Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn unga samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Barndemokrati på gräsrotsnivå
En fallstudie om barns delaktighet angående sin utemiljö
Child Democracy at Grassroots Level.
A Case Study on Children’s Participation in their Outdoor Environment
Carina Thomsen
Patrik Karlsson
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2009-01-18
Examinator: Johan Lundin Handledare: Angerd Eilard
Abstract
Thomsen, C & Karlsson, P (2008). Barndemokrati på gräsrotsnivå - En fallstudie om barns delaktighet angående sin utemiljö
Malmö: Lärarutbildningen: Malmö högskola
Examensarbetet är en fallstudie av en process som beskriver hur barns tankar om sin utemiljö tas omhand. Syftet med examensarbetet är att undersöka hur barn kan ges möjlighet att påverka sin närmsta miljö och hur barns perspektiv används för att skapa det demokratiska lärandet i processen. Detta gör vi genom att studera och intervjua på en förskola där barnen varit involverade. De frågor som arbetet utgått ifrån är: Vilka pedagogiska fördelar respektive nackdelar finns det att låta barnen vara med i processen vid planering av sin utemiljö? Hur går det till rent konkret? Hur upplever barnen sig delaktiga? Hur vill barn att miljön ser ut? De metoder som använts för att få svar på våra frågor har varit samtalsintervjuer med två av de deltagande pedagogerna, telefonintervju med ansvarig rektor, barnintervjuer, rundtur och dokumentanalys. De teoretiska utgångspunkterna har varit utemiljöns betydelse och en pedagogik som bygger på ett demokratiskt förhållningssätt. Resultatet pekar på övervägande
pedagogiska fördelar med att låta barnen vara med i processen vid planeringen av en utemiljö. Resultatet visar även att synliggörandet av processen är otroligt viktigt för att barn ska uppleva sig som delaktiga. Det visar sig också hur pedagogers barnperspektiv kan kollidera med barns perspektiv. Slutsatsen i arbetet är att det just är i processen som den pedagogiska vinningen är som störst. Det är i det här fallet själva vägen till
skapandet av en utemiljö som är demokratilärande.
Nyckelord: Barndemokrati, barndelaktighet, förskolan, fallstudie, utemiljö, barnper-spektiv, barns perspektiv
Innehållsförteckning
Det gåtfulla folket... 7
1 Inledning... 9
1.1 Introduktion... 9
1.2 Syfte och frågeställningar... 10
2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 11
2.1 Forskningsöversikt ... 11
2.2 Teoretisk förankring... 12
2.3 Begrepp ... 14
2.3.1 Barnperspektiv/ Barns perspektiv... 14
2.3.2 Barndemokrati ... 15
3 Metodval och metoddisskussion... 17
3.1 Fallstudie: urval och genomförande... 17
3.1.1 Intervjuer med personal ... 18
3.1.2 Barnintervjuer ... 19
3.1.3 Rundtur ... 20
3.1.4 Dokumentanalys ... 21
3.2 Forskningsetiska överväganden ... 21
4 Resultat och analys ... 23
4.1 Projektet ur ett verksamhetsperspektiv ... 23
4.1.1 Projektet ... 23
4.1.2 Inkluderande av ett barnperspektiv... 25
4.2 Projektet ur barnens perspektiv ... 26
4.2.1 Önskningar... 27
4.2.2 Delaktighet... 28
4.2.3 Regler och bestämmande ... 30
4.2.4 Den egna platsen... 32
5 Diskussion och kritisk reflektion... 33
Det gåtfulla folket
Barn är ett folk och dom bor i ett främmande land, detta land är ett regn och en pöl Över den pölen går pojkarnas båtar ibland, och dom glider så fint utan köl
Där går en flicka, som samlar på stenar, hon har en miljon Kungen av träd sitter stilla bland grenar i trädkungens tron Där går en pojke som skrattar åt snö
Där går en flicka som gjorde en ö av femton kuddar Där går en pojke och allting blir glass som han snuddar Alla är barn och dom tillhör det gåtfulla folket
1 Inledning
1.1 Introduktion
När vi först diskuterade våra tankar om vad vi skulle skriva om, hamnade vi hela tiden på frågan om hur förskolebarns önskegård skulle kunna se ut. Tillgodoses barnens be-hov, eller ser pedagogerna bara lärande och fysisk utveckling när det gäller planering av utemiljön? Vi frågade oss också om det kan finnas pedagogiska vinningar med att ta med barnen i processen eller om det bara är en hjälp till själva utformningen av utemil-jön.
Under vår utbildning, till förskollärare och fritidspedagog på Lärarutbildningen i Malmö, har vi upptäckt att utemiljön och det barnen kan uppnå där är viktigt och att de flesta av strävansmålen som förskolan har kan uppnås i en stimulerande utemiljö. Den stimulerande utemiljön nämns i läroplanen som en plats som ska ge möjlighet till lek och andra aktiviteter, både i en planerad miljö och i naturmiljö
(Utbildningsdepartementet, 1998). Tillika ska barn ha rätt och möjlighet att påverka sin dag efter egna frågor och funderingar. Läroplanen anger hur verksamheten ska sträva efter att ge barn möjlighet att påverka sin situation. Dessa strävansmål sammanfattar läroplanen genom att ta upp att barnet ska utveckla sin förmåga att ta ansvar för försko-lans miljö och utveckla sin förmåga att förstå och handla efter demokratiska principer genom att få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande (a.a.).
I detta arbete tar vi reda på hur det kan gå till när barnen får ha inflytande på hur deras utemiljö ska utformas. Innan vi bestämde oss för vad vi skulle skriva om, hade vi läst en insändare i tidningen Förskolan, Hur blir uteplatsen en bra lärmiljö? (2008).
Insändaren handlar om en förskola som planerar att göra om sin utemiljö. Detta för att deras rörelserum har blivit omgjord till matsal, så de behöver få en lustfylld utemiljö som inbjuder till lek och rörelse. På denna förskola har man involverat barnen i
projektet, genom att låta dem önska vad de skulle vilja ha i sin utemiljö. Detta tyckte vi var en intressant vinkling på hur man kan gå tillväga för att förändra en förskolas utemiljö, så därför valde vi denna insändare och förskola som utgångspunkt för detta arbete. Undersökningen ger en inblick i en process där barnen är delaktiga i utformandet
av sin utemiljö ur ett pedagogiskt perspektiv. Detta arbete kommer att belysa pedagogers försök att skapa en miljö tillsammans med barnen med fokus på barns perspektiv, utemiljöns betydelse och barns delaktighet. Arbetet kommer också att lyfta fram både möjligheter och problem som kan uppstå i processen.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur barn kan ges möjlighet att påverka sin utemiljö och hur deras perspektiv kan användas för att skapa demokratiskt lärandet i en sådan process. För att synliggöra både ett barnperspektiv och barns perspektiv samt för att bidra till ökad kunskap och förståelse av den demokratiska lärandeprocessen har vi, i detta syfte, valt att undersöka ett projekt där barn varit delaktiga i framtagandet av en ny utemiljö. Ett omedelbart skäl att lyssna på barnens funderingar är just deras rätt till
medbestämmande och deltagande i den demokratiska processen. ”Barnkonventionen kräver att barnen, även de allra yngsta, i sig själva respekteras som de personer de faktiskt är. Små barn bör erkännas som aktiva medlemmar i familjen, gemenskapen enligt lokal sedvänja och i samhället, med egna angelägenheter, intressen och åsikter.” (Holm, 2008, s.124).
Dessa frågeställningar har varit utgångspunkter i vår undersökning:
Vilka pedagogiska fördelar respektive nackdelar finns det med att låta barnen vara med i processen vid planering av en utemiljö?
Hur går det till rent konkret? Hur upplever barnen sig delaktiga? Hur vill barn att miljön ser ut?
2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
Det finns en hel del litteratur som talar om ett förhållningssätt som bygger på demokra-tiska principer och om miljöns betydelse för lärande. Även det faktum att barn har rätt att delta i skapandet av sin utemiljö och vikten av det finns med i nedanstående littera-tur. Människosyn och utemiljöns betydelse kommer också att belysas. Även begreppen barnperspektiv/ barns perspektiv och barndemokrati kommer att behandlas
2.1 Forskningsöversikt
En bok som väl beskriver ett arbetssätt där barns tankar och funderingar tas på allvar är Lyssnandets pedagogik (Åberg & Taguchi, 2005). I denna bok introduceras begreppet ”hörstyrka”. ”Det handlar om att bli ärligt nyfiken och medvetet lyssna på det barnen gör och tänker i vardagen” (a.a. s. 10), något vi vuxna behöver för att skapa en förskola som bygger på ett demokratiskt förhållningssätt. Dessa tankar och detta förhållningssätt återkommer i många av de böcker som är obligatorisk litteratur på lärarutbildningen inom huvudämnet Barndoms- och ungdomsvetenskap i Malmö. Johansson & Pramling Samuelsson (2007) menar att barn som deltagit i en pedagogisk verksamhet där barn och vuxna ömsesidigt tagit initiativ och fattat beslut klarar sig bättre i skolan. Detta i en utvecklingspedagogik där strävan är mot specifika mål, där läraren försiktigt på barnets villkor, styr in på läroplansmålen (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Det som dessa böcker även har gemensamt är diskussionerna om miljön. Hur den ska vara anpassad till barnens behov, vara föränderlig och hur den ska vara ett komplement till hemmet. Variation i miljön är viktigt för lärande poängteras av Johnsson & Pramling Samuelsson (2007).
En del av arbetet belyser den forskning som beskriver vikten av barns delaktighet i ska-pandet av utemiljö och deras rätt till det. Åkerblom (2008) tar upp ”goda exempel” men visar också på det faktum att regeringen tillsatt en barnsäkerhetsdelegation och en nationell samordnare, Movium (2008), som har samordningsansvaret för
kunskapsutveckling och kunskapsspridning på området utvecklande utemiljöer för barn och unga. Ur detta har ett projekt startats, Barnbra projektet (2008), som ger råd och direktiv med anledning av hur lagar, konventioner och förordningar ser ut. Dessa
påpekar även Mårtensson (2004) när hon tittar på den fysiska miljöns betydelse för barns utomhuslek. Det finns olika sätt att få in barns tankar och idéer. Cele (2007) listar fyra, de ganska vanliga sätten intervju och teckning, samt promenad och fotografering. Vidga perspektiven genom att utmana barns referensramar, göra aktivitetskartor eller göra en gåtur med barnen, är tre arbetssätt som forskare framhåller i Barnbra projektet (2008). Det som är viktigt är att den information som samlas in tas på allvar och att inte barnen glöms bort:
”Barn ska inte enbart intervjuas eller rita teckningar, varefter den vuxne försvinner och återkommer med den färdiga utformningen. Barnen måste kunna se hur deras idéer har påverkat utformningen. Om den vuxne kommer tillbaka och förhandlar med barnen om deras förslag, då kan det sägas att barnen har deltagit i utformningen av lekplatsen.” (Nilsson, 2002, s. 73).
Viktigt är hur frågorna ställs till barnen och hur svaren tolkas när ett utemiljöprojekt ska ta sin början (Olsson, 1995). Det viktiga är att börja, engagera föräldrar och se omgiv-ningen som en resurs. Gör man det så finns ofta mycket erfarenhet i förskolans närhet (a.a.).
2.2 Teoretisk förankring
I skollagen står det att: ”Utbildningen skall … främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar /---/ Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar”
(Utbildningsdepartementet, 1985, 1 kapitel 2§). Läroplanen utvecklar detta genom att poängtera värdegrunden som uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten (Utbildningsdepartementet, 1998, kap.1). Skollagen tar också upp arbetsmiljön, ”Lokalerna skall vara ändamålsenliga” (Utbildningsdepartementet, 1985, 2a3§). Detta vill barnsäkerhetsdelegationen komplettera med krav på en ändamålsenlig miljö - såväl inomhus som utomhus (SOU 2003:127, kap.9). Dessa två delar
sammanfaller i Lpfö98´s inledning: ”I förskolan läggs grunden för att barnen skall förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan”
Barn lär i ett sammanhang i det sociokulturella perspektivet, ett samlärande där det även är lokalen som ska locka till aktivitet (Strandberg, 2006). Vygotskij (1995) poängterar att vikten av en rik erfarenhet och miljöns påverkan på kreativiteten och fantasin. Människosynen eller snarare barnsynen är avgörande för hur väl barn får tillgång till beslutsprocesser. Här stödjer vi oss på Maltén (2003) i tanken om att vi måste använda oss av den komplicerade människosynen, en form av situationsanpassad människosyn där barnet ses som en individ och därmed ges ett individuellt ansvar och individuella rättigheter. Sommers (2005) tar upp vikten av att man har ”nya glasögon” när man ser på barndom av idag, alltså att man är uppdaterad på barns levnadsvillkor i dagens sam-hälle. Han skriver också om vad han kallar tolkningsfilter, det vill säga att läsaren är medveten om vilken inställning källan har och även är medveten om sin egen inställ-ning. Det är nämligen så att ”…råden beträffande uppfostran mer eller mindre medvetet anpassas till de samhälleliga krav som just nu ställs på människor”(Sommer, 2005, s. 82).
Hedberg belyser i Utomhusdidaktik (2004) att gruppen utvecklas mer i uteverksamhet, eftersom de då måste lösa olika uppgifter på egen hand i en praktisk verklighet. Om t.ex. det finns en plats som gruppen återkommer till regelbundet, så måste den iord-ningställas och sedan måste här finnas regler som måste följas. Gruppen av elever måste själva komma överens om dessa regler tillsammans. Detta barndemokratiska sätt menar även Åkerblom (2005) lättare sker under lärande på skolgården då pedagogen mer får en medupptäckandes roll.
Lundegård, Wickman & Wohlin (2004) poängterar att utemiljön ska ses som ett kom-plement till den vanliga skolmiljön. Dahlgren & Szczepanski (1991) tar upp vikten av att pedagogerna ska använda sig av uterummet på ett flitigare sätt än vad som är fallet idag och uppmanar därför dem att gå utanför skolans fyra väggar och använder sig av aktuell forskning som talar om positiva effekter på hälsa, motorik och koncentration. Ett avslutande hinder eller snarare en avslutande fråga, som kan finnas, är om det är rätt av pedagoger att ta för mycket anspråk på barns lek och lekmiljö när de använder ute-miljön till pedagogisk verksamhet och använder sig av pedagogisk dokumentation för
att se vad de kan vidareutveckla i leken? Är det rätt att med denna form av ”lyssnandets pedagogik” (Åberg, Taguchi Lenz, 2005) kartlägga barns tankar och funderingar för att se pedagogiska möjligheter i detta? Vägen kan vara att oftare erbjuda möjligheten till frivillig lek och lugn i en utemiljö inom förskola. Mårtensson (2004) menar att pedago-ger inte ska lägga sig i barns utevistelse. Även Knutsdotter Olofsson (1992) menar att barns lek och aktivitet har ett egenvärde och inte ska påverkas för mycket. Lösningen kan vara att vissa platser avsätts för barnen så de har någon plats att vara ifred, där de kan ha sina lekar och sina tankar utan inblandning av vuxna. Där barn kan hitta egna platser där de kan upptäcka nya sociala roller både hos sig själv och mot kamraterna (Åkerblom, 2005). Det är även så att genom att planera utemiljön med flera olika rum och aktiviteter så når vi fler barn då utrymmena används för olika umgänge och olika gruppers behov (Axelsson, 2003). ”Kojan är barnets frizonen.” (Olsson, 2006, s.42) I kojan får barnen leka på sina egna villkor och bygga sin egen lilla värld. Deras själv-känsla stärks när de får testa sina egna tankar och utmaningar (a.a).
2.3 Begrepp
Under denna rubrik finns de begrepp som vi anser behöver förtydligas, då dessa be-grepps betydelse har relevans för hur detta arbete uppfattas. Begreppen är barnperspek-tiv/barns perspektiv och barndemokrati.
2.3.1 Barnperspektiv/ Barns perspektiv
Två begrepp som är väldigt lika men som kan innehålla olika tolkningar är barnper-spektiv och barns perbarnper-spektiv. Svårigheten med dessa begrepp och hur de tolkas visar ett temanummer från Pedagogisk forskning i Sverige (Hasselgren, 2003) som heter ”Barns perspektiv och barnperspektiv”. Som forskningsbegrepp kan de enligt boken ha väldigt olika betydelse beroende på i vilket sammanhang de används, därför anser vi det nöd-vändigt att dels kortfattat beskriva de två begreppen och dels beskriva på vilket sätt de används i detta arbete. Generellt menar Halldén (2003) att barns perspektiv handlar om något där barn själva har lämnat sitt bidrag och där fokus ligger på barnens värld så som de upplever den. Sammanskrivet blir fokus mer ett perspektiv som vill verka för och ta tillvara barns behov. Då vårt arbete handlar om barn i förskolan som får vara med i en beslutsprocess hamnar pedagogen i båda begreppen då hon vill få in åsikter från
barnens perspektiv och i sin yrkesroll se till barnets bästa genom att ta ett
barnperspektiv. Detta behöver inte innebära en intresse konflikt men det kan göra det, anser Johansson (2003). Det kan vara svårt att tolka materialet och bibehålla ett som Sommer uttrycker det ”ægte børneperspektiv” (Sommer, 2003, s.94).
Allt dokumenterande av barns åsikter och aktiviteter som sker för att pedagogen vill kunna ta ett professionellt barnperspektiv behöver kanske tänkas igenom ur ett barns perspektiv då pedagogerna genom sina aktiviteter tar mycket av barns fria tid, tycker Lindgren& Sparrman (2003). Pramling Samuelsson & Sheridan (2003) tar upp några intressanta tankar som även kommer att behandlas i detta arbete. Det finns svårigheter med att ta tillvara barns idéer och genomföra de i praktiken, alltså förvandla barns perspektiv till barnperspektiv. Dessutom finns svårigheten med att barns perspektiv utgår från det perspektiv de befinner sig i, alltså om barn tillfrågas angående sin öns-kemiljö kommer den till mångt och mycket att likna den miljö de befinner sig i. Det handlar ofta om att låta barn komma till tals, när de anses bidra till något, inte som en pedagogisk anledning. Qvarsell (2003) påtalar att genom att lyssna på barn kan vi få fler och bättre redskap för det pedagogiska arbetet. Rätt sätt kan t.ex. vara att synliggöra processen och barnens inflytande. ”…det finnas en begränsad kunskap och otillräckliga >>verktyg<< med vars hjälp kunskapen från dokumentation med mera kan analyseras och tillämpas för att öka barns möjlighet att påverka såväl den egna lärande processen som den pedagogiska miljön.” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003, s. 81).
2.3.2 Barndemokrati
demokrati folkstyre; stat (statsskick) där folkets flertal har bestämmanderätt; (allmännare)
jämlikhet, medbestämmande (Bonniers Svenska Ordbok)
I vår titel använder vi begreppet barndemokrati och vi ser svårigheter med detta be-grepp. Det är ett demokratiskt arbetssätt att låta barn vara delaktiga i sin arbetsmiljö och situation, ren demokrati är det inte då pedagogen endast har ett visst handlingsrum och är begränsad av t.ex. samhällskrav i sin yrkesroll (Bergem, 2000). Detta medför i sin tur att barnets demokratiska möjligheter är begränsade ytterligare. Det är även tveksamt om det finns någon specifik barndemokrati, det skulle i så fall betyda att det finns vuxen-demokrati och det hittar vi inga belägg för. Alltså skulle det korrekta sättet att uttrycka
sig kunna vara ”demokratiskt arbetssätt där barn är involverade i processen”. Vi tycker dock att barndemokrati lockar mer till läsning och ger en rättvis bild åt vad detta arbete handlar om, alltså barns medbestämmande, delaktighet och deras inflytande.
3 Metodval och metoddisskussion
I detta kapitel kommer vi att beskriva vilka metoder vi har använt. Vi har gjort en fall-studie och för att kunna genomföra den har vi använt oss av andra metoder för att samla in empiri till vår undersökning. Det är intervjuer med en rektor, två pedagoger och nio barn och även en rundtur med tre av barnen. Sist av allt har vi analyserat dokument och insamlad empiri.
3.1 Fallstudie: urval och genomförande
Vi har valt att göra en fallstudie om processen runt förskoleprojekt, som vi nämner i inledningen. Med en fallstudie kan vi studera processen från ”insidan” och se tillvägagångssättet på djupet (Lutz, 2006). Fallstudien ökar chansen för att få titta närmre på en process, som denna, och få en uppfattning om vad som händer i
verkligheten, vilket bara kan utforskas från insidan. ”På så vis kan man som forskare göra en konception av de processer som ligger till grund för hur praktiken formas.” (a.a., s.76)
Vi har valt att använda oss av förskolan, i den ovan nämnda insändaren, därför att de är inne i ett projekt där de använder sig av barns medverkan till att förändra sin utemiljö. Förskolan ligger i ett litet samhälle i södra Skåne, antalet invånare i samhället är 2000 personer. Den består av sex avdelningar, 110 barn. Den ligger inne i ett bostadsområde som i huvudsak består av villor, mitt i samhället.
För att ni läsare ska få en uppfattning om förskolans befintliga utemiljö ska vi här kort-fattat beskriva den. Vi kommer in på gården via en grind vid gaveln av den ena försko-lebyggnaden. Där finns ett litet hus och en balansstock, på marken ligger några lastpal-lar som ska bli en bil. Det finns en klätterställning med en kiosk under och sen en kulle med rutschkana. Gungorna, som är tre till antalet, står i sand och är omgärdade av sta-ket. Därefter kommer ett skjul för cyklar. Längs hela huskroppen löper en altan av trä. Efter cykelskjulet kommer en gungställning med tre gungor, en klätterställning, ett litet hus och en kulle med rutschkana. Här öppnar sen tomten upp sig och det finns en större gröning och en liten cykelbana belagd med plattor.
Det vi är intresserade av är hur processen genom vilken barnen blir delaktiga i har fort-löpt, och då är en fallstudie av den nämnda processen en bra metod. Detta eftersom vi vill se hur mycket barnen verkligen har fått vara med och vi vill studera denna process på djupet. Processen vi har studerat visar hur pedagogerna har arbetat med barnen för att ge barnen medbestämmanderätt angående sin utemiljö. Wallén (1996) skriver att
vinsten med fallstudier är i första hand att man studerar vad som sker under verkliga omständigheter. Vidare skriver Wallén att detta är ett bra ”…sätt att komma åt hur en förändring sker och effekten är att ingående följa själva förändringsprocessen.” (a.a., s.116).
3.1.1 Intervjuer med personal
Vi har genomfört två samtalsintervjuer med två av de tre ansvariga pedagogerna i pro-jektet. Innan samtalsintervjuerna hade vi diskuterat igenom vad det var vi ville veta och vilka frågor vi skulle ställa (bilaga 3). I samtalet uppstod även följdfrågor. Vid dessa samtalsintervjuer har vi båda ställt frågor och antecknat med papper och penna, detta för att inte missa något i samtalet. Det är också en fördel att vara två då en i huvudsak kan vara ansvarig för frågandet och en kan mer spontant ställa uppföljningsfrågor (Repstad, 1993). Det var ett medvetet val att använda papper och penna istället för diktafon när vi intervjuade personalen, då papper och penna är mindre störande för det spontana sam-talet (a.a.). Det var en känsla av spontant samtal som vi ville uppnå. Det är även så som Ejvegård (2003) påtalar, att bandning av intervjuer kan hämma respondenten. Att vi valde samtalsintervju, som ett av metodvalen, med de ansvariga pedagogerna var för att få en behaglig stämning och en givande dialog i intervjun. En samtalsintervju,
”…hamnar mellan den helt strukturerade och den helt ostrukturerade intervjun.” (Bell, 2000, s.122). I en samtalsintervju kan det även bli diskussioner och idéutbyte, d.v.s. den ger utrymme för respondenten att prata om det som intresserar honom/henne (a.a.). I en vanlig intervju blir det mest frågor och svar. Eftersom vi inte är intresserade av inter-vjupersonerna utan bara av vad de har att lära oss, så kommer vi inte att åskådliggöra individerna i samtalsintervjuerna (Widerberg, 2002).
Vi ringde upp en av pedagogerna som hade skrivit artikeln och frågade om vi fick lov att använda oss av dem i vårt examensarbete. Svaret blev positivt. Ett studiebesök på förskolan, samt en samtalsintervju med en utav de ansvariga pedagogerna blev inbokat. Samtalsintervjun genomförde vi i ett litet rum, stämningen blev gemytlig och bekväm.
Vidare fick vi ta del av det frågeformulär, som projektgruppen arbetat fram, med frågor till barnen angående sina tankar om uteaktiviteter och önskningar till den planerade utemiljön. Dessutom fick vi barnens svar på frågeformuläret, stapeldiagram över bar-nens önskemål, skrivelser till kommunen och ett brev skrivet till en fond, där de ansökt om pengar till genomförandet av den nya utemiljön.
Vid ett annat tillfälle samtalsintervjuade vi en annan pedagog, som också är med i pro-jektgruppen. Denna intervju gjorde vi för att få ytterligare en persons syn på förskole-projektet, vad detta mer har lett till och barndelaktighet generellt i verksamheten. Den här intervjun ägde rum på en avdelning, även vid denna samtalsintervju blev stäm-ningen bekväm och lättsam.
Efteråt renskrev vi samtalsintervjuerna och jämförde våra anteckningar, för att få med allt viktigt som sagts. Wallén (1996) påtalar att det är viktigt att bearbeta intervjuerna så snart som möjligt för att inte glömma väsentliga delar.
Till rektorn hade vi ett fåtal frågor som vi ville ha svar på. Dessa valde vi att få svar på via telefonintervjun, för att rektorn var en mycket upptagen person och det var svårt att få tid till en träff. Vi såg inget hinder med detta. Efter mail korrespondens bokades en telefontid med rektorn för intervju.
3.1.2 Barnintervjuer
Vid barnintervjuerna hade vi, även här, diskuterat fram vilka frågor vi skulle ställa och skrivit ner dessa (bilaga 3). ”Formuleras frågorna fel blir svaren inte användbara, eller mycket svårtolkade.” (Olsson, 2006, s.181). För att få göra intervjuerna tog vi kontakt med pedagogerna på avdelningen för att få ett godkännande samt mailade ett brev som vi bad pedagogerna att överlämna till berörda föräldrar på avdelningen (bilaga 4). I brevet bad vi om föräldrarnas tillstånd till att intervjua deras barn och använde en del av barnens svar i vårt arbete.
Från början hade vi tänkt ha med en pedagog i intervjurummet, men när vi kom till för-skolan fanns det inga resurser för detta. Vi ville främst ha med en pedagog, för att
bar-nen inte skulle känna sig ensamma och otrygga, eftersom vi inte var kända av barbar-nen sen innan. Doverborg och Pramling Samuelsson (2006) förespråkar att den bästa inter-vjun med barn blir om det hinns med att skapa en bra relation med barnen. Vidare skriver författarna att en viktig förberedelse inför intervjun är att barnens pedagoger meddelat för barnen vem som ska komma och vad som ska ske. Detta hade pedagogen gjort mycket bra, så barnen visste vad som skulle ske. Intervjuerna bestämde vi oss för att spela in på en diktafon, eftersom vi ville kunna koncentrera oss på barnen och visa intresse för deras svar (Repstad, 1993).
Barnintervjuerna gjorde vi för att se om barnen uppfattar och känner att de har inflyt-tande på hur utemiljön ska förändras. Vi valde att intervjua två eller tre barn tillsam-mans för att, som Wehner- Godée (2000) uttrycker det ”Ett ensamt barn kan känna sig pressat”. Dock var det så att något barn blev intervjuat ensamt då barnet valde det. Vilka barn som blev intervjuade tillsammans var helt beroende på vem barnen ville följa med och var något som barnen helt bestämde själva. Sammanlagt intervjuade vi nio barn. Vi började intervjua tre barn som var fem år. Dessa barn visade oss till ”Lugna rummet”, som pedagogen hade bestämt åt oss. Först pratade vi allmänt om intervjuer och barnen berättade att fröken hade berättat för dem vad vi skulle göra. Diktafonen provade vi först för att se om ljudet blev bra.
Samma kväll transkriberade vi barnintervjuerna. Som vi tidigare nämnde under inter-vjun med personalen, så belyser Wallén (1996) vikten av att bearbeta intervjuerna så snart som möjligt.
3.1.3 Rundtur
Vid vårt besök på förskolan använder vi oss förutom intervjuer av en empirinsamlings metod som Halvars-Franzén (2007) kallar rundtur. Denna rundtur tog tre av de intervju-ade barnen oss på. Rundturen är styrd av barnen vilket gör att de vuxna har större möj-lighet att lyssna och genomförandet är väldigt flexibelt. Det kan se olika ut beroende på vilket syfte och avsikt det är med undersökningen (a.a.). Rundtur kan i vissa samman-hang kallas gåtur, bl.a. har vi i Moviums ”Gröna Fakta” hittat metoden gåtur som ett komplement till datainsamlandet när barn ska få ökat inflytande på sin miljö (Berglund & Nordin, 2007, nr.4). Forskargruppen i BarnBra projektet listar också gåturen som ett
av tre arbetssätt för att få in barns åsikter, de övriga två är vidga perspektiven, alltså utmana barns referensramar, och aktivitetskartor för att se var och vilka aktiviteter som sker på specifika platser (BarnBra, 2008). Även uttrycket promenad används. I en studie där det undersöks vilken metod som är bra när barn ska uttrycka sig om sin utemiljö läser vi ”Genom promenaderna blev det möjligt för barnen att uttrycka sina erfarenheter och upplevelser på ett sätt som passade deras eget sätt att vara”(Cele, 2007, s.19). ”Rundturer är en metod som ger vuxna utökade möjligheter att lyssna till barn.” (Halvars-Franzén, 2007, s.28). Det poängteras också att det kan vara så att forskaren upplevs som mer jämbördig med barnet och att maktbalansen blir förändrad vid
rundturen (a.a.). Anledningen till att vi kallar det för rundtur är att vi blev inspirerade av Halvars-Franzéns sätt att beskriva hur hon i sin datainsamling till sitt avhandlingsarbete tog hjälp av just rundturen för den så väl tar hänsyn till platsens betydelse och medger rörelse och förflyttning (2007). Vår rundtur gick på förskolegården där tre barn visade oss regler, roliga saker, tråkiga saker och vad och var de lekte. Vi använde oss även här av diktafon men kompletterade med penna och papper, då vi inte riktigt visste hur ljud-förhållandena var ute. Även det faktum att vi misstänkte att barnen skulle springa om-kring och svara lite från olika positioner gjorde att vi ville ha dubbla registreringsmeto-der.
3.1.4 Dokumentanalys
Dokumentanalysen innefattar dokumentation som vi fått av den ansvariga pedagogen vid studiebesöket samt empirin som vi samlat in genom olika slags intervjuer. All do-kumentation har vi sedan noggrant granskat och sett kopplingar till teorier som vi tidi-gare läst. Detta för att se vad barnens önskemål har lett till.
3.2 Forskningsetiska överväganden
När vi genomförde vår forskning, var vi noga med att följa de forskningsetiska princi-perna för att visa respekt mot dem som deltog i undersökningen. Vi informerade om undersökningen och dess syfte när vi ringde upp förskolan för att se om vi fick lov att använda oss av deras projekt i vårt arbete. De intervjuade har själva fått ta ställning till den egna delaktigheten. Vid intervjuerna och i brevet till föräldrarna, berättade vi att den insamlade empirin kommer att behandlas konfidentiellt så att ingen ska kunna
identifiera de medverkande personerna i det färdiga examensarbetet.
Genom vårt sätt att arbeta, anser vi, att de fyra grundläggande individskyddskraven som tas upp i de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002) är uppfyllda. Vi anser att Informationskravet är uppfyllt genom att vi berättade vem vi var och från vilken institution vi kom, tillika informerade vi om undersökningen och syftet, när vi ringde, lämnade ut brev samt mejlade de berörda. Samtyckeskravet har uppfyllts genom att pedagogerna, rektorn och barnen i den aktuella verksamheten har valt att medverka i undersökningen. För att barnen skulle kunna få medverka har vi fått tillstånd utav deras föräldrar. Eftersom endast författarna till examensarbetet har tillgång till den insamlade empirin och genom att arbetet sammanställs så att informanterna inte går att identifiera efterföljs Konfidentialitetskravet. Den insamlade empirin kommer endast att användas till forskningsändamål och därmed uppfyller vi Nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).
4 Resultat och analys
I detta kapitel presenterar vi resultaten av vår undersökning genom att analysera den empiri vi samlat in.
4.1 Projektet ur ett verksamhetsperspektiv
I detta avsnitt pressenteras processen så som den har beskrivits av rektor och pedagoger samt vår analys av den pedagogiska dokumentationen kring processen. Pedagogerna kallas P1 och P2. Då vi i två av våra frågeställningar undrar vilka pedagogiska fördelar respektive nackdelar det finns med att låta barnen delta i processen, samt hur det rent konkret går till, valde vi att dela in materialet under de två rubrikerna, projektet och inkluderande av ett barnperspektiv.
4.1.1 Projektet
Denna förskolas arbete startade som en tanke hos rektorn då förskolans rörelsehall be-hövdes på annat sätt i verksamheten. Det bebe-hövdes nya tankar på hur rörelserummet skulle kunna ersättas. Rektorn satte ihop en projektgrupp av intresserade pedagoger för att se om de kunde använda utemiljön till rörelserum istället. Att man började titta på utemiljön berodde enligt rektorn på att hela upptagningsområdet har samma profil, ute-miljö och utomhuspedagogik, som ska genomsyra verksamheterna. Dahlgren & Szczepanski poängterar att utemiljön ska ses som ett komplement till den vanliga skol-miljön. De tar upp vikten av att vi använder oss av uterummet på ett flitigare sätt än vad som är fallet idag och uppmanar oss att gå utanför skolans fyra väggar (Dahlgren & Szczepanski, 1991). Det uppmanade även rektorn sina medarbetare att göra.
Tre pedagoger som var intresserade blev ansvariga för projektet. Det egna intresset var viktigt för som en pedagog uttryckte det ”en eldsjäl är ett måste”. Eldsjälens roll blir dock inte så betydelsefull om man ser till de pedagogiska vinningar som finns i själva processen för då kan mycket av arbetet ske som pedagogisk verksamhet.
Projektet involverar alla avdelningar, något som P1 poängterar ”det är viktigt att alla avdelningar är informerade och känner sig delaktiga för att det ska fungera”. Rektorn är fortsatt engagerad, hon träffar projektgruppen kontinuerligt och rektorn är länken
mel-lan förskomel-lan och fastighetskontoret samt andra beröra inom det kommunala.
För att se utemiljön på ett nytt sätt och för att se dess möjligheter fotograferades den. Det som pedagogerna såg lockade inte till rörelselek. Nästa steg var att involvera bar-nen, då det enligt rektorn är viktigt att barnen är med då det är deras miljö det gäller. Åkerblom (2006), Movium (2008) och BarnBra (2008) är några som belyser hur bra resultatet kan bli om barn involveras tidigt i en process. Det var barn i åldrarna två år till fem år som var delaktiga i projektet, ca 110 barn. Alla barn besvarade ett frågeformulär (se bilaga 1), allt efter barnens förutsättningar. Åberg & Taguchi (2005) nämner
”hörstyrka” som något vuxna behöver i barnintervjuer för att få fram en förskola som bygger på ett demokratiskt förhållningssätt. Till frågeformuläret fanns det en inledande text där det betonades att projektet behövde barnens hjälp och att skolverket trycker på barns delaktighet och inflytande. Därefter diskuterades svaren i smågrupper och barnen fick rita. Intervju och teckning är de två vanligaste sätten att få in barns åsikter (Cele 2007).
Teckningar och svaren sammanställdes till ett stapeldiagram, som barnen var med att göra med hjälp av stapelklossar (se bilaga 2). Detta stapeldiagram och teckningar sattes upp som en utställning som P1 poängterar är väldigt viktig. Detta för att synliggöra pro-cessen. Att låta barnen fortlöpande vara med och påverka är en nödvändighet för att vi ska kunna säga att de varit delaktiga ( Nilsson, 2002).
Nästa steg var finansiering. Projektgruppen sökte, och söker fortfarande, fonder där de beskriver vinsterna med de förändringar de planerat, t.ex. att de med en mer inbjudande utemiljö kan få barnen att under lekfulla former utveckla ”styrka, koordination, balans och självförtroende… stärks och stimuleras barnens fantasi i lekarna”. Att utemiljö kan ge utvecklingsvinster inom hälsa, motorik och koncentration styrks av Dahlgren & Szczepanski (1991). Projektgruppen har tagit kontakt med kommunen och involverat förskolebarnens föräldrar. Parallellt har de gjort studiebesök på andra förskolor som de känt till eller fått kontakt med via sin artikel i Förskoletidningen.
Projektet är nu inne i en lite långsammare fas där mycket handlar om pengar. P1 har en tanke om projektets storlek ”från början skulle vi ha varit realister, gått ner och sett ur barnens perspektiv”. P1 menar precis som Halldén (2003), att barns perspektiv handlar
om att fokus ligger på barnens värld så som de upplever den.
Genom att försöka väva in samhället i projektet och ha föräldrar som varit villiga att hjälpa till så har vissa delar redan börjat genomföras. Olsson (1995) menar att det viktiga är att se omgivningen som en resurs, gör man det så finns ofta mycket erfarenhet i förskolans närhet. För det är lite som P1 säger ”det gäller att visa lite jäklar anamma och se vad vi kan göra själv för att slippa vänta”.
När analysen av dokumenten, som pedagogerna på förskolan själva skrivit, var genom-förd, såg vi att barnen på förskolan hade fått vara med och säga vad de önskade sig till gården. Vi fick även svar på hur de rent konkret hade gått tillväga med sin egen under-sökning i förskoleprojektet, genom samtalsintervjuerna. I samtalsintervjun med en av de ansvariga pedagogerna samt i telefonintervjun med rektorn, visade det sig att rektorn och pedagogerna fått upp ögongen för en mer naturlig utemiljö, än de själva hade tänkt sig från början, genom undersökningen med barnen på förskolan. Från början hade rektorn och pedagogerna tänkt sig mer färdiga lekredskap. Barnen önskade sig natur-material, så som en stor hög med sand, klätterträd, vattenleksaker m.m. I barnens önsk-ningar kan vi se att deras önskemål leder till en lärorik miljö, motoriskt utvecklande och den inbjuder dessutom till stimulerande lek.
4.1.2 Inkluderande av ett barnperspektiv
Genom att vara en medupptäckare och själv vara nyfiken blir det lättare att involvera barnen tycker P1. ”Det handlar om att kunna motivera beslut, går det inte att motivera ett nej bör det vara ett ja” detta är ett steg mot barndemokrati tycker P1. P1 tror att för-skolorna tidigare sett svårigheter istället för möjligheter när det gäller barndemokrati. P1 har tidigare jobbat på skola där det varit naturligt att fråga barn. För att saker ska bli intressanta och lärande för barnen är det viktigt att de är med och påverkar och ser hela processen. Qvarsell (2003) påtalar att genom att lyssna på barn kan vi få fler och bättre redskap för det pedagogiska arbetet, ett sätt kan t.ex. vara att synliggöra processen och barnens inflytande.
P1 menar att man försökt ha barnen delaktiga hela vägen i projektet men att det inte blivit så mycket som det skulle ha kunnat. P1 har i efterhand sett flera tillfällen då bar-nen kunde ha varit mer delaktiga men nämner inga speciella. P1 ser vinningar med att
ha barn delaktiga ”är man med och bestämmer så är det också viktigt att ta ansvar”. Detta är något som Lpfö98 (Utbildningsdepartementet, 1998) belyser i förskolans strä-vansmål, d.v.s. att grunden för demokrati och det egna ansvaret för handlingar ska läg-gas i förskolan.
P1 känner att barndemokrati är ett bra arbetssätt och att projektet blivit en inkörsport till att fortsätta med detta sätt. Rektorn poängterar att det pratas mycket om barnens delak-tighet även i andra frågor. Malten (2003) anser att det krävs en form av situationsanpas-sad människosyn, där barnet ses som en individ och där det ges ett individuellt ansvar och individuella rättigheter. P1 ger här ett exempel. Barngruppen på förskolan har när de ska gå till en lekplats behövt korsa en väg där det inte funnits övergångsställe. Bar-nen har tyckt detta varit lite obehagligt så därför frågade man barBar-nen hur de tyckte man skulle lösa detta. Förslag om att måla ett övergångsställe själv kom upp och frågan om man fick detta. De har gemensamt skrivit till vägverket och där ligger nu beslutet. P2´s förhållningssätt när det gäller barnens delaktighet, är att försöka lyssna på barnen och höra vad de vill leka med och även vara flexibel i sin planering så att barns funder-ingar kan hörsammas. P2 tar upp några exempel när barnen får vara med och bestämma. De har gymnastik någon gång i veckan och då får barnen önska vad som ska ske. Sago-stunden är ett annat tillfälle då barnen får vara med och får välja bok. ”Det är två enkla sätt, där deras åsikt betyder någonting” (P2). Detta visar på det som Pramling
Samuelsson & Sheridan (2003) skriver att oftast låter man barnen komma till tals, när de anses bidra till något, inte som en pedagogisk anledning. P2 ser dock att det finns möjlighet att ta in barnen mer och har efter projektintervjuerna försökt arbeta mer demokratiskt.
4.2 Projektet ur barnens perspektiv
Här beskriver och analyserar vi vad som framkommit i samtalen med barnen och på den med barnen genomförda rundvandringen. Barnen kallas B1, B2, B3, B4, B5, B6, B7, B8 och B9. Rundvandringen gjordes för att se om vi fick fler svar, andra svar och även för att vi lättare skulle kunde förstå svaren vi fått under intervjuerna inne. Hur upplever barnen sig delaktiga? Hur vill barn att miljön ser ut? Vi utgår från våra frågeställningar och delar in denna del av analysen i följande fyra rubriker, önskningar, delaktighet,
regler och bestämmande samt den egna platsen.
4.2.1 Önskningar
Cykla, leka, vara i stugan, åka rutschkana och vara i backen är det som kommer fram då vi frågade barnen vad som är roligt att göra ute. Vi undrade även vad barnen önskat sig till gården.
B1, B2 och B3: Ja, lekstuga. Carina: Har ni gjort det alla tre? B1: Ja och båtar har andra barn önskat och vattenlek. Efter lite längre fundering så lägger B3 till: …och cykelbana.
B4 börjar prata om ett barn på en annan avdelning som vi här kallar C1 C1 vill önska sig en sån där som man kan springa på och gunga.
När vi frågar vad B4 vill ha …..Ja den som C1 vill ha.
Carina: Har ni sett någon sån någon gång B4: Ja, på en annan lekplats.
B8 säger:
Äh jag kommer inte ihåg
B8 kommer däremot ihåg att det ritats en giraff. B8 vet också att några kompisar önskat sig gungor:
fast vi har redan gungor.
På den andra sidan av gården förstår vi att det är mest populärt att leka, det är den delen med gröningen och den plats som barnen inte alltid är på. Kullen på denna andra sida är väldigt rolig. Det är denna miljö som lockar till aktivitet, vilket är en del i det samman-hang i det sociokulturella perspektivet som samlärande sker (Strandberg, 2006). B5 visar i rutschkanan hur man kan hänga fast med fötterna så man inte åker ner i lavan. B1 säger:
Barnen (vår kommentar) brukar leka såna starwars här hela tiden.
Det är tydligt hur miljön påverkar kreativiteten och fantasin (Vygotskij, 1995).
Sammanfattningsvis har barnen på förskolan vi besökt fått vara med och tycka till om vad de vill ha på förskolan. Utifrån barnens önskemål har sedan pedagogerna arbetat fram olika saker, som passar in på gården och som matchar barnens önskemål. På går-den ska sedan det färdiga resultatet stå.
Svaren från barnen visar på att det finns svårigheter med att barns perspektiv utgår från det perspektiv de befinner sig i, alltså om barn tillfrågas angående sin önskemiljö kom-mer den till mångt och mycket att likna den miljö de befinner sig i. För att komma ifrån detta är det viktigt enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (2003) att vidga barns referensramar. Barnens önskningar, i förskoleprojektet, är ett plock av de saker de redan har eller de sett på någon annan lekplats. Det gör det väldigt tydligt vad olika resultatet kan bli. Pedagogerna har tagit in barnens åsikter och de har tagit dem på allvar, men tittar vi på önskningarna (bilaga 1) så ser vi att de flesta önskningar redan finns på gården i någon form. Pedagogerna själva har vidgat sina referensramar via sina studiebesök, som vi tidigare nämnde, och detta har lett till en annan syn på hur gården kommer att se ut. Detta är ett av de tre arbetssätt som forskare framhåller i Barnbra projektet (2008) för att få in barns tankar och idéer. Precis som pedagogerna har varit på studiebesök, kunde alltså barnen också ha varit ute och sett andra miljöer, för att vidga sina referensramar.
4.2.2 Delaktighet
Vi ville ta reda på hur delaktiga barnen kände sig och undrade om de visste vad som skedde i projektet. De flesta av barnen visste att de fått rita teckningar och att dessa hade satts upp på väggen och att de hade varit med och pratat om sina önskemål. Där-emot kopplade inte alla barn att de andra barnens teckningar var deras önskemål. Inget barn upplevde att det hade skett något sen dess.
Patrik: Har det kommit nåt av det ni önskat er? B1: Nä. B4: Inget, allt är jättegammalt.
Detta visar än en gång det vi varit inne på tidigare i detta arbete, vikten av att låta bar-nen fortlöpande vara med och påverka (Nilsson, 2002). Det är även så att ska vi kunna öka barns möjligheter till lärande och påverkan måste vi vara tydliga och synliggöra processen (Qvarsell, 2003).
De intervjuade pedagogerna svarar lite olika på frågor om ett demokratiskt arbetssätt, från att få vara med och bestämma bok till att ha ett demokratiskt förhållningssätt i allt man gör. Om barn är delaktiga i beslutsprocesser, så blir detta ett sätt för pedagogen att nå de strävansmål som ska lägga grunden till de demokratiska värderingar som samhäl-let vilar på (Utbildningsdepartementet, 1998). Enligt Sommer (2005) är barndelaktighet, ett sätt att nå utveckling, något som används så länge det gynnar dem samhälliga kraven som ställs på pedagogerna. Genom att se det demokratiska lärandet som förskolan ska sträva mot i allt som görs så kommer barn inte enbart att bli tillfrågade när resultatet ger barn medbestämmande. Detta lärande kan då ske i alla processer.
När det gäller barnens känsla för delaktighet i projektet upplevde vi brister i processen. Vissa barn kom ihåg att de hade fått önska, men sen visste de inte mer vad som hade hänt detta trots att en pedagog hävdar vikten av att hålla projektet levande. Att barnen hålls informerade om vad som händer efter det att de har fått önska, påtalar Nilsson (2002) är viktigt så att barnen inte glöms bort, utan hela tiden hålls informerade om vad som händer i projektet på ett levande sätt. Det är stor skillnad på hur pedagogerna och barnen uppfattar delaktigheten i detta förskoleprojekt. Barnen kommer ihåg att de fått önska och rita teckningar om vad de vill ha på gården. Pedagogerna anser dock att de har informerat barnen, tagit in deras åsikter och tagit dem på allvar samt berättat vad som sker i projektet. Trots att pedagogerna upplever att de informerat om projektet, hålls det inte levande hos barnen. Ständiga diskussioner och visualiseringar kan vara några sätt att tillgå, för att barnen ska känna sig delaktiga i projekt, då vi ser att det är just dessa delar som barnen kommer ihåg, frågorna och teckningarna som sattes upp på väggen. Det vi är lite undrande över är stapeldiagrammet som gjordes gemensamt. Detta skulle ju i våra ögon vara ett utmärkt sätt att visualisera och hålla projektet levande men detta är inget som något barn nämner.
andra projekt. Denna pedagog hade sett den pedagogiska vinningen med detta arbets-sätt. I Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) står det, som vi tidigare påtalat, att grunden för demokrati ska läggas i förskolan, samt att barnen ska ta ansvar för egna handlingar och för förskolans miljö.
Maltén (2003) nämner att det är barnsynen som avgör om barnen får tillgång till be-slutsprocesser eller inte. Rektorn på förskolan hävdade bestämt att det var självklart och viktigt att barnen var med och bestämde om den egna utemiljön.
Något som inte kom upp är, enligt Hedberg, att uteverksamhet även gynnar det demo-kratiska lärandet (Lundegård, Wickman& Wohlin, 2004). Även Åkerblom är inne på samma sak när han menar att utemiljön ger möjligheter för pedagogen att mer vara en medupptäckare och låta barnen delta på lika villkor. Vi ser att dessa ambitioner finns både hos rektor och hos pedagoger, men att det är svårt att se demokrati lärandet i alla situationer. Det är också tydligt att synliggörandet är väldigt viktigt för att barn ska känna sig delaktiga och att detta synliggörande ska ske ofta och tydligt.
4.2.3 Regler och bestämmande
Hur pass mycket barnen fått lov att bestämma visade sig svårt att besvara då de inte tyckte de fick bestämma. Detta i sin tur visar på svårigheten med rätten för barnen att bestämma kontra de begränsningar som pedagogen har i sin yrkesroll (Bergem, 2000).
B8: Vi får bestämma vad vi vill leka, sen har vi gympa. Carina: får ni bestämma där också?
B8: nä, det gör våra fröknar.
Det första barnen visar är en markering i asfalten som visar hur långt de får gå utan att en pedagog har gett något särskilt medgivande.
B1 och B3: måndagar och fredagar är vi så få, så då får vi leka på den sidan, annars får vi bara leka här.
Denna gräns är mellan de olika avdelningarna och gränserna finns där, enligt pedagogen vi frågade, för att utevilan är på altanen mellan byggnaderna. Barnen visar sen en
mar-kering som någon av de andra avdelningarna har som sin gräns. B5 berättar om en gunga som bara en speciell avdelning får använda. B1 och B3 pratar båda om cykling som det roligaste men att de har för liten plats att cykla på. Detta har B3 även sagt i in-tervjun och nu när hon visar förstår vi vad hon menar. Ska hon cykla utan detta medgi-vande så är cykelvägen på hennes sida ca 10 meter rak asfalt.
Jag skulle vilja ha en sån bana säger B3 och rusar före för att visa cykelbanan på andra sidan.
Carina: vill ni ha en sån lång bana? B3: ja fast denna är också ganska kort. Carina: men är den bättre än er? B3: ja
Carina: önskar ni en sån?
B3: ja som är lite krokig. För här kan man svänga hur man vill, för här är massor av svängar.
Carina: tror ni att ni kan få en sådan då? B3: nä.
Dessa olika regler och begränsningar gör att utemiljön inte används optimalt. Här finns det anledning att titta på det faktum att regeringen tillsatt en barnsäkerhetsdelegation där det poängteras att barns åsikter ska tas på största allvar då det handlar om deras miljö (SOU 2003:127). Det är även så att i verksamheter där barn och vuxna ömsesi-digt tagit initiativ och fattat beslut klarar sig barnen bättre. (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).
Arbetar pedagogen med ett förhållningssätt som medupptäckare i den pedagogiska verksamheten, så är det lättare att dessutom arbeta med barndemokrati. En av de ansva-riga pedagogerna hävdar att beslut måste kunna motiveras, går det inte att motivera ett nej bör det vara ett ja. Detta medupptäckande arbetssätt är lättare att arbeta med i utom-husverksamhet (Åkerblom, 2005).
Vi kan inte dra några generella slutsatser på tre barns åsikter under rundturen. Det vi emellertid kan se är att mycket av gårdens begränsningar skulle försvinna om sovplat-sen, som tycks ligga fel; flyttades. Gården skulle då enligt dessa barn bli roligare och då skulle hela gården gå att använda för alla barnen hela tiden.
4.2.4 Den egna platsen
Samtidigt som forskning talar om vikten av att vi använder oss av uterummet på ett fli-tigare sätt (Dahlgren & Szczepanski, 1991) så finns det annan forskning som poängterar att vi inte ska lägga oss i barns utevistelse för mycket, utan att barn ska kunna ha en egen plats (Mårtensson, 2004). Denna viktiga egna plats nämner barnen ett antal gånger i projektet. Det finns önskemål bland barnen om ett specifikt hus, ett hus som man kan vara själv i eller med kompis och leka. Barnen visar också några ställen som vi vid för-sta anblick tycker ser likadana ut men det visar sig att den ena kullen hyser ett bra göm-ställe medan den andra kullen har regler som gör att pedagogerna alltid måste ha upp-sikt över dem.
Tar pedagogerna för mycket anspråk på barns lek och lekmiljö när de använder utemil-jön till pedagogisk verksamhet? Barnen, i undersökning, pratar om egna platser där man kan gömma sig och vara lite för sig själv, även i dokumentanalysen upptäcker vi öns-kemål om en egen plats (Bilaga 1). Mårtensson (2004) menar att pedagogerna inte ska lägga sig i barnens utevistelse, även Knutsdotter Olofsson (1992) belyser att barns lek och aktivitet har egen värde och inte ska påverkas så mycket.
Finns det lärande perspektiv i den egna platsen? Åkerblom (2005) och Axelsson (2003) hävdar båda att det sociala samspelet utvecklas på den egna platsen. Olsson (2006) be-lyser kojans egen värde för barnets utveckling och lärande. Vi anser att pedagogisk verksamhet inte bara är pedagog styrd verksamhet, utan när något lärande sker, med-vetande görs eller tillfälle skapas. Genom pedagogiska dokumentationen kan man syn-liggöra detta lärande och på barnens villkor styra in dem på läroplanens strävansmål (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Detta kan ske när barnen är på den egna platsen, för att det är där de utvecklas och bearbetar det som tidigare har skett.
5 Diskussion och kritisk reflektion
När vi gick in i detta arbete var det med nyfikenhet på om det gick att med hjälp av barns perspektiv på sin utemiljö, skapa något som ur barnperspektiv är lärande. Det vi insåg är att själva vägen till skapandet är lärande. Vi ser, när vi gör vår dokumentanalys av empirin, att det kan vara svårt att se barnens perspektiv i hela processen trots att besluten fattas ur ett barnperspektiv. Genom att se hela processen som ett lärande och inte bara en väg till målet, skulle barnens perspektiv kunnat vara med längre i detta förskoleprojekt.
Det pratas och skrivs mycket om barns utveckling inom t.ex. motorik, men vi ser inte att det pratas och skrivs så mycket om barns demokratiska utveckling när barn är
involverade i processen. Fokus ligger oftast på resultatet eller på de samhällskrav som finns på barns delaktighet, inte på den demokratiska utvecklingen i själva processen. Vi anser att det är viktigt att lyssna på barn ur ett pedagogiskt perspektiv med fokus på etik och demokrati. Där de pedagogiska tankarna genomsyrar verksamheten lika mycket inne som ute, så inte utemiljön bara är något för landskaps arkitekter, parkförvaltning och vaktmästare utan där utemiljön och skapandet av den, också finner stöd i de
pedagogiska dokument som ska eftersträvas. Ska kanske stora projekt, som att göra om en förskolas utemiljö, drivas ”över barnens huvud” och endast små projekt involvera barnen? Eller kan det stora brytas ner i mindre delar så att pedagogerna fortlöpande informerar och delger barnen och driver projektet som en pedagogisk verksamhet? Vi har sett i detta arbete, hur viktigt det är att synliggöra barnens delaktighet om det ska bli lärandesituationer, annars blir delaktigheten endast en hjälp vid framtagandet av idéer. Genom att vara ute, tycker vi, bryts de mönster och traditioner som är fast förankrade i förskolan, vilket gör att det är lättare att tillmötesgå barns önskemål och därmed jobba barndemokratiskt. När det nämns lärandemiljö i forskningsunderlag så är det oftast innemiljön som belyses. Vi tycker det är viktigt att både innemiljö och utemiljö lyfts fram i lika hög grad samt att dessa miljöer inte bara ses som lärande miljöer, utan även som barnens arbetsmiljöer, vilka de med all rätt ska ha möjlighet att påverka och förändra.
börjat lyssna mer på barnens idéer. Det blev en inkörsport till lyssnandets pedagogik. Vi hoppas på så vis att detta arbete kan stötta, och få upp ögonen för, det demokratiska arbetssättet och lärandesituationer som inte alltid är lika synliga, d.v.s. ett arbetssätt där barn får vara med och forma sin arbetsmiljö och medverka till vilka lärandesituationer som kan uppkomma.
Vi är medvetna om att vi själva är positiva till att ta in barnens tankar och idéer, som ett pedagogiskt arbetssätt. Detta färgar givetvis vårt arbete. Enligt Sommer (2005) är det viktigt att läsaren är medveten om vilken inställning källan har och det har vi härmed deklarerat.
Att det finns svårigheter med barnintervjuer visste vi. Under våra intervjuer visade det sig då ordet önskning förknippades med önskelista och inte önskeutemiljö. Varför det var så fick vi svar på då de nyligen utskickade leksakskatalogerna inför julen, var po-pulär läsning på avdelningen och barnen var i full gång med att göra önskelistor inför julen. Med facit i hand skulle vi ha haft med oss något som påminde barnen om det diskuterade utemiljöprojektet. Även vårt val av ordet bestämma vid barnintervjun var lite olyckligt, då de inte kommit så långt i processen, inget är ju bestämt utan de har varit med och fått tycka. I barnintervjuerna tyckte nämligen inga barn att de fått vara med och bestämma. ”Formuleras frågorna fel blir svaren inte användbara, eller mycket svårtolkade.” (Olsson, 2006, s.181) Diktafonen som dokumentationsverktyg var bra vid barnintervjuerna, för att vi kunde koncentrera oss på barnen och deras svar. Vi valde bort diktafonen vid pedagogintervjuerna, eftersom den kan verka hämmande för
intervjupersonen och dess svar (Ejvegård, 2003). Detta var något vi även uppfattade hos vissa barn som knappt pratade när diktafonen slogs på.
Vårt val att intervjua två pedagoger från två olika avdelningar men endast barn från den ena pedagogens avdelning gjorde att svaren från barnen endast var påverkade av denna pedagogs tankar. Då de båda pedagogerna svarade något olika på demokratifrågorna skulle det ha varit intressant att höra om barn på andra avdelningar hade avvikande åsikter om delaktighet och hur de var insatta i projektet. Exempelvis undrar vi om stapeldiagrammet som P1 nämner som ett sätt att synliggöra projektet gjorts på olika sätt, då barnen vi intervjuade inte hade några minnesbilder av detta. När det gäller rundturen så uppstår samma fundering då vi i detta fall endast har barnens åsikter. En
rundtur med pedagogerna hade gjort att vi fått en annan syn på hindren och reglerna. Rundturen som beskrivs i arbetet som en metod att få in barns tankar upplever vi som mycket lyckad. Det blir väldigt tydligt att barn lättare ger uttryck för sina åsikter under rundtur än då de tidigare på dagen blivit intervjuade. Barnen ger en mycket mer detalje-rad och utförlig beskrivning av sin önskemiljö. Det som delvis skulle kunna förklara detta och även i viss mån de mer återhållsamma svaren under de inspelade intervjuerna är vikten av relation till barnen man ska intervjua. Intervjuerna som bandades skedde nästan omgående när vi kom till förskolan. Rundturen skedde senare alltså när vi skapat någon form av relation till barnen. Doverborg & Pramling Samuelsson (2006) hävdar att det är vilket förtroende och vilka sociala kontrakt vi lyckats skapa som är avgörande för hur mycket barnen kommer att delge sina tankar.
På det sätt som vi genomfört undersökningen och genom de metoder vi använt har vi fått svar på våra frågor. Detta har lett till att vi uppfyllt syftet att synliggöra barns rätt och möjlighet att påverka sin närmsta miljö och hur deras perspektiv kan användas för att skapa demokratiskt lärandet. Detta genom att undersöka en process där förskolebarn är delaktiga i planeringen av sin utemiljö.
En intressant fortsättning på detta arbete hade varit att komma tillbaka till förskolan när den nya utemiljön är färdig, för att se resultatet av processen och för att se hur delaktiga barnen upplevt de varit i projektet. Även för att se hur förskolan arbetat vidare med barndemokrati som arbetssätt, då vi sett att projektet utvecklat deras tankar kring det barndemokratiska arbetssättet.
Referenslista
Axelsson, Monica (2003). Barn och ungdomars behov i den fysiska miljön. Tillgänglig 2008-05-28, http://www.uppsatser.se/uppsats/4b50829575/
Barnbra (2008). Tillgänglig 2008-10-27, http://www.barnbra.se/
Bell, Judith (2000). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Berglund, Ulla & Nordin, Kerstin (2007). Barnkartor i GIS. Gröna fakta, (4), Movium. Bergem, Trygve (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur.
Cele, Sofia (2007). Platser för barn. Locus, (4), 15-25.
Dahlgren, Lars Owe & Szczepanski, Anders (1991). Utomhuspedagogik. Linköping: Skapande vetande.
Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2006). Att förstå barns tankar. Stockholm: Liber AB.
Ejvegård, Rolf (2003). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt och/eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk forskning i Sverige. (1-2), 12-23.
Halvars-Franzén, Bodil (2007). Platsens kopplingar. Locus, (4), 26-36.
Hasselgren Biörn (red) (2003) Pedagogisk forskning i Sverige. nr1-2. Stockholm: HLS Förlag.
Holm, Kristina (red) (2008). Handbok om barnkonventionen. Stockholm: Unicef Hur blir uteplatsen en bra lärmiljö? (2008) Förskolan (2), 6.
Johansson, Eva (2003). Att närma sig barns perspektiv. Pedagogisk forskning i Sverige. (1-2), 42-57.
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007). "Att lära är nästan som att leka": lek och lärande i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Lindgren, Anne-Li & Sparrman, Anna (2003). Om att bli dokumenterad: Etiska aspekter på förskolans arbete med dokumentation. Pedagogisk forskning i Sverige. (1-2), 58-69.
Lundegård, Iann. Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (Red). (2004). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur.
fallstudie angående utvecklingsbedömningar av yngre barn. Malmö: Holmbergs. Maltén, Arne (2003). Att undervisa. Lund: Studentlitteratur.
Movium (2008). Tillgänglig 2008-10-27, http://www.movium.slu.se/forskning/index.cfm
Mårtensson, Fredrika (2004). Landskapet i leken. Alnarp: Institutionen för landskaps-planering, Sveriges Lantbruksuniversitet.
Nilsson, Nic (2002). Barnens stad. Karlstad: IPA.
Olofsson Knutsdotter, Birgitta (1992). I lekens värld. Falköping: Almqvist & Wiksell. Olsson, Titti (1995). Skolgården det gränslösa uterummet. Stockholm: Liber.
Olsson, Titti (2006). Lek äger rum. Planering för barn och ungdomar. Stockholm: Formas.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2003). Delaktighet som värdering och pedagogik. Pedagogisk forskning i Sverige. (1-2), 70-84.
Qvarsell, Birgitta (2003). Barns perspektiv och mänskliga rättigheter:
Godhetsmaximering eller kunskapsbildning? Pedagogisk forskning i Sverige. (1-2), 101-113.
Repstad, Pål (1993). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Sommer, Dion (2003). Børnesyn i udviklingspsykologien: Er et børneperspektiv muligt? Pedagogisk forskning i Sverige. (1-2), 85-100.
Sommer, Dion (2005). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. Andra reviderade upplagan. Stockholm: Runa förlag.
SOU 2003:127 (2004-02-09) Från barnolycksfall till barns rätt till säkerhet och utveckling. kap 9. Tillgänglig 2008-10-30, http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/2584 Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Utbildningsdepartementet (1985-12-12) Skollagen. Tillgänglig 2008-01-25,
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&dok_id=SFS1985:1100&rm= 1985&bet=1985:1100
Utbildningsdeparementet (1998). Läroplan för förskolan: Lpfö 98. Stockholm: Regeringskansliet.
Vygotskij, Lev Semenovič (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Wallén, Göran (1996). Vetenskapsteori och forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Wehner-Godèe, Christina (2000). Att fånga lärandet: Pedagogiskdokumentation med hjälp av olika medier. Stockholm: Liber.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer. Tillgänglig 2008-12-02,
http://vr.siteseeker.se/?charset=UTF-8&q=forskningsetiska+principer&x=26&y=6
Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Åberg, Ann & Taguchi Lenz, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Liber. Åkerblom, Petter (2005). Lära av trädgård. Uppsala: SLU.
Åkerblom, Petter (2006). Ut och lek! Kreativa utemiljöer för barn och unga. Tillgänglig 2008-10-27, http://www.movium.slu.se/publikationer/pdf/06%20nr%202.pdf
Bilaga 3
Frågeområde
Personal
• Berätta om projektet
• Vilka vinningar/svårigheter?
• Tankar om att involvera barnen (barndemokrati) (lyssnande pedagogik)
Barnen
• Har ni fått vara med och önska vad som ska finnas på er nya utemiljö? • Vad fick ni göra? Och vad önskade ni er?
• Har ni sett någon förändring ute?
Bilaga 4
Hej!
Vi är två lärarstudenter, från Lärarutbildningen i Malmö, som skriver vårt
examensarbete ang. hur barn kan vara med och bestämma om sin utemiljö. I en artikel i tidningen Förskolan fick vi reda på att Ert barns förskola håller på med ett projekt där man involverat barnen i utformandet av den nya utemiljön.
Därför skulle vi vilja intervjua Ert barn, för att undersöka hur barnen känner sig delaktiga i projektet och en del av detta material kommer vi att använda i vårt examensarbete. För att kunna göra detta måste vi ha Ert godkännande, därför lämnar vi ut denna förfrågan.
Tack på förhand!!!!
Carina Thomsen och Patrik Karlsson
Ja, det får ni gärna göra.
Nej, det ställer vi inte upp på.
