Aspekter av inlärning - Utifrån ett sociokulturellt perspektiv

Full text

(1)Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap. Examensarbete 10 poäng. Aspekter av inlärning - utifrån ett sociokulturellt perspektiv Aspects of learning - from a sociocultural perspective. Lara Kristbjarnardottir Johan Lundin. Lärarutbildning 60 p. Examinator: Haukur Viggosson. Höstterminen 2005 Handledare: Bitte Johannesson.

(2)

(3) Sammanfattning Uppsatsens syfte är att studera lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Det som står i fokus är att finna och studera närmare faktorer och komponenter som enligt det sociokulturella perspektivet motverkar inlärning och skapandet av kunskap.. För att genomföra studien har en kvalitativ fallstudie utförts, där fyra gymnasieelever har djupintervjuats individuellt. Dessa elever har valts ut med tanke på deras uppvisat svaga skolprestationer utifrån ett betygsperspektiv. Ett sociokulturellt teoretiskt ramverk har använts som ett genomgående teoretiskt betraktelsesätt för studien.. Ett antal olika komponenter och faktorer som berör och inverkar negativt på lärande och kunskapsutveckling hos gymnasieelever hittades och studerades utifrån det valda teoretiska perspektivet. En viktig kunskap som genereras av detta är att en betydelsefull uppfattning framkommit utav hur eleverna uppfattar skolan, dvs. skolan framställs utifrån fyra betygssvaga elevers verklighetsuppfattning. Insikt i denna verklighetsuppfattning kan berika varje verkande pedagogs fortsatta kunskapsutvecklande. Avslutningsvis möjliggör vi även för varje enskild pedagog att utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande utföra en personlig granskning på sin pedagogiska verksamhet.. Nyckelord: Lärande, inlärning, kunskapsutveckling, sociokulturell. Handledare: Bitte Johannesson Examinator: Haukur Viggosson.

(4)

(5) Innehållsförteckning 1 Inledande reflektioner .................................................................................................7 1.1 Syfte ...................................................................................................................10 1.2 Val av vetenskapligt perspektiv .........................................................................10 1.3 Teori eller perspektiv? .......................................................................................13 2 Teori..........................................................................................................................15 2.1 Sociokulturell teori.............................................................................................15 2.2 Lärande är situerat i specifika fysiska och sociala kontexter.............................16 2.3 Lärande är i grunden socialt...............................................................................18 2.4 Lärande är medierat ...........................................................................................21 2.5 Lärande är distribuerat .......................................................................................22 2.6 Språket är grundläggande i läroprocesserna ......................................................23 2.7 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap ....................................................26 3 Metod ........................................................................................................................27 3.1 Teoretiska utgångspunkter .................................................................................27 3.2 Val av litteratur ..................................................................................................28 3.3 Val av elever ......................................................................................................28 3.4 Insamling av empiri ...........................................................................................29 3.5 Analysmetod ......................................................................................................30 3.6 Validitet..............................................................................................................31 3.7 Reliabilitet..........................................................................................................33 3.8 Etik.....................................................................................................................34 4 Resultat, analys och teoretisk tolkning .....................................................................36 4.1 Lärande är situerat..............................................................................................36 4.2 Lärande är huvudsakligen socialt.......................................................................38 4.3 Lärande är medierat ...........................................................................................42 4.4 Lärande är distribuerat .......................................................................................43 4.5 Språket är grundläggande i läroprocesserna ......................................................45 4.6 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap ....................................................48 5 Avslutande reflektioner.............................................................................................52 5.1 Förslag på framtida studier ................................................................................54 6 Referenser .................................................................................................................55 Uttryck att ta med på vägen: ........................................................................................56.

(6)

(7) 1 Inledande reflektioner ”Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper.”. ”Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället.”. ”Genom studierna ska eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande.”. Källa: ”1.2 Gemensamma uppgifter för de frivilliga skolformerna”, Lpo 94.. Ovanstående citat är hämtat ifrån den nuvarande läroplanen för gymnasieskolan och kan vid en första anblick inte verka alltför uppseendeväckande. För många är det tämligen naturliga påståenden som beskriver skolans huvudsakliga funktion. Det som är av intresse är att betrakta citaten utifrån en gemensam nämnare och utgångspunkt. Den bas och grundfunktion som citaten vilar på är något slags lärande, vilket är ett begrepp som genomsyrar inte bara varje enskilds skolas verksamhet men är även en fundamental beståndsdel vid all kunskapsutveckling. Alltså, det en skola, och därmed skolans personal, ska bedriva för att stimulera nödvändig kunskapsutveckling och förberedelse för arbete och verksamhet i samhället hos eleverna handlar om något slags lärande. Vilket, enligt det avslutande citatet ska skapa en grund för livslångt lärande. Vad är då lärande, hur skapar man lärande, hur påverkas lärande, när uppkommer inte lärande? Som blivande lärare blir då begreppet lärande ett ledord som all framtida yrkesverksamhet måste utgå ifrån. Detta innebär att en personlig grunddefinition, både teoretisk och praktiskt tillämplig, måste konstrueras och fastställas. Som tidigare nämnts, frågorna angående lärande är många. Tyvärr innebär en uppsats vissa utrymmesmässiga begränsningar, vilket gör att målet med att arbeta fram en fullvärdig definition på begreppet lärandes alla aspekter medför vissa komplikationer. Istället finns det en större relevans till att begränsa sina ambitioner till en mer genomförbar och uppnåeligt avgränsning av begreppet, vilket ligger till grund för en framtida fortsatt strävan för personlig förtrogenhet för begreppet lärande. Innan. 7.

(8) en sådan praktiskt avgränsning av lärandebegreppet diskuteras är det relevant att kartlägga grundläggande teoretiska aspekter av lärande1. För att inledningsvis belysa hur komplext och mångtydigt begreppet lärande är ska två definitioner här visas, vilkas respektive formuleringar illustrerar olika synsätt av lärande:. ”A relatively enduring change in an organism´s behaviour och performance capabilities that occurs as a result of experience.”2. “Inlärning omfattar alla förändringar i människans personliga liv som inte direkt eller indirekt kan ledas tillbaka till vissa ärftliga bestämda faktorer.”3. Dimman lättar inte direkt. Den enda slutsatsen som kan göras är att inlärning innebär någon slags förändring som orsakats av erfarenhet eller icke-ärftliga faktorer. En fördjupning måste göras för att komma närmare inlärningsbegreppet.. Eftersom det finns en mängd olika perspektiv och infallsvinklar att betrakta inlärningsbegreppet, skiljer sig även dess innebörd och användning. Vilket synsätt och följande inbegripande faktorer användaren applicerar på inlärningsbegreppet, resulterar sedan i begreppets mångskiftande implikationer. Exempel på synsätt och perspektiv som ger olika innebörder av lärandebegreppet är uppfattningen om människan som ett objekt eller subjekt. Vid betraktandet av människan (t ex. eleven) som objekt härrör behaviorismen, som anser att människan är en tom tavla (tabula rasa) och inlärning sker genom yttre påverkan (stimuli). Det finns bara en sann vetenskap och observerbar kunskap och en slags påverkan (stimuli) ger endast en slags respons. Om människan betraktas utifrån subjektivismens grundvalar, innehar begrepp såsom kunskap och vetenskap olika innebörd beroende på betraktaren. Världen uppfattas olika av olika individer vilket är grundförutsättningen för det 1. Det ska nämnas varför vi använder, tämligen ensidigt, begreppet lärande och inte inlärning i det avseendet. Dessa två uttryck innehar ibland samma innebörd, medan i andra sammanhang så görs en åtskillnad. Kritik mot inlärningsbegreppet innebär att det anses stå för en mer tillrättalagd, lärarstyrd variant av lärande dvs. undervisning. Lärande i det här avseendet står för en mer allmän beskrivning på det processuella som sker inuti en persons huvud när den lär sig något. I detta inledande skede kommer vi inte att göra någon innehållsmässig åtskillnad på de olika begreppen. Istället kommer vi att använda båda begreppen som tämligen liktydiga, beroende på vilka sammanhang som de olika begreppen hämtas ifrån och används i. För fullständig diskussion, läs: Hermansen, M (2000) ”Lärandets universum” Studentlitteratur, Lund. Sid. 11-12. 2 Passer, M & Smith, R. (2001) sid. Glossary G9 3 Imsen, G. (2000) sid. 58.. 8.

(9) fenomenologiska perspektivet. Istället för att anse att det är yttre påverkningar som styr en människas beteende, menar fenomenologiska betraktelsesättet att det istället är av intresse att studera varje människas egna intentioner, bakgrund och förväntningar.4. Men vad har då dessa olika perspektiv och synsätt för praktiskt inverkan på lärandebegreppet? Tänk dig en lärare som genomför en lektion. Håller läraren en gemensam föreläsning för att sedan sätta alla elever i arbete med att besvara samma, tämligen ytliga, faktafrågor om ämnet ifråga kan ett behavioristiskt synsätt hos läraren urskiljas. Eleverna ses som en samlad enhet som ska lära sig en objektiv och sann kunskap. Om istället samma lärare hade försökt utgå från varje elevs uppfattning och förkunskap som utgångspunkt, för att sedan genomföra en mer individualiserad undervisning har läraren istället anammat en mer fenomenologiskt grundsyn5. Vilket också påverkar synen på vad lärande är. Ytterligare exempel på olika grundsyner som påverkar inlärningsbegreppet är om inlärning och kunskap skapas och betraktas som en inre (kognitiv) process hos varje individ, vilket Piaget menade, vilket innebär en individuell syn på inlärning6. Om istället inlärning betraktas som ett socialt fenomen, där språket i ett socialt sammanhang bidrar till att forma kunskap och förståelse för världen, blir resultatet att inlärning är en social angelägenhet vilket bl.a Vygotskij menade7. Två utgångspunkter som ger inlärningsbegreppet olika innebörder i ett praktiskt perspektiv, t ex. ska läraren lägga tyngdpunkten på individuella arbetsuppgifter eller ska grupparbeten vara dominerande arbetsformen? Utifrån denna diskussion framkommer inlärningsbegreppets komplexitet och mångfacetterande framställning, både vid ett teoretisk beaktande och vid praktisk tillämpning. Hur ska man då gå tillväga för att den önskvärda klarhet och insikt av inlärningsbegreppet ska infinna sig? För att kartlägga begreppets betydelse och innebörder närmare, kan det vara naturligt att ställa sig frågan: vad är inte inlärning? Genom att utesluta vissa element av begreppet kan en klarare bild framkomma, vilket senare ligger till grund för en personlig konstruktion av begreppet. I en människas dagliga liv förekommer en mängd inlärningssituationer, både medvetet och omedvetet, utan att en egentlig 4. Imsen, G. (2000) sid. 30-33. En viss (dock slarvig) liknelse gällande dessa två synsätt kan utföras med de vetenskapliga paradigmbegreppen ”modernism” resp. ”post-modernism”. I vissa pedagogiska sammanhang används dessa två uttryck för att belysa liknande skillnader som redogörs mellan behaviorism och fenomenologi. 6 Hermansen, M (2000) sid. 40-41 7 Björklid, P. & Fischbein, S. (1996) sid. 80 5. 9.

(10) inlärning sker och utan att en personlig kunskapsutveckling är närvarande. Ett påtagligt faktum för framförallt elever och studenter som verkar i olika undervisningssammanhang. Att försöka hitta och sedan närmare studera komponenter som motverkar inlärning blir då en relevant utgångspunkt vid studier av inlärningsbegreppet och dess uppbyggnad8. Ett konstaterande som ligger som grund till uppsatsens fortsatta inriktning och vägval.. 1.1 Syfte Fokus för denna uppsats är att studera inlärning, men framförallt i större eller mindre omfattning avsaknad av inlärning. Som tidigare diskuterats ska faktorer och komponenter som motverkar inlärning hittas och studeras, vilket ligger som grund för en utökad personlig insikt i ens strävan att skapa och utveckla en kompetens som pedagog. Den skall även generera nya inblickar gällande inlärning utifrån sociokulturell inlärningsteori, vilket kan bringa ny medvetenhet för läsaren rörande hur framgångsrik pedagogisk verksamhet ska bedrivas.. 1.2 Val av vetenskapligt perspektiv Alltså, vid studier av lärande gäller det att välja perspektiv och synvinkel vilket betraktaren ska ha som utgångspunkt vid den fortsatta undersökningsprocessen. Som tidigare diskuterats finns det ett antal valmöjligheter, där behaviorismen, kognitivismen och sociokulturell teori står som huvudsakliga grundsyner som växt fram ur de perspektiv och synsätt som diskuterats inledningsvis. I detta sammanhang så kommer den sociokulturella teorin stå i centrum för vårt val av grundsyn och vetenskapligt betraktelsesätt, vilket närmare kommer att presenteras nedan. Anledningen till valet av det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt och teoretisk referensram för undersökningen har orsaker i dels att detta perspektiv innehar en personlig relevans och intellektuell attraktion för oss som blivande pedagoger i vår strävan och uppfattning på hur lärande och kunskap skapas, dels utifrån de teoretiska antaganden som ligger bakom respektive perspektiv där det 8. Ett förtydligande ska här göras i samband med definitionsdiskussionen om begreppet lärande. Vi avser att studera lärande i en gymnasiekontext, där lärandet bedöms utifrån den formella bedömningsgrund, dvs. betyg, som gymnasieskolan använder. Det innebär att lärande då bedöms utifrån ett betygsperspektiv, där en betygsgradering innebär ett mått på kunskapsutvecklingen hos varje individ och därmed lärande.. 10.

(11) sociokulturella synsättet innehar grundfundament som anses väl vetenskapligt förankrade.. Anledningen till att det behavioristiska perspektivet inte inbegrips i denna undersökning är dels den tämliga icke tidsenliga synen på kunskap som perspektivet utgår ifrån och som fortfarande existerar i allt för stor omfattning i den svenska skolan, dels synen på hur människan fungerar. Som tidigare diskuterats, behavioristiska tendenser finns fortfarande kvar i svenskt skolväsende, där en objektiv sanning ska förmedlas till en samlad klass med lika förutsättningar och världsuppfattningar. En undervisning som, enligt oss, inte skapar nödvändig kunskapsutveckling. Att då uppmuntra perspektivets existens genom att bruka dessa grundvalar i denna undersökning är tämligen löjeväckande. Likaså gäller det för hur människan uppfattas utifrån detta perspektiv, som en maskin som automatiskt reagerar på yttre stimuli och ger då en förutbestämd respons (fundamental tolkning), vilket inte kan betraktas som varken hållbart eller seriöst i utifrån dagens gällande vetenskapsparadigm. Det finns inslag av en utvecklad behavioristisk teori gällande inlärning i dagens forskning, neobehaviorism, men denna ges inget större intresse här eller i den pedagogiska vetenskapen i övrigt9.. Behaviorismen var ett försök att komma bort från att inbegripa faktorer som inte var yttre observerbara och mätbara, t. ex. mentala processer inne i människan. Kognitivismen innebar ett återtåg till att det var människans förnuft och tänkande som är det fundamentala för studier av mänskligt beteende och utveckling.10 Utifrån ett pedagogiskt perspektiv är det en inriktning av det kognitiva perspektivet som är relevant, nämligen kognitiv konstruktivism där Piaget är frontfigur. Att diskutera huruvida en renodlad kognitivism var att betrakta som ett seriöst alternativ som teoretisk utgångspunkt till denna uppsats, kan en tämligen identisk argumentation redovisas här som förkastade det behavioristiska perspektivet11.. Istället är det mer intressant att studera närmare Piagets kognitiva konstruktivism kontra det sociokulturella perspektivet på lärande. Denna jämförelse är i all sin 9. Imsen, G. (2000) sid. 31-32 Säljö, R. (2000) sid. 54-55. 11 Se Säljö, R. (2000) sid. 57. 10. 11.

(12) omfattning för stor för att fullt redovisas här, istället nämns det viktigaste skälet varför den sociokulturella synen på kunskapsutveckling brukas i denna undersökning. Sammanfattningsvis utgår det ifrån hur barn och ungdomar utvecklar kunskap. Utifrån Piaget ska barnet själv styra sin egen utveckling och utveckling sker enligt vissa stadier i ett barns liv. Att äldre skulle blanda sig i ett barns lärande är ett hinder mot ett barns spontana lärande. Det sociokulturella perspektivet, med Vygotskij som viktig upphovsman, menar istället att det är väsentligt att omgivningen (t ex. en lärare) samspelar med barnet för att barnet ska utveckla kunskap. Om inte barnet ges stöd utifrån kan inte full utveckling ske. En utvecklad beskrivning av detta ges i uppsatsens teoretiska del, men i ett inledande skede klargörs att det är den senare uppfattningen som dominerar vår syn på hur kunskapsutveckling sker.. Grundprincipen är att lärande utifrån den kognitiva konstruktivismen är i första hand en individuell intern utvecklingsprocess, där interaktionen mellan individen och dess omvärld och de efterföljande interna kognitiva processerna som är i centrum när lärande och kunskapsutveckling studeras. Vi anser att detta skapar en viss svårighet om detta perspektiv skulle appliceras på denna undersökning. Anledningen är att just mentala kognitiva processer kan vara komplicerade att åskådliggöra, vilket försvårar slutsatser och analys. Att istället använda det sociokulturella perspektivet, som anser att kunskapsutveckling är en social angelägenhet, där språket är en viktig beståndsdel (se mer utförligt i teoriavsnittet) är ett avgörande argument att bruka detta perspektiv, främst med utgångspunkt ur språkets funktion som empiriskt material och analysgrund.12. Avslutningsvis, för att ytterligare cementera det sociokulturella perspektivets deltagande menar Vygotskij att ”mänsklig intelligens är förmågan att kunna lära genom undervisning – både formell och informell”13 vilket betyder att människor som arbetar och utövar någon form av undervisning, t. ex. lärare, har en ovärderligt viktig roll för kunskapsutveckling hos barn och vuxna. Piaget bortser inte lärarens roll i en individs kunskapsutveckling. Men Piagets tonvikt på det individuella lärandet innehar som tidigare nämnt vissa skillnader gentemot det sociokulturella perspektivet på 12. För att närmare studera dessa generella skillnader mellan Piaget och Vygotskij, se Imsen, G. (2000) sid. 38-39. 13 Arfwedson, G. (1992) sid 26.. 12.

(13) lärande, där lärande till stor del är en social företeelse. Det är utifrån samtliga ovanstående argument för det sociokulturella perspektivet på lärande som vår utgångspunkt härstammar.. 1.3 Teori eller perspektiv? Som läsaren kanske har uppmärksammat så används både begreppen teori och perspektiv i samband med den sociokulturella aspekten på lärande. Utan att fördjupa oss i den begreppsvetenskapliga diskussionen angående skillnader och likheter av dessa två besläktade uttryck, så ska ett tydliggörande här genomföras för att illustrera vår uppfattning och användning av begreppen. Kortfattat ska en teori innehålla fyra premisser för att få brukas i vetenskaplig mening14, vilka är att en teori ska:. 1. ha en viss generaliseringsnivå, den måste vara ett allmänt påstående som täcker mer än enstaka fall. Den sociokulturella teorin angående lärande anser vi vara uttryck för något allmänt, dvs. den kan appliceras på alla individer i syfte att studera lärande, inte enbart enskilda individer som befinner sig i specifika situationer.. 2. innebära en förenkling av verkligheten. Genom att generalisera och till viss del abstrahera olika aspekter av hur kunskap konstrueras och utvecklas bidrar den sociokulturella teorin till att förenkla den annars komplexa verkligheten till ett mer handgripligt och greppbart sätt att betrakta verkligheten, vilket i detta fall innebär undersökningsfokus på otillräckligt innehåll av sociokulturella aspekter för kunskapsutveckling av gymnasielever.. 3. säga något om regelmässigheter, vilket innebär att teorin måste ha en viss varaktighet och vara bestående under en längre tid. Detta visar den sociokulturella teorin tämligen väl då ursprunget härstammar ifrån den period då Vygotskij var verksam dvs. fram till 1930-talet. Att dessa idéer och synsätt på mänskligt kunskapsutvecklande är aktuella än idag, betraktar vi som att de. 14. Johannessen, J. & Tufte, P.A. (2003) sid. 29.. 13.

(14) innehar stabila mönster och giltighet vilket utmärker en vetenskapligt accepterad teori.. 4. säga något om samband mellan fenomen. Att sociokulturell teori besitter möjligheten att säga något om samband mellan fenomen är ett utav de mer elementära utgångspunkter som ligger till grund för denna uppsats. Att det ena fenomenet dvs. bristen av sociokulturella aspekter och innehåll i olika delar av skolans verksamhet har samband med ett annat fenomen, dvs. bristfällig eller utebliven kunskapsutveckling för utvalda gymnasieelever anser vi föreligga och därmed styrker dels den sociokulturella synen såsom vetenskaplig teori, dels legitimerar uppsatsens vetenskapliga relevans i ett kunskapsbidragande sammanhang.. Det är utifrån dessa premisser som vi betraktar den sociokulturella synen på lärande och kunskapsutveckling vilket bildar en teoretisk ram och förhållningssätt. Vilket ligger till grund för när vi studerar ett mer avgränsat område och därmed väljer ett mer specifikt betraktelsesätt och synvinkel, perspektiv, att betrakta det valda området15. Det valda området i det här fallet är fyra gymnasieelever och deras, enligt det formella mätverktyget dvs. betyg, bristande kunskapsutveckling. Vi utgår ifrån den sociokulturella teorin för att bilda oss ett teoretiskt perspektiv, dvs ett sociokulturellt perspektiv, som vi applicerar på verkligheten.. 15. Johannessen, J. & Tufte, P.A. (2003) sid. 33.. 14.

(15) 2 Teori 2.1 Sociokulturell teori Inledningsvis ska det nämnas att sociokulturell teori om kunskap och lärande också benämns som kulturhistoriskt, sociohistoriskt, sociointeraktivt och situerat perspektiv. Vid än närmare betraktelse av dessa olika benämningar så kan vissa utmärkande egenheter för detta perspektiv urskiljas, vilket mer i detalj ska redogöras senare. Grunden för detta synsätt kan hämtas från två olika inriktningar inom pedagogiken som senare byggde upp den sociokulturella teorin. Den ena inriktningen härstammar ifrån de två amerikanska teoretikerna John Dewey och George Herbert Mead som innehade en pragmatisk syn på kunskap och lärande. Detta innebar att kunskap skapas genom olika praktiska aktiviteter där människor samverkar tillsammans inom en kulturell gemenskap.16 Meads bidrag till denna inriktning var att försöka besvara frågan: Hur kan vi som självständiga individer samtidigt tänka och känna inom oss en social och kulturell gemenskap? Hur går det till när den gemensamma kulturen tas in och fastnar inom oss? Hans teoretiska bidrag i detta sammanhang kallas symbolisk interaktionism. Detta innebär att vi observerar oss själva utifrån andra personers reaktioner när dessa betraktar oss själva. Uttryckt annorlunda: vi lever oss in i hur andra ser på oss. Denna teori benämns även speglingsteorin, vi speglar oss i andras reaktioner på oss själva.17 Deweys bidrag till den pedagogiska vetenskapen är omfattande, mest känt är nog uttrycket ”learning by doing” vilket var ett ledord för hans pedagogiska grundsyn. Deweys delaktighet i den sociokulturella inriktningen var betydelsen av att praktiska arbeta tillsammans, där kunskap skapas genom gemensamma sociala aktiviteter. Den andra falangen hade ryskt påbrå där Lev Vygotskij, Mikhail Bakhtin och till viss del Alexejev Leontjev respektive bidrag påverkade den sociokulturella teorin tämligen omfattande. Av dessa personer som nu har presenterats är det främst Vygotskiljs och Deweys tankar som kommer att vara dominerande i denna uppsats.. En inledande beskrivning av sociokulturell teori innebär att kunskap skapas genom samarbete i ett sammanhang, en kontext. Inte som den kognitiva inriktningen anser,. 16 17. Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 34 Imsen, G. (2000) sid. 353.. 15.

(16) som interna och individuella mentala processer. Som Dewey menar, samarbete och interaktion är avgörande faktorer för kunskapskonstruktion och lärande. För att ge en sammanhållande presentation av den sociokulturella teorin, dels som teoretiskt underlag för uppsatsen grundläggande inriktning och frågeställning, dels som analytiskt verktyg vid bearbetning av uppsatsens empiri kommer den sociokulturella teorin redogöras utifrån sex centrala aspekter som framhäver och organiserar teorins syn på lärande18. Dessa sex centrala aspekter är att:. 1. Lärande är situerat 2. Lärande är huvudsakligen socialt 3. Lärande är distribuerat 4. Lärande är medierat 5. Språket är grundläggande i läroprocesserna 6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap. Dessa kommer nu att mer utförligt presenteras och diskuteras nedan.. 2.2 Lärande är situerat i specifika fysiska och sociala kontexter Den första aspekten innebär att den direkta omgivningen spelar en stor roll för lärande. Även om det sker en kognitiv aktivitet hos varje individ ska man inte bortse från den sociala och fysiska kontexten där denna kognitiva aktivitet sker i. Alltså, hur en person lär sig och situationen där denna person utvecklar kunskap är en högst väsentlig del av vad som egentligen lärs. En felaktig tolkning av detta innebär att lärandet påverkas av omgivningen och kontexten, istället utgår lärandet och utvecklandet av kunskap ifrån den specifika fysiska och sociala kontext som individen befinner sig i.19. Genom att betrakta inlärning utifrån ett situerat perspektiv har kravet på autentiska aktiviteter i skolan ökat. Ett utdrag från propositionen till en tidigare läroplan för den svenska grundskolan, Lgr 80, belyser just situerat lärande och autentiska skolaktiviteter som viktiga inslag i kunskapsutveckling: ”Rent allmänt bör det i de flesta situationer vara rimligt att utgå från elevernas verklighetsbild, att bygga vidare 18 19. Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 42-50. Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 42.. 16.

(17) på deras nyfikenhet och deras egna frågor. Den välstrukturerade kunskapsmassa som finns samlad inom olika traditionella ämnen får aldrig vara startpunkt för skolarbetet. Men lika viktigt är att undervisningen sedan för eleverna vidare och vidgar deras verklighetsuppfattning utöver det provinsiella i tid och rum20.” Vad sedan autentiska aktiviteter innebär är en tolkningsfråga. Det kan innebära att skolaktivteter och läromiljö ska efter bästa förmåga efterlikna den verklighet och miljö som finns utanför skolan. Dewey beskriver denna syn på autencitet i skolans verksamhet utifrån: ”Skolan måste representera livet så som det levs för närvarande – ett liv som för barnet ska vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, i grannskapet eller på lekplatsen21” Det kan även betyda att skolans verksamhet ska skapa ett tänkande och problemlösningsförmåga hos eleverna som har betydelse utanför skolan. Autencitet utifrån det senare exemplet innebär betydelsen att det ska främja problemlösningsförmåga och dess tillhörande tänkande, inte nödvändigtvis att skolaktiviteter ska efterlikna verklighetens miljöer och omgivning. Vygotskij belyser denna ståndpunkt och menar att ”Vi måste tänka på att vi har att göra med en individ som ännu inte helt har blivit en medlem av miljön utan är en växande, bräcklig organism som förändrar sig, och att mycket en vuxen kan klara av blir fördärvbringande för barnet”22. Det finns dock en uppfattning idag att skolan har ett autenticitetsproblem. Detta innebär att skolan inte innehar nödvändig uppdaterad autenticitet, oavsett vilken autenticitet som avses, vilket menas med att skolan är förbunden med ett samhälle och skola som inte är förankrad med den nutida situationen och tillhörande förutsättningar. Kritiken menar att utvecklingen i samhället har gått ifrån skolan och verksamheten i skolan kan bäst beskrivas som tomma ritualer.23 Oavsett vilken exakt betydelse själva begreppet autencitet innehar för användaren så är den grundläggande principen viktig, nämligen att det situerade perspektivet på lärande utgår från vikten att bedriva kunskapsutveckling i miljöer och kontexter som inte bara anses stimulera en sådan utveckling utan dessa utgör grunden och utgångspunkten för allt lärande.. 20. Proposition 1978/79:180, s 14-15 och 48. Dewey, J. (1998, org. 1980) sid. 41. 22 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 23. 23 Carlgren, I (Red.) “(1999) sid. 103. 21. 17.

(18) 2.3 Lärande är i grunden socialt Begreppet social kan inneha två olika innebörder när det används i ett kunskapsutvecklande sammanhang. Den ena betydelsen innebär att begreppet består av det historiska och kulturella sammanhanget som är grunden för lärande och den andra innebörden består av de relationer och interaktioner som sker mellan människor. För att ytterligare utveckla fastställandet att lärande i grunden är socialt ska synen på vad kunskap egentligen härstammar ifrån. Utifrån det sociokulturella perspektivet är hjärnan endast en del vars funktion gör det möjligt att skapa tämligen avancerad inlärning. Kunskaper och färdigheter såsom analysera begrepp, lösa ekvationer och skriva poesi finns inte lagrat i hjärnans olika biokemiska processer, istället möjliggör hjärnans avancerade struktur att utveckla dessa färdigheter. Dessa färdigheter och kunskaper uppkommer och består istället av innebörd och mening, vilka är kommunikativa företeelser, inte biologiska. Det sociokulturella perspektivet menar att denna typ av kunskaper och färdigheter istället härstammar ifrån insikter och tillvägagångssätt som utgör grunden, både kulturellt och historiskt, för det samhälle som en individ lever i. Detta samhälle blir varje individ sedan delaktig i genom att kommunicera och interagera med andra människor.24. Inom detta tema är det relevant att diskutera hur de personer som finns i omgivningen påverkar lärande, främst vad läraren har för funktion och uppgift. Vygotskij har en bestämd uppfattning vad läraren inte är, vilket han uttrycker enligt: ”Om han uppträder i rollen som enkel pump, som pumpar i eleverna kunskaper, kan han lika bra ersättas av en lärobok, ett lexikon, en karta eller en exkursion.” Vygotskij menar även: ”När läraren helt enkelt lägger fram något färdigt, upphör han vara lärare.”25 Vad är då lärarens huvudsakliga uppgift? Enligt Vygotskij ska läraren i första hand organisera miljön så att ett lärande sker. Primärt är det eleven som ska vara aktiv och intresserad, inte i första hand den undervisande läraren. Lärarens roll ska istället betecknas som vägledare, handledare och gruppledare som stödjer eleven i dess kunskapsutvecklande arbete.26 I lärarens uppgift ligger alltså att organisera en lärandemiljö, vilket innebär enligt det sociokulturella perspektivet att skapa förutsättningar för sociala interaktioner och kommunikativa utbyten, vilket Dysthe 24. Dysthe, O. m. fl. (2003) sid.43. Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 235. 26 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 248. 25. 18.

(19) uttrycker utifrån: ”Kunskap är inte något statiskt som kan överföras från lärare till elev, utan den byggs upp i samspel mellan individer”.27 För att denna lärandemiljö ska skapas så ska den ansvarige läraren beakta två grundprinciper, där den första innebär att eleverna måste tränas och övas i att använda språket för att skapa och utveckla kunskap. Det genomförs genom olika varianter av socialt interaktiv undervisning, vilket ska resultera i att ”eleverna blir vana att dialogen verbaliseras i både muntlig och skriftlig form”. Den andra grundprincipen går ut på att läraren har en ”dialogisk hållning till undervisandet” dvs. att undervisning inte endast går ut att förmedla och presentera en slags kunskapsmassa, utan att undervisningen innehåller moment där både elev och lärare deltar i språklig interaktion så att kunskap skapas.28. Ett tydligt exempel på lärarens roll som vägledare kan illustreras utifrån en av Vygotskijs mest kända teorier, nämligen hans tankar om den närmaste utvecklingszonen. Bakgrunden till denna teori är Vygotskijs uppfattning att varje människa ständigt befinner sig i utveckling och förändring. I denna process så har vi möjlighet att ta över och ta till oss, appropriera, kunskaper som människor i vår närhet har genom ett socialt samspel.29 Vygotskij menar att varje barn har två utvecklingszoner, dels den närmaste utvecklingszonen, dels den proximala utvecklingszonen. Då kunskap, enlig det sociokulturella perspektivet, skapas utifrån ett socialt sammanhang som sedan utvecklar individen kan varje barn utföra en handling tillsammans med andra innan det kan utföra det själv. Det innebär att barnet först utför en handling med hjälp, för att sedan utföra samma handling utan hjälp. När läraren sedan ska ta reda på vad ett barn klara av att göra, måste läraren skapa en personlig insikt vad barnet klarar av att utföra med hjälp utifrån, respektive vad barnet klara av att utföra på egen hand. Skillnaden mellan dessa två nivåer kallar Vygotskij dels den proximala utvecklingszonen, dels den närmaste utvecklingszonen. Den pedagogiska uppgiften för en lärare är att skapa förutsättningar och uppgifter så att varje elev förflyttar sig från den närmaste utvecklingszonen, dvs. det den klarar av på egen hand, till den proximala utvecklingszonen, alltså det den klara av att utföra med hjälp utifrån.30 Resultatet blir sedan att den närmaste utvecklingszonen förflyttas ”utåt” och barnet kan då själv utföra de handlingar som det tidigare behövde hjälp 27. Dysthe, O. (1996) sid. 46. Dysthe, O. (1996) sid. 52. 29 Säljö, R. (2000) sid. 119. 30 Imsen, G. (2000) sid. 188. 28. 19.

(20) utifrån att genomföra och förstå innebörden av. Som Vygotskij kallar det: ”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det i morgon göra på egen hand”31. När denna teori behandlas i reella undervisningssituationer används ett annat begrepp, scaffolding. Principiellt innebär detta att den stödjande parten, ex. läraren, ska ge mer stöd och tid till elever som uppvisar mindre grad av de nödvändiga färdigheter och kunskaper som behövs för att klara av uppgiften. Elever som har större kompetens att lösa uppgiften ska ha mindre hjälp och stöd av läraren. Utifrån denna teori kommer begreppet anpassad undervisning, vilket är ett vanligt, dock ibland endast teoretiskt, inslag hos verksamheter som ska bygger på någon sorts pedagogisk grund, såsom olika undervisningsinstitutioner. Utifrån denna diskussion, med utgångspunkt i teorin av den närmsta utvecklingszonen, menar Vygotskij att all undervisning måste läggas på en lite högre nivå än den eleven behärskar i nuläget. Eleven ska tvinga sig att anstränga sig lite, annars så sker ingen utveckling och det sker ingen positiv förflyttning från den närmsta utvecklingszonen till den proximala utvecklingszonen.32. Vid diskussionen av att lärande är socialt ska en betydelsefull teori beskrivas som är en viktig komponent för det sociokulturella perspektivet på lärande, nämligen verksamhetsteorin. Det var Leontjev som vidareutvecklade Vygotskijs teorier och innebar att deltagare i en verksamhet (såsom delta i skolaktiviteter) ofta har olika motiv för att medverka. En elev anser att skolan är en plats där man träffar kompisar, medan en annan går till skolan för att lära sig läsa. Likaså anser en lärare att det största incitamentet för att lägga ner tämligen stor arbetsbörda på sin profession är glädjen att lära ut sitt ämne, medan hans kollega endast befinner sig i skolan för att försörja sig. Ofta så finns det flera motiv som påverkar varför en individ medverkar i en verksamhet. Men det viktigaste motivet, alltså var tyngdpunkten ligger, präglar dock verksamhetens inriktning och därmed upplevelsen av densamme.33 Exempelvis: går en lärare till jobbet endast för att tjäna pengar, kanske dess pedagogiska insats inte når samma fundamentala höjder som den lärare vars yrkesstolthet och engagemang för utveckling av ungdomar är obegränsad.. 31. Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 271 Imsen, G. (2000) sid. 190. 33 Björkelid, P & Fischbein, S. (1996) sid. 79 32. 20.

(21) 2.4 Lärande är medierat Att lärandet är medierat är en av de delar som framförallt Vygotskij, men även Leontjev har bidragit till det sociokulturella perspektivet på lärande. Ett annat ord för mediering är förmedling och begreppet innebär alla de typer av stöd eller hjälp som är delaktiga i läroprocessen. Detta kan både vara personer eller olika typer av verktyg. Bakgrunden är att människan i alla tider använt sig av någon typ av fysiska, tekniska eller semiotiska redskap för att förbättra sina prestationer och sin kapacitet att utföra olika handlingar. Redskap, eller verktyg, innebär utifrån ett sociokulturellt perspektiv de intellektuella och praktiska resurser som finns tillhanda och som vi brukar för att bilda oss en förståelse för omvärlden och för att genomföra olika handlingar. Anledningen är att människor, enligt det sociokulturella perspektivet, inte står i omedelbar kontakt med omvärlden. Istället använder vi dessa redskap för att hantera omvärlden och därmed framställa och konstruera verkligheten för oss.34. Dessa redskap består av tidigare generationers erfarenheter och kunskaper vilka vi sedan använder som grund i våra egna handlingar.35 Exempel på fysiska verktyg som används för att utveckla och förmedla kunskap kan vara t. ex. en miniräknare. Genom en miniräknares tämligen enkla funktioner så kan vi enkelt och snabbt utföra avancerade uträkningar som vi annars svårligen skulle kunna göra. Vilket sedan leder till att kunskap förmedlas, både till oss själva och till andra personer. Det innebär att mänskliga kunskaper, insikter och begrepp är inbyggda i våra fysiska verktyg som vi sedan samspelar med och nyttjar i syfte för att själv utveckla kunskap.36 Det viktigaste intellektuella verktyget enligt Vygotskij är språket, vilket kommer diskuteras mer ingående i en senare del av den teoretiska genomgången. Men språkets förmedlande funktion av verkligheten är ett talande exempel på hur människor använder olika verktyg för att dels förmedla kunskap, dels förmedla en bild utav verkligheten. Genom språket kan kunskaper förmedlas till andra personer och genom språket kan användaren bygga upp sin subjektiva verklighetsuppfattning, både för sig själv och för andra.37. 34. Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 79 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 45 36 Säljö, R. (2000) sid. 81. 37 Säljö, R. (2000) sid. 82 35. 21.

(22) Dessa verktyg förmedlar kunskap på olika sätt. Böcker, filmer, Power pointpresentationer fungerar som informationskällor för mottagaren, t. ex. studenten. Kollegieblock, böcker och datorn kan användas som lagring och vidareutveckling av information av innehåll i texter och egna tankar och funderingar. När man analyserar dessa olika redskap utifrån sociokulturell inlärningsteori är fokus på det samspel som sker mellan verktygen och den lärande individen. Hur används verktygen, vad innehåller verktygen gällande kulturella och historiska premisser och vad får införandet av nya redskap såsom t. ex. datorer för inverkan på läroprocessen och lärokulturen, är frågor som bearbetas när man vill undersöka hur (eller om) lärande är medierat i olika pedagogiska sammanhang.38. 2.5 Lärande är distribuerat Detta innebär att kunskap finns hos alla individer i en grupp och olika kunskaper finns hos respektive individ, varav det är nödvändigt att den samlade kunskapen distribueras till gemenskapen för att den nödvändiga helhetsförståelsen ska infinna sig. Då kunskapen är uppdelad bland många olika personer är det tvunget att lärandet i grunden är socialt, annars sker ingen distribution. Oftast så betonar dagens skola vikten av individuella kunskaper, färdigheter och kompetens men inte hur dessa sprids till omgivningen och utvecklar både gruppen som helhet och andra individer. Kunskapen hur lärande distribuerats är dock en nödvändighet för att lärande utanför skolan ska uppnås. För den sociokulturellt inspirerade läraren är en avgörande frågeställning angående distribuerat lärande vad för slags grupp och gruppsammansättning som är optimal och vilka slags arbetssätt och metoder som är mest lämplig för kunskapen ska distribueras till den samlade helheten.39 Att lärande är distribuerat är en grundsyn som medverkar till stor del i de övriga fem centrala teman som bygger upp det sociokulturella perspektivet på lärande. Genom de fysiska, intellektuella (ex verbalt språk) och semiotiska (ex skriftspråk) verktygen så medieras kunskap, dvs. en slags distribution och det krävs sociala sammanhang och kontexter för att distribution ska uppnås mellan personer. Likaså betonar Dewey hur just socialt. 38 39. Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 46 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 44. 22.

(23) samspel är grunden för spridning av kunskap, där han säger att ”det är livet i gruppen som ska styra barnet i dess arbete”40.. 2.6 Språket är grundläggande i läroprocesserna Det viktigaste verktyget för att ta till oss kultur och gemensamma kunskaper är enligt Vygotskij språket. Det är genom språket som den intellektuella utvecklingen börjar för varje individ. Även om det lilla spädbarnet inte kan forma ord så kan det kommunicera med sin omgivning med både mimik och joller vilket är olika varianter på språk. Det är genom språket som vi skapar ett eget tänkande. Genom att använda språket att konkretisera händelser, erfarenheter och saker skapar den unga individen ett eget språk som sedan ligger grund för eget inre tänkande, planerande och reflekterande vilket är grunden för intellektuell utveckling. Ett talande exempel är när små barn pratar högt om vad de själva utför, exempelvis i sandlådan. Detta innebär att barnet tränar och så småningom klarar av att bilda sig en språklig uppfattning vad de gör, vilket är viktigt för den mentala utvecklingen. Att kunna använda språket tillsammans med handling är en nödvändighet för att kunna klara av komplexa situationer.41. Hos den vuxne individen är det inre talet av stor vikt. Det är genom inre samtal och monologer som är underlag för kontroll, självreflektion och medvetenhet vilket sedan ligger till grund för individens egna metakognitiva verksamhet. Att just kunna reflektera över sina egna handlingar och tankar är ett kännetecken på mänsklig intellektuell kapacitet.42 Vygotskij menar att genom lära sig samtala med andra kan vi sedan samtala med oss själva, vilket skapar intellektuell utveckling. Uttryckt annorlunda: ”tänkande utvecklas från samtal med andra till inre samtal eller från yttre till inre dialog”43. Likaså har Vygotskij liknande tankar som Mead då han menar att det är genom språket vi förstår andra vilket vi speglar oss i och därmed förstår oss själva, alltså ”språket är ett redskap för socialt umgänge med människan med sig själv”44. 40. Dewey, J. (1998, org. 1980) sid. 44 Imsen, G. (2000) sid. 185 42 Imsen, G. (2000) sid. 186 43 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 49 44 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 121 41. 23.

(24) Enligt den moderna (eller behavioristiska) uppfattning finns det enbart en sann omvärld och språket återger en neutral och sann avbildning av denna. Men enligt den sociokulturella perspektivet (och den post-moderna) så är denna omvärldsbild felaktig. Språket är istället det verktyg som bestämmer hur man tänker och hur ens uppfattning av omvärlden är uppbyggd, alltså språket är de glasögon som man ser världen genom.45. Med denna redogörelse hur det sociokulturella perspektivet betraktar språket kan denna kommunikativa funktion sättas in i ett lärandesammanhang. Just kommunikativa processer är förutsättningen för lärande och utveckling. Redan som ung lär sig barnet att lyssna, prata, härma och samverka med andra som vilket ger barnet kunskaper om vad som betraktas som intressant och lärorikt i den kulturella gemenskap som det befinner sig i. Genom att överta dessa språkliga färdigheter kan vi sedan använda språket för våra egna syften och som grund för vår egen utveckling och lärande. Det innebär att kommunikation och dess tillhörande processer är grunden för människans lärande och utveckling.46 Men hur ser då dessa processer ut i ett skolsammanhang? Traditionellt betraktat så har den dominerande synen på hur kommunikativa processer ska utföras kallats ”lednings- eller överföringsmetaforen”. Det går ut på att kunskap och information kodas utav sändaren (ex. läraren), skickas med hjälp av ett lämpligt medium (ex talat språk), vilket senare avkodas utav mottagaren (ex. eleven) och innehållet i budskapet lagras sen i minnet hos mottagaren för att senare kunna använda den mottagna kunskapen. Problemet med denna teori av överföring av kunskap är dels att kunskap betraktas som neutral, sann och visar en objektiv bild av verkligheten, dels att kunskapen är redan en ”färdig” produkt som kan plockas fram och användas vid behov.47 Som tidigare diskuterat så strider dessa två antaganden mot den sociokulturella synen på kunskap. Kunskap är inte färdigkonstruerad, utan bildas vid sociala processer i olika sammanhang (kontexter). Det finns ingen objektiv kunskap (såsom behavioristerna förespråkar), utan världen uppfattas individuellt av varje individ och kunskapsbegreppet blir därav en subjektiv företeelse (en postmodern syn på kunskap). Tyvärr är det just den behavioristiska 45. Imsen, G. (2000) sid. 186 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 48 47 Säljö, R. (2000) sid. 26 46. 24.

(25) uppfattningen på kommunikation och därmed kunskapsöverföring som varit (och ibland är) det dominerande tänkesättet inom undervisning och lärande vilket just strider mot kunskapsbildande enligt det sociokulturella perspektivet.48. Vad innebär då språkliga kommunikationsmönster och interaktionsprocesser som gynnar utveckling och lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv? Som ansvarig lärare finns det ett antal metoder att använda för att skapa det önskade mönster och processer som skapar kunskap, vilket gäller både muntligt och skriftligt språk. Den första metoden benämns ”autentiska frågor” och innebär att i ett undervisningssammanhang ska läraren eftersträva att bedriva en dialog som bygger på autentiska frågor, eller öppna frågor, där läraren inte vet svaret i förväg. Det som framkommer från eleven vid denna typ av undervisning är dess förmåga att förstå, tolka och reflektera istället för att endast minnas och reproducera kunskap, vilket är resultat om endast sk. slutna frågor ställs. Dessutom signalerar läraren vad som är kunskap och vilken aktiva roll som eleven har, inte det tomma kärl som ska fyllas på med faktakunskap.49. Genom att ställa autentiska frågor skapas möjligheten för läraren att följa upp elevernas svar och ge eleverna positiv bedömning, vilket är de följdmetoder som används för att skapa ett gynnsamt kunskapsklimat enligt den sociokulturella teorin. Genom att följa upp elevernas svar signalerar läraren dels att elevens svar var bra, dels så sker en fördjupning av diskussionen vilket kan resultera i ytterliggare reflektioner och analys. Ett vanligt fel som görs i detta sammanhang är att läraren är för inriktad på sina egna tankegångar och går vidare, utan att koppla samman och följa upp elevernas tankegångar och svar och en fördjupning av kunskapsutvecklandet uteblir. Genom att ge positiv bedömning av elevernas svar kan läraren ge olika signaler. Bemöts elevernas svar endast med ett ”rätt” eller ”fel” från lärarens sida, skapar detta endast en bild av att lärarens sitter inne med alla svaren och eleverna ska endast anstränga sig att svara rätt på lärarens frågor. Om istället läraren använder elevens svar som grund för fortsatt diskussion och fördjupning, där kanske diskussionen tar en annan riktning, visar läraren att elevens svar var värdefullt och givande. Läraren visar då att elevens svar var viktigt och elevens medverkan tas på 48 49. Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 49 Dysthe, O. (1996) sid. 58.. 25.

(26) allvar. Vilket genererar den nödvändiga dialog mellan elev och lärare som skapar kunskap utifrån den sociokulturella teorin.50. 2.7 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap För att beskriva lärande som ett deltagande i en praxisgemenskap, måste ett förtydligande gällande begreppet praxisgemenskap göras. En utbredd definition menar att en praxisgemenskap innebär att ”deltagarna är involverade i en gemensam verksamhet där huvudingredienserna är ömsesidigt engagemang, gemensamma uppgifter och gemensam repertoar (t. ex rutiner, redskap, genrer, och sätt att göra saker)”51. Enligt denna teori är vi alla medlemmar i olika praxisgemenskapar, i vissa är vi mer involverade, i andra tillhör vi periferin utav gemenskapen. Individuellt lärande uppkommer genom att varje medlem känner delaktighet och är engagerad och bidragande till den samlade gemenskapen. Det innebär i grunden att lärande handlar om socialt deltagande vilket är helt i linje med det sociokulturella perspektivet på lärande. Utifrån den ovanstående definition på praxisgemenskap kan begreppet appliceras på en skolverksamhet, främst med tanke på den gemensamma repertoar som existerar på en skola. Detta benämns då som ”skolkod”, vilket har både negativa och positiva konsekvenser för verksamheten. Denna repertoar kan bidra till utveckling och nydaning, men även förhindra önskvärd utveckling och förändring om ”skolkoden” domineras utav konservativa och traditionella inslag.52 Även när det gäller kompetens så kan detta avhandlas i en praxisgemenskap, där kompetensen bland deltagarna kan vara överlappande i vissa gemenskaper medan i andra kan kompetensen vara kompletterande. Väsentligt för att lärande ska uppstå är att medlemmarna i en gemenskap, oavsett kompetens, känner just delaktighet och att de bidrar till gemenskapen. Detta kan översättas till ett skolsammanhang där eleverna känner delaktighet och att de bidrar till utveckling och förbättring av skolans verksamhet, vilket skapar lärande och kunskap för varje deltagande medlem (elev).53. 50. Dysthe, O. (1996) sid. 59-60. Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 64. Teorin ursprungligen hämtat från Wenger, E. (1998) ”Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity” Cambridge, Cambridge University Press. 52 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 64. 53 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 65. 51. 26.

(27) 3 Metod 3.1 Teoretiska utgångspunkter Utifrån den kvalitativa forskningens grundpremisser, vilket innehar post-moderna influenser, är verkligheten holistisk, flerdimensionell och det existerar en pågående förändring. Borta är den positivistiska synen på verkligheten som menar att det finns fasta, objektiva och mätbara företeelser som står för en sann verklighet. Det som den kvalitativa forskningen studerar utifrån detta synsätt är människans konstruktion av verkligheten, dvs. hur de upplever världen. För den kvalitativt inriktade forskaren gäller det att försöka fånga och skildra den verklighet som den studerade människan/människorna upplever vara sanning istället för att försöka fånga den egentliga sanningen, vilket egentligen inte existerar.54 Den kvalitativa forskningen tillämpas alltså när man vill nå en djupare förståelse av ett givet problemområde. Inom kvantitativ forskning samlar forskaren in fakta och analyserar den därefter i syfte att hitta något som kan antas som generellt för alla människor. Eftersom syftet med uppsatsen har varit att hitta och studera faktorer och komponenter som motverkar inlärning fann vi den kvalitativa forskningen mer lämplig då detta synsätt används när man vill nå en mer djuplodad kunskap om det studerade fenomenet. Beroende på det sätt man önskar angripa det aktuella problemet finns det flera olika undersökningsstrategier man kan använda sig av och det är undersökningens frågeställning som avgör vilken metod som är lämpligast. Vi har valt att använda oss av fallstudie. I ”Kvalitativa forskningsmetoder” definierar Carlsson begreppet fallstudier : ”en empirisk undersökning som använder flera informationskällor för att undersöka ett fenomen i sin naturliga miljö där gränserna mellan fenomenet och den kontext där det förekommer inte är klart åtskilda”55 Fallstudier har, liksom andra metoder både sina för- och nackdelar. Det har t. ex. hävdats att fallstudier kan förenkla och överdriva faktorer. Det enskilda fallet kan inte fullt ut representera verkligheten och därför bör man vara försiktig med sina slutsatser. Om man däremot har flera fall som pekar i samma riktning är det lättare att. 54 55. Merriam, S.B. (1994) sid. 178. Carlsson, B (1991) sid. 81-82. 27.

(28) göra en trovärdig tolkning. En fördel med fallstudiemetoden är dock att den gör det möjligt för forskaren att koncentrera sig på en speciell händelse eller företeelse. 56. 3.2 Val av litteratur För att erhålla en nödvändig förförståelse inför uppgiften att genomföra undersökningen och besvara uppsatsens huvudsakliga syfte, var vi tvungna att instudera lämplig och relevant litteratur som behandlade olika aspekter av kunskap, kunskapsutveckling och lärande, då med betoning på det sociokulturella perspektivet. Litteratur som ligger till grund för vår strävan att bilda oss förtrolighet med den samlade kunskapsbasen utav det sociokulturella perspektivet på lärande är litteratur författad av Olga Dysthe och Roger Säljö, vilka betraktas som välmeriterade personer i detta sammanhang. Detta har sedan kompletterats med inslag av ursprungstexter av Vygotskij och Dewey, vilkas frånvaro inte är möjlig om detta ämne ska avhandlas. Då undersökningen berör mental och intellektuell utveckling utav människor är det tvunget att införliva psykologiska aspekter, då med tyngdpunkt på den pedagogiska psykologin. Huvudsakligen har litteratur som berör detta ämne använts som är författad av Gunn Imsen, vilket bidrar till att införa psykologiska kompletterande moment i uppsatsens beskrivning och utgångspunkt av den sociokulturella teorin av utveckling och lärande. Utöver de ovan namngivna har övrig pedagogiskt litteratur använts i mindre omfattning för att komplettera och berika olika delar av främst uppsatsens teoretiska framställning. Som grund för uppsatsens metodologiska aspekter ligger lämplig litteratur som behandlar de teoretiska och praktiska moment som vi utgått ifrån gällande undersökningens genomförande. Merriam behandlar i sin bok olika perspektiv av kvalitativa fallstudier, vilket är uppsatsen val av metod. Kvales skrift bidrog med inblickar om hur intervjuer används som tillvägagångssätt att inhämta lämplig empiri i samband med kvalitativa studier. I uppsatsen finns även inslag från andra metodrelaterade skrifter, då det fanns behov av komplettering utöver ovan namngiven litteratur.. 3.3 Val av elever Vi intervjuade fyra gymnasieelever som ligger till grund för uppsatsens empiri. Urvalet av elever skedde via våra handledare på vår partnerskola. Den huvudsakliga anledningen till valet av dessa elever är deras svaga skolprestationer utifrån ett 56. Patel, R & Davidson, B (1994) sid. 44. 28.

(29) betygsperspektiv. Även om vi är medvetna om att betyg inte alltid är ett rättvist verktyg för att bedöma kunskap och kunskapsutveckling, är detta tyvärr det enda formella och officiella bedömningsverktyg som vi har att utgå ifrån57. Respondenterna är anonyma med hänsyn till deras integritet. Därför har vi valt att kalla eleverna för elev A, B, C och D, istället för deras rätta namn. •. Elev A är 19 år och läser andra året på samhällsprogrammet. Han kom till Sverige för fyra år sedan och läste först in grundämnena under ett par års tid innan han påbörjade samhällsprogrammet.. •. Elev B är 19 år och började läsa på Bernadottegymnasiet, vilket är ett uniformsgymnasium, men avbröt utbildningen efter ett år. Nu går han andra året på samhällsprogrammet.. •. Elev C är 18 år och född i Sverige av utlandsfödda föräldrar. Han läser andra året på samhällsprogrammet.. •. Elev D går andra året på samhällsprogrammet. Hon är 17 år och kom till Sverige som fyraåring.. 3.4 Insamling av empiri Inför genomförandet av insamlandet av empirisk data, dvs. intervjuerna, var vi tvungna att bilda oss en samlad förförståelse av det fenomen som ska undersökas varav instudering av inlärning i allmänhet och det sociokulturella perspektivet på lärande i synnerhet genomfördes. Under denna process konstruerades även den teoretiska referensram som presenteras i uppsatsen. Det är utifrån denna förförståelse som ligger till grund för de genomförda intervjuernas syfte och utformning. Intervjuerna utfördes uteslutande i gymnasieskolans lokaler och samtalen spelades in på band och transkriberades därefter ordagrant. I grunden är syftet med intervjuerna att erhålla en samlad bild och uppfattning av de utvalda elevernas verksamhet med olika skolrelaterade aktiviteter i och utanför skolan, vilka kan relateras till någon form av individuell kunskapsutveckling. Det innebar att undersökningen till stor del var explorativ, vilket medförde till stor del öppna och tämligen ostrukturerade intervjuer58. Detta syfte påverkade då utformningen av de frågor som ställdes. Dessa bestod av frågor rörande erfarenheter och beteenden som eleven uppvisar när det 57 58. Andersson, H. (1999) sid. 5 Kvale, S. (1997) sid. 94.. 29.

(30) gäller skolaktiviteter i och utanför skolan, åsikter och värderingar om dess nuvarande och tidigare skolsituation men även frågor gällande de känslor som uppkommer som kan relateras till elevens verksamhet i skolan. Teman som berördes var elevens uppfattning om de olika skolämnena som han/hon läser, syn på lärare och skolpersonal, lektioner och dess genomförande och andra skolrelaterade aktiviteter, förändringar som de anser kan göras för att förbättra skolan i allmänhet och deras skolsituation i synnerhet, hur bedrivs skolaktiviteter såsom läxor och deras mål och tankar om framtiden. Under intervjuerna så ställdes även uppföljningsfrågor när behov fanns för att ytterligare få fram intressant och nödvändig information, vilket medförde att de fyra intervjuerna har en tämligen individuell slutstruktur. Anledningen är att det fanns olika dimensioner hos varje elev som vi fann intressanta att följa upp och som då bidrog till att skapa underlag för den senare betraktelsen av empirin utifrån det sociokulturella lärande perspektivet.. 3.5 Analysmetod När det gäller analys av det insamlade empiriska materialet vid användningen av en kvalitativ metod är detta något som kontinuerligt sker vid undersökningens genomförande, inte som vid den traditionella kvantitativa metoden där analysen sker efter insamling av empiri. Anledningen är att en kvalitativ undersökning oftast inleds med en allmän frågeställning som undersökningen ska vara inriktad på, i det här fallet faktorer som inverkar negativt på inlärning utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande, utan att veta hur den slutgiltiga analysen eller produkten kommer att formas eller presenteras. Detta är något som påverkas av den information som undersökarna konfronteras med och samlas in under hela arbetsprocessen.59 Det mest påtagliga exemplet på detta sker under intervjuerna där respondenternas svar generar olika följdfrågor och inriktningar, som innebär att den slutgiltiga utformningen och tyngdpunkten för varje intervju har efterhand fått en tämligen individuell och egenartad sammansättning.. Efter att insamlingen av empirin, dvs. efter intervjuernas avslutande, genomfördes en avslutande analys och tolkning av materialet. I denna fas av undersökningen stod vi inför två valmöjligheter där dels intervjuerna kunde betraktas som en helhet och det. 59. Merriam, S.B. (1994) sid. 136-137. 30.

(31) samlade empiriska materialet analyserades som en enhet, dels att varje intervju analyserades individuellt. Utifrån vår valda definition på fallstudie, där fenomenet i det här fallet är brist på sociokulturella inslag gällande lärande, använder vi flera informationskällor, dvs. fyra elever, för att studera ett fenomen. Det innebär att vi använt de fyra intervjuerna som en samlad enhet och analys och tolkning har utformats därefter.. Eftersom vi valt att anta ett sociokulturellt perspektiv och utgångspunkt som synsätt på undersökningen, kommer detta ligga till grund för analys och tolkning. Den sociokulturella teorins presenterade beståndsdelar gällande lärande, vilka är de sex teman som redogjorts i det teoretiska kapitlet av uppsatsen, ligger till grund för analysens struktur. Detta innebär att empirin har betraktas utifrån de sociokulturella ”glasögon” som vi antagit vid analys- och tolkningsprocessen. Målet var att hitta uttalanden, både explicita och implicita, vars innebörd berörde någon aspekt av brist på sociokulturellt innehåll vid lärandesituationer. Dessa har sedan presenterats under den kategori av det sociokulturella perspektivet på lärande som anses vara mest relevant. Att just bruka kategorier vid analys av kvalitativ data är ett vanligt förekommande tillvägagångssätt60. Vår användning av kategorier innebär att vi sorterar in empiri under relevant kategori, dvs. under passande sociokulturellt tema. Anledningen är att erhålla nödvändig struktur och sortering vid applicerandet av den sociokulturella teorin på empirin. Som läsaren kanske har observerar så finns det uttalanden och utsagor från empirin som vid en första anblick kan kategoriseras under ett flertal olika kategorier av det sociokulturella lärandet. Detta faktum har vi uppmärksammat och beaktat vid vårt genomförande av undersökningens analys. Dock så finner vi att de struktur- och sorteringsmässiga fördelar som indelandet av ett uttalande i endast en sociokulturell kategori är större, än om varje uttalande skall bedömas utifrån ett flertal olika kategorier.. 3.6 Validitet När forskning genomförs i syfte att studera hur lärande av människor utförs och förhoppningsvis kan förbättras, vilket ska bidra till ett utökande av den samlade kunskapsmassan av det pedagogiska fältet måste resultaten vara både trovärdiga och. 60. Merriam, S.B. (1994) sid. 145. 31.

No results found