling. Om samspel pedagoger – barn – föräldrar. Stockholm: Liber AB.
Lind, E. (2001). Medkompis- medling och konflikthantering i skolan. Jönköping: Brain Books AB
32
Maltén Arne.(1998). Kommunikation och konflikthantering. – en introduktion. Lund: Studentlitteratur.
Niss, Gunilla & Söderström, Anna-Karin (1996). Små barn i förskolan. Lund: Studentlitteratur
Patel, R & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning.(3:a uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål (1999). Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Rithander, Susanne (1995). Flickor och pojkar i förskolan Hjälpfröknar och rebeller. Almqvist & Wiksell Förlag AB.
Skolverket (1999). Gemensamhet i mångfalden: En rapport om 32 skolors arbete med värdegrunden i praktisk tillämpning. Stockholm: Liber Distribution. Svaleryd, Kajsa (2002): Genuspedagogik. Stockholm: Liber.
Szklarski Andrzej(1996) Barn och konflikter : en studie av hur konflikter gestaltar sig i svenska och polska barns medvetande. Linköping: Studentlitteratur. Tallberg, Broman Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön Lund: Studentlitteratur. Thurèn Britt- Marie (2003). Genusforskning. – Frågor, villkor och utmaningar.
Stockholm: Vetenskapsrådet
Thurén, Britt-Marie (2002). Genusvägar – en antologi om genusforskning. Malmö: Liber Ekonomi.
Thylefors, Ingela (1987): Syndabockar Om utstötning och mobbning i arbetslivet. Stockholm: Natur och kultur.
Torstensson-Ed, Tullie (2003): Barns livsvärld. Lund: Studentlitteratur.
Utas Carlsson, Karin, (2001). Lära leva samman – undervisning i konflikthantering. Teori och praktik. KSA, Konfliktlösning i skola och arbete.
Göteborg: Erlanders Digitaltryck.
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.
Wahlström, Gunilla O. (1996): Hantera konflikter - men hur? Metodbok för pedagoger. Hässzelby: Runa förlag AB.
Wahlström, Gunilla O. (2005). Sampel och ledarskap – en vardagsbok för pedagoger. Stockholm: Runa förlag
