Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur-språk-medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåNationella prov och dokumentation
En intervjustudie med gymnasielärare i svenska
National Tests and Documentation
– an Interview Study with High School Swedish TeachersEmma Kärnebro
Lärarexamen 270 hp Gs/Gy Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90 hp 2012-11-13
Examinator: Feiwel Kupferberg
Två av de stora debatterna inom skolvärlden hösten 2012 rör nationella prov och dokumentation; provens likvärdiga bedömning ifrågasätts i en rapport från Skolinspektionen, och lärare och dess fackföreningar uttrycker missnöje med mängden administration i skolan. Syftet med denna studie är att undersöka vilka betydelser som några svensklärare på gymnasiet tillmäter nationella prov utifrån aspekter som likvärdig bedömning och Skolverkets mål att proven ska vara ett stöd i att konkretisera styrdokumenten. Nästa steg är att analysera resultatet utifrån teorier om att skolan allt mer präglas av ökad dokumentation och företagisering.
Undersökningen bestod av separata intervjuer med tre gymnasielärare i svenska på tre olika gymnasieskolor. Intervjuerna spelades in och transkriberades sedan. Utifrån vad som kom fram delade jag upp resultatet och diskussionen i olika huvudpunkter. Resultatet visar bland annat att lärare inom skolor i samma kommun har helt olika arbetssätt gällande bedömningen av de nationella proven. En annan tendens är att lärarna anser att proven tar mycket tid från undervisningen, och efterlyser någon typ av speciallösning för att dels hinna med allt administrativt arbete kring proven, dels undvika att proven tar alltför stor del av kurserna. Vidare finns en positiv grundsyn till proven och dess funktion, men samtidigt en frågande inställning till vad dokumentationen och kontrollrättningarna egentligen leder till. En annan slutsats är att skolans språkbruk och organisation går mot en företagisering som innebär ett närmande av företagsvärldens sätt att se på utvärdering och målstyrning.
Nyckelord: Administration, dokumentation, företagisering, likvärdig bedömning, nationella prov.
1. Inledning
1
2. Litteraturgenomgång
3
2.1. Nationella prov förr och nu
3
2.1.1. Provens framväxt
3
2.1.2. Nationella prov i dagens skola och dess syften
4
2.2. Studier och forskning om nationella prov
5
2.2.1. Lärares förhållningssätt till nationella prov
5
2.2.2. Möjliga konflikter kring nationella prov
7
2.2.3. Byråkrati och dokumentation i skolan
10
3. Syfte och problemställning
13
3.1. Avgränsningar och kommentarer
13
4. Metod och genomförande
15
4.1 Val av metod
15
4.2 Forskningsetiska resonemang och genomförande
16
5. Resultat och diskussion
18
5.1. Lärarnas föreställningar om nationella prov
18
5.1.1. Likvärdig bedömning – en chimär?
19
5.1.2. Provens effekt på undervisningen
24
5.1.3. Underlättar proven tolkningen av styrdokumenten?
25
5.1.4. Provens administrativa arbete i förhållande
till arbetssituationen
27
5.1.5. Skolans användning av företagsbegrepp
30
Referenser
35
Bilaga 1
38
Bilaga 2
42
1. Inledning
Hösten 2012 är debatten livlig kring de nationella proven. Skolinspektionen har kommit ut med en ny rapport där myndigheten redovisar en kontrollrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan under tre års tid. Resultatet visar att ett av de nationella provens huvudsyfte – att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning – brister. Skolinspektionen har gjort en annan bedömning än ursprungsrättaren i mellan 10-45 procent av proven (Skolinspektionen, 2012). Det vanligaste är att myndigheten bedömer att eleven skulle ha haft ett lägre betyg på provet. Störst är avvikelserna bland uppsatsdelen som ingår i det nationella provet i svenska. Skolinspektionen föreslår att uppsatsdelen ska slopas helt, men Utbildningsdepartementet står fast vid att uppsatsskrivningen ska vara kvar. En debatt kring de nationella proven förs bland såväl politiska partier som på insändarsidor. En annan fråga som engagerar är den om lärares ökade administrativa arbete. Sedan ett år tillbaka finns en ny skollag som kräver mer av lärare när det gäller dokumentation. Läraren ska bland annat dokumentera sin planering och elevernas kunskapsutveckling; de senare räknas som allmänna handlingar (Skolverket, 2012, s. 20). I och med de nya bestämmelserna är det också möjligt att överklaga åtgärdsprogram (Skolväsendets överklagandenämnds hemsida).
I juni 2012 skriver en gymnasieskola i Norrland ett öppet brev till Skolverket angående de nationella proven (Bilaga 1). Lärarna och skolledningen anser bland annat att de nationella proven inte sätter eleven i centrum, och att proven innebär en orimlig arbetsbörda för lärare. Som exempel för det senare anges att en lärare kan ha upp emot 300 prov att rätta under en kort period, vilket enligt skolan omöjligt kan ske under ordinarie arbetstid. Skolan skriver också att det inte finns avsatt personal för att ordna så att elever med behov av särskilt stöd får de anpassningar de behöver. Detta leder till ett organisatoriskt merarbete för ämneslärarna. Slutligen nämns lärarnas ökade administrativa uppgift i samband med proven, som det nya resultatinsamlandet till Statistiska centralbyrån.
Inför avtalsrörelsen 2012 skriver de två lärarfacken ett gemensamt yttrande till arbetsgivarorganisationen KFO, där facken påpekar att kraven på dokumentation och
administration inom skolan har ökat, samtidigt som undervisningen inte har minskat. ”Den försämrade resultatutvecklingen i den svenska skolan kräver att koncentration ges åt undervisningen”, menar facken (Yrkande från LF och LR).
Som ett svar på den omfattande kritiken avsätter regeringen pengar i sin budgetproposition hösten 2012 för en utredare som ska kartlägga hur lärarnas pappersarbete ser ut, och föreslå förändringar.
Min bild är således att nationella prov och lärares administrativa uppgifter är två högaktuella ämnen bland lärare. Ökad administration är också en tendens som ses i övriga delar av samhället.1 Den här studien kommer bland annat att handla om hur arbetet kring nationella prov kan ses som en effekt av en ”dokumentationstrend” som vuxit fram de senaste decennierna.
1 Enligt Hall är det säkerställt att administrativt arbete har ökat inom offentlig sektor (2012,
2. Litteraturgenomgång
2.1 Nationella prov förr och nu
2.1.1 Provens framväxt
Nationella prov är inget nytt påfund. Redan på 1930-talets början inleddes arbetet med att ta fram så kallade standardprov för grundskolan (Lundahl, 2009, kap 1). Syftet vara att standardisera lärares betygsättning (Ibid, s. 32 ff.). Den initiala tanken var att proven inte skulle vara obligatoriska, utan ses som en möjlighet för lärare som ville stämma av sitt sätt att bedöma (Ibid, s. 34-35).
På 1950-talet utvecklades standardprov som bara innehöll flervalsfrågor där eleven skulle kryssa i rätt svar (Ibid, s. 48). Färdigheter som ansågs svårbedömda, som högläsning och uppsatsskrivning, plockades bort för att eliminera lärarens eventuella subjektivitet (Ibid, s. 47). I 1960 års gymnasieutredning2 kritiserades lärarkåren för att bedöma sina elever alltför subjektivt (Widén, 2010, s. 247). Lösningen stavades ett modernt skolbyråkratiskt system, där bedömningen i gymnasiet grundades på ett enhetligt statligt system (Ibid). Enligt Widén ville man bort från bedömningar som grundades på ”religiöst-moraliskt betingade beteendemönster och normer som dokumenterades genom vitsord och uppförandebetyg” (Ibid, s. 249). Till skillnad från den möjligt subjektive läraren ansågs Skolöverstyrelsen stå för ”förmedling av vetenskaplig kunskap, saklighet och objektivitet i bedömningen” (Ibid, s. 247). Samtidigt varnade utredningen för en skola där det fokuserades på ett fåtal större provtillfället i slutet av terminerna, och där urvalet av provtekniker var begränsat (Ibid, s. 70).
2 Enligt Widén satt ”arkitekterna till berättelsen om bedömning i den moderna gymnasieskolan”
1970-talets provbojkott och betygskamp – kampen mot det auktoritära – ledde fram till en utveckling av standardproven. På 1980-talet förstärktes tanken att proven skulle utgå från elevernas egna erfarenheter (Lundahl, 2009, s.82-83).3
I gymnasiet erbjöds gemensamma prov, centralprov, först till läsåret 1967-68 (Ibid, s 69). Centralproven, som också de var frivilliga, lade mindre vikt vid utantillkunskaper, och togs fram i ämnena svenska, matematik, engelska, tyska, franska, fysik, företagsekonomi och redovisning (Ibid).1994 fick Skolverket i uppdrag att fasa ut centralprov och standardprov och i stället utveckla nationella prov (Ibid, s. 108). Då standardproven hade mätt prestationer i jämförelse med andras prestationer, skulle de nationella proven mäta de faktiska kunskaperna hos eleverna utifrån mål och kriterier (Ibid, s. 109).
I nästa kapitel redogör jag för hur nationella prov genomförs i grundskolan och gymnasieskolan i nuläget, samt vilka syften som proven har enligt Skolverket.
2.1.2 Nationella prov i dagens skola och dess syften
De nationella proven har blivit allt fler de senaste åren. Under vårterminen 2013 tillkommer prov i geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap i grundskolans årskurs 6 och 9. Eftersom det är första gången som proven genomförs ingår de i en utprövningsomgång, vilket innebär att resultaten inte måste ingå i lärarnas sammantagna bedömning av elevens kunskaper (Skolverkets hemsida 1). Här följer en uppräkning av samtliga nationella prov som genomförs under läsåret 2012/2013.
I utbildningar som påbörjats hösten 2012 genomförs nationella prov i grundskolans årskurs 3 (svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik), samt i årskurs 6 och 9 (svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik, ett av ämnena biologi, fysik eller kemi samt ett av ämnena geografi, historia, religionskunskap eller
3 Lundahl beskriver utvecklingen mellan 1940-1980 som att motiven för att ha proven ändrades
från att grundas i lärarerfarenhet och pedagogisk praktik, till att övertas av teoretiska och effektiviserande skäl (2009, s. 202). Från 1980-talet och framåt, anser Lundahl, har de nationella proven blivit allt mer angelägna och autentiska, och bedömer inte längre det enkelt mätbara (Ibid, s. 206). Trots att utvecklingen är positiv bör man vara medveten om att proven i svenska präglas av humanistiska principer; något som kan innebära att lärare riskerar att bedöma eleven som individ snarare än dess kunskaper och färdigheter (Ibid, s. 151).
samhällskunskap). Skolverket fördelar ämnesproven i de samhälls- respektive naturorienterande ämnena (Skolverkets hemsida 2).
I gymnasieskolan genomförs nationella prov i kurserna engelska 5 och 6, matematik 1a-c, 2a-c, 3b-c, svenska 1 och svenska som andraspråk 1, samt svenska 3 och svenska som andraspråk 3 (Ibid). Under vårterminen införs också ett prov i kursen matematik 4 (Ibid). De nationella proven i svenska på gymnasiet, de prov som denna uppsats fokuserar på, innehåller tre delar: en läsförståelsedel, en muntlig del samt en uppsatsdel. Skolverkets nuvarande syftesformulering (hösten 2012) är att proven i huvudsak ska stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning samt ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå (Ibid). Skolverket önskar vidare att de nationella proven kan bidra till att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna samt en ökad måluppfyllelse för eleverna (Ibid).
Nästa kapitel behandlar tidigare studier kring nationella prov.
2.2 Studier och forskning om nationella prov
2.2.1 Lärares förhållningssätt till nationella prov
Skolverket gjorde 2005 en stor enkätundersökning bland elever och lärare på gymnasiet om synen på de nationella proven (Skolverket, 2005a). Studien visade att de allra flesta lärarna ansåg att proven uppfyllde sitt syfte att stödja en likvärdig bedömning (Ibid, s. 46). Proven ansågs också vara viktiga, trots att de tog mycket tid i anspråk (Ibid, s. 45). Trots det positiva huvudintrycket visade studien på skillnader mellan lärare i olika ämnen. Lärare i svenska B var mer missnöjda med proven än lärare som hade matematik A och engelska A; svensklärarna ansåg i mindre grad att proven fyllde sina syften och tyckte också att proven var för tidskrävande (Ibid). Generella åsikter bland lärarna var att provens påverkan på undervisningen är positiv (Ibid, s. 46), att proven passar bättre på studieförberedande program än på yrkesförberedande (Ibid, s. 45), samt att elever med annat modersmål än svenska missgynnas av proven (Ibid, s. 46). Ett vanligt tankesätt var att de nationella proven kan höja, men inte sänka, elevernas betyg
(Ibid). Vidare ansåg lärarna inte att proven endast provade lätt mätbara kunskaper (Ibid).
En grupp lärare i Korps studie uppger att de inte får ut så mycket av samarbete kring betygsättning såsom bedömningskonferenser (Korp, 2006, s. 228). Pressade scheman spelar in, eftersom sådana samarbeten kring exempelvis uppsatser tar extra tid. I stället väljer många lärare att endast fråga kollegor om råd i särskilt svårbedömda fall (Ibid, s. 228-229). Studien visar exempel på lärare och rektorer som upplever att det saknas både tid och en organisation som stödjer samverkan (Ibid, s. 262).
En annan aspekt som Korp belyser är hur lärare tenderar att lägga olika stor vikt vid de nationella proven när det gäller kursbetyget (Ibid, s. 215 ff.). En del lärare använder provet som en “räddningsplanka” för elever som annars riskerar att bli underkända (Ibid, s. 216), vilket innebär att eleverna ibland godkänns utan att ha nått alla mål i kursen. Andra understryker att det inte räcker att bli godkänd på det nationella provet för att klara kursen (Ibid, s. 217). En del lärare som Korp intervjuat i sin studie använder det nationella provet som utgångspunkt för betygsättningen, och låter provbetyget styra kursbetyget om det inte helt avviker från lärarens övriga bedömning (Ibid, s. 242). De fem grundskolelärare som Älander intervjuat använder sig alla av gamla nationella prov i sin undervisning (Älander, 2011). Enligt Älander ökar möjligheterna att fylla det syfte som säger att proven ska kunna bidra till att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna när proven blir en naturlig del av undervisningen (Ibid, s. 37). Lärarna uppger också att de förbereder eleverna inför proven under en längre tid – en del redan i årskurs 8, alltså ett år innan proven (Ibid, s. 45). På en av skolorna avsätter svensklärarna två ”intensivdagar” som helt ägnas åt att förbereda eleverna (Ibid). Lärarna ser också risker med alltför mycket uppladdning och repetitioner. En av informanterna säger att hon är rädd för att proven inte mäter elevernas förståelse om de förbereds för mycket (Ibid, s. 48).
De intervjuade lärarna i studien anser inte att undervisningen påverkas särskilt mycket av proven; något som Älander inte håller med om (Ibid). Följden, menar Älander, blir frågor om ”var gränsen går mellan att ge eleverna så goda förutsättningar som möjligt och att förbereda dem så pass mycket att provresultatet inte säger något om elevens kunskaper utan snarare är en produkt utav en längre tids strategiska förberedelser” (Ibid, s. 2).
Lärarna i studien tar hjälp av kollegor för att betygsätta prov som de anser svårbedömda. Älander ser en risk med sambedömning, och menar att en likvärdighet
kan uppnås inom ett arbetslag eller på en skola, men att den riskerar att stanna just där (Ibid, s. 51). Hon hänvisar till Skolinspektionen, som i sin kontrollrättning funnit exempel på skolor där det uppstått en form av skolkultur för bedömning, där samma typ av avvikelser mellan provbetyg och kursbetyg återkommer (Ibid).
Vidare ser de intervjuade lärarna proven som något som bekräftar att de gjort rätt val i sin undervisning, och även som ett verktyg för att stämma av sin egen bedömningskompetens (Ibid, s. 37-38). I dagens syftesformulering till de nationella proven nämns ingenting om att proven ska utvärdera lärarkåren i sig. I gymnasieutredningen 1960 däremot, beskrevs hur nya prov inte bara skulle leda till en likvärdig bedömning, utan även kontrollera resultatet av lärarnas bedömningsarbete (Widén, 2010, s. 71). Det kan finnas delade meningar kring att lärare, i och med de nationella proven, kontrolleras av staten. I nästa stycke ska jag gå in på fler aspekter av nationella prov som kan upplevas som problematiska.
2.2.2 Möjliga konflikter kring nationella prov
2005 genomförde Skolverket en studie på fyra gymnasieskolor, där syftet var att undersöka om de nationella proven var ett stöd för en likvärdig bedömning (Skolverket 2005b). Studien belyste ett antal problem och systemkonflikter (Ibid, s. 131-132). Bland slutsatserna fanns att konkurrensen mellan gymnasieskolor kan leda till en press på lärare att sätta höga betyg. Lundahl (2009) och Korp (2006) diskuterar samma problematik. Lundahl ser en risk i att ”enkla siffror” tar över det offentliga samtalet om skolan, och att konkurrensen mellan skolor leder till en ständig strävan att nå höga resultat; något som i praktiken kan göra så att det faktiska lärandet snarare minskar (2009, s.181). Korp konstaterar att betygsättning tillsammans med nationella prov fyller en viktig funktion i gymnasiet när det gäller hur eleverna i framtiden ska konkurrera om utbildningsplatser och anställningar (2006, s. 16). Detta faktum, samt konkurrensen gymnasieskolor emellan, gör att det finns en press på lärarna att sätta höga betyg (Ibid, s. 78). Som stöd för denna tes nämner Korp Wikströms konstaterande att betygen mellan 1997 och 2003 ökade, medan resultatet på högskoleprovet sjönk (Ibid). Samtidigt, menar Korp, finns flera argument för att de nationella proven inte ska styra betygsättningen, utan endast vara vägledande; proven mäter inte alla mål i kursen, och
det är vanskligt att bedöma elevers kunskaper utifrån ett enda prov då exempelvis faktorer som nervositet kan spela in (Ibid, s. 79). Många andra aspekter kan också vara av betydelse, som hur elever getts möjlighet att förbereda sig inför proven (Ibid, s. 235) samt hur stökigt/lugnt det är i klassrummet under själva provtillfället (Ibid, s. 238). Korp menar också att elever med läs- och skrivsvårigheter har svårare att visa sina kunskaper på proven, samt att elevers språkliga, kulturella och sociala bakgrunder antingen kan göra att de gynnas eller missgynnas av provens utformning (Ibid, s. 250).
En annan av Skolverkets slutsatser var att kärnämneskurserna ligger på olika nivåer på olika program vilket påverkar elevers chans att nå höga betyg på proven (Skolverket 2005b, s. 131-132). Ytterligare något som uppmärksammades i studien var motsättningen mellan två av provens syften. Å ena sidan ska proven stödja lärare i att se varje elevs kunskaper, å andra sidan ska proven se till så att betyg över hela landet blir rättvisa.
Det första syftet talar för omfattande lokalt inflytande över innehållet, flexibilitet i provsituationen och för att eleverna får den hjälp och det stöd de behöver under provet (så att läraren inte får en felaktig bild av elevens kunskap på grund av att omständigheterna kring provet hindrade eleven från att fullt ut visa sin kunskap). Det andra syftet talar för en stark central reglering där eleverna genomför provet under så standardiserade former som möjligt med syfte att öka jämförbarheten i provresultaten (Skolverket, 2005b, s. 132).
Skolverket problematiserar de praktiska omständigheterna vid provtillfället: Riskerar elevens kunskaper att bli missvisande om man frångår den klassiska salsskrivningen – där alla sitter tysta med exakta samma material och där förutsättningarna ”på papperet” är likadana – och faktiskt ger eleven det särskilda stöd som hon eller han har rätt till? Vad är egentligen rättvist, att testa alla under samma premisser eller göra anpassningar utifrån individen? Skolverkets regler kring nationella prov är att elever med funktionsnedsättning har rätt att få provet anpassat, men att detta bara gäller elever med en funktionsnedsättning ”som inte är tillfällig” och inte alla elever som behöver särskilt stöd (Skolverkets hemsida 3).
Korp hänvisar till Skolverkets rapport från 2000, Nationella kvalitetsgranskningar
2000, som menade att handhavandet och betygsättningen av de nationella proven var
problematiska ur likvärdighetssynpunkt (Korp, 2006, s. 81). I samma rapport uppmärksammades att flera skolor hade en bristfällig samverkan kring betygsättningen av nationella prov, och att samverkan mellan skolor på samma område var nästintill obefintlig (Ibid). Detta är ett problem enligt Skolverket. Myndigheten anser att
”tolkningen av mål och kriterier förutsätter ett ständigt pågående professionellt samtal” (Korp, 2006, s. 81 samt Skolverket, 2004, s. 97).
Lundahl beskriver hur proven gått från att utarbetas av några få progressiva pedagoger (2009, s. 20) till att ”absorberas” av staten (Ibid, s. 27). Det fanns ett behov av att skapa enhetlighet i betygsättningen och utbildningssystemet i stort, men det handlade också om att effektivisera och förse ”skolans administratörer” med ett resultatmått (Ibid, s. 57). Enligt Lundahl kom proven att baseras på teorier som inte var primärt pedagogiska, utan snarare vetenskapliga (Ibid, s. 53, s. 58). Som nämnts i kapitel 2.1.1. anser Lundahl att detta ”svängde” i och med 1980-talet, då proven allt mer utgick ifrån eleverna själva. Standardprovens funktion hade varit att styra betygsättningen, medan de nya proven, de nationella, 1994 gavs ett tydligt stödjande uppdrag (Ibid, s. 108). En omformulering av provens syfte 2004 tolkar Lundahl som att proven återigen blir mer styrande än stödjande, och att proven handlar mer om att mäta skolors resultat snarare än elevens kunskaper (Ibid, s. 116).
Det var först på 1970-talet som tanken växte fram att proven skulle leda till en nationell utvärdering. Dessförinnan var utvärderingen bara något som sköttes lokalt (Ibid, s. 72). Lundahl menar att det skett en ”ansvarsförskjutning” från att staten velat stödja skolorna med proven, till att skolorna gjorts ”medansvariga” till att uppnå en likvärdig bedömning (Ibid, s. 178). Andreasson (2008) diskuterar Foucaults teori om makttekniker, där examen är en. Enligt Foucault ligger det i begreppet examen att den examinerade blir synliggjord och dokumenterad, medan den som examinerar kan förbli osynlig (Andreasson, 2008, s. 30-31). Applicerat på Lundahls tankar kring nationella prov skulle det innebära att eleven, läraren och skolan synliggörs och dokumenteras, medan avsändaren – staten – skjuter ifrån sig ansvar genom att vara svårare att se.
Fokus på resultatinsamlingen, menar Lundahl, har gått från att användas i den lokala utvecklingsdiskursen till att kontrollera likvärdighet (Lundahl, 2009, s. 178).4 Vidare
anser han att de ökade kraven på att redovisa provresultat och betyg som ska följas upp faktiskt leder till en sämre förståelse: ”Ju mer fokus riktas mot att använda [proven] som nationella mått desto mindre går det att förstå vad som orsakat de enskilda resultaten” (Ibid, s.180). Lundahl menar att det är bevisat att bedömningens pedagogiska användning försvåras när bedömningar används i administrativa syften (Ibid, s. 180-181). Han sammanfattar problematiken så här:
4 Resonemanget påminner om det dilemma som Skolverket nämner (se det första blockcitatet i
Det stora dilemmat för närvarande skulle […] kunna beskrivas som att det i teorin (och i de mest auktoritära styrdokumenten) finns en typ av läroplan som utlovar stort lokalt handlingsutrymme, medan det i praktiken etablerats en helt annan typ av läroplan där externt satta kriterier och nationella krav alltmer anger riktlinjer för skolans arbete. Detta i synnerhet som flera av dessa krav och förväntningar på skolans kunskapsbedömningar tjänar syften som inte primärt är pedagogiska utan administrativa eller till och med politiska (Lundahl, 2009, s. 186).
Lundahl ser en ambivalens i att skolan decentraliserats, samtidigt som staten ska tolka mål och betygskriterier åt lärarna (Ibid, s. 109). Som antytts tidigare påstår han också att bedömningen kring nationella prov allt mindre används för att främja lärande, och nämner ”administrativa syften”. Nästa kapitel går in mer på ämnen som rör administration och dokumentation.
2.2.3 Byråkrati och dokumentation i skolan
Asp-Onsjö skriver att skolan, liksom eleven, i hög grad styrs av dokument och dokumentation (Asp-Onsjö, 2011, s. 51). Hon ser risker i att dokument skapar en sanning som tar över relationen mellan de människor som är inblandade; en sanning som skapas av den som har makten över dokumentationens produktion (Ibid, s. 49, s.51). Hon varnar också för att man inom skolan låter sig styras av vad dokumentet fastställt, snarare än förloppet i sig (Ibid, s. 51).
Asp-Onsjö anser att den ökade dokumentationen kring elever hänger samman med en styrande mentalitet som också finns i de flesta av samhällets övriga institutioner (Ibid, s. 47). Hon anser att den ”nutida dokumentationskulturen” riskerar att ”sänka det kreativa klimatet i skolan och binda lärarna vid att utföra omfattande kontroll och övervakningsfunktioner i skolans vardag som står i motsättning till lärandets själva natur” (Ibid, s. 44). Asp-Onsjö refererar bland annat till Liedmans tankar om att ”allt ska mätas och kontrolleras”, och Liedmans efterföljande funderingar om vad som blir kvar av kunskapens glädje och lärandets frihet (Asp-Onsjö, 2011, s. 45 samt Liedman, 2001, s. 20). Asp-Onsjö anser att dokumentation bidrar till en kunskapssyn som ”måste harmoniseras med dokumentationens överordnade ställning” (2011, s. 49).
Denna nya kunskapssyn riskerar att kväva vissa aspekter av skolans arbete som uppmuntrar kreativitet och kritisk förmåga och kan också negativt påverka elevens förmåga att analysera och kritiskt granska sin omvärld. Om främst enkelt
dokumenterade och mätbara faktorer lyfts fram reduceras synen på kunskap till något fixerat, färdigt, formaliserat och otvetydigt (Asp-Onsjö, 2011, s. 49).
Enligt Asp-Onsjö leder kraven på skolans transparens till en ökning av kunskap som lätt kan mätas, kontrolleras och entydigt bedömas, snarare än mer komplexa kunskapsprocesser som innehåller sökande, lyssnande och dialog (Ibid, s. 52). Vidare anser hon att den ökade kontrollen och övervakningen av vad som lärs ut säger något om synen på lärande, demokrati och medborgarskap (Ibid, s. 53).
Dokumentation, administration och byråkrati är ord som kan avge en dålig klang, men som Hall skriver så är enheter och personal som planerar, kontrollerar, redovisar och planerar nödvändig för att stora organisationer ska fungera (2012, s 23-24). Angående utvärderingar skriver Hall att ”den rationella modellen hävdar att utvärderingar handlar om att följa upp, utveckla och förbättra, samt utgöra beslutsunderlag för ledare” (Ibid, s. 267). Denna bild stämmer dock inte, enligt den utvärderingsforskning som Hall hänvisar till. Invändningarna består bland annat av påståendet att utvärderingar visserligen kan användas för att fatta drastiska beslut, men att besluten som då fattas egentligen redan är tagna; utvärderingen får bara spela en roll som det som fällde avgörandet (Ibid). Utvärderingar, menar Hall, har ofta en symbolisk karaktär (Ibid). Härnäst introduceras de tre begreppen managementbyråkrati, New
Public Management och företagisering.
Managementbyråkrati, skriver Hall, är ”en byråkrati som använder sig av moderna
företagsledningsidéer för att ägna sig åt byråkratins klassiska administration, styrning, planering, kontroll, redovisning, uppföljning och information/dokumentation” (Ibid, s. 24). Hall har studerat offentliga verksamheter som en högskola och en kvinnoklinik, och konstaterar en användning av termer som inte existerade där för några årtionden sedan. Ord som profilering, strategisk plan och mål har den gemensamma nämnare att de för tankarna till ett företag och skulle kunna gälla vilken verksamhet som helst (Ibid, s. 25). Ett exempel som Hall ger på managementbyråkrati är när personalgrupper ”måste redovisa och dokumentera mer, eller hjälpa till att utveckla strategiplaner och utmåla visioner […]” (Ibid, s. 27).
En flitigt använd term i sammanhanget är New Public Management, NPM, som formulerades av Hood i början av 1990-talet (Ibid, s. 29).5 NPM innebär att offentliga verksamheter dels blir mer ”marknadsmässiga” med fokus på kunder och effektiva offentliga tjänster, dels att verksamheter internt blir mer företagslika genom bland annat målorientering och effektiva processer (Ibid). Inslagen, skriver Hall, kallas för marknadisering och företagisering (Ibid). Företagisering innebär alltså att organisationer inom till exempel offentlig sektor anammar typiskt företagslika drag (Brunsson, 1991, s. 36). Det grundläggande i NPM-trenden är att offentliga verksamheter i första hand ses som organisationer, och i andra hand som något annat, till exempel en skola (Hall, 2012, s.31).
En röd tråd i Halls sammanställning är förhållandet mellan decentralisering och byråkrati. Enligt Hall är det inom organisationsteorin känt sedan länge att decentralisering ökar byråkratin, och inte tvärtom (Ibid, s. 147). En definition av decentralisering är att makt flyttas ner till lägre nivåer; något som låter demokratiskt och bra men som också kan leda till missnöje. Hall menar att förskjutningen kan få som konsekvens att förvaltningar ges nya uppgifter utan att egentligen få utökad makt (Ibid, s. 69). Hall använder Strandbergs uttryck ”delegering snarare än decentralisering” (Ibid, s. 70), och anser sig se exempel på hur decentralisering leder till att mindre instanser, såsom enskilda skolor, får ”ta smällen” för saker som egentligen borde riktas till högre politiskt ort (Ibid, s. 303; se också Lundahls resonemang i kap. 2.2.2).6
5 Som det engelska begreppet antyder är NPM inte något unikt för Sverige. Enligt Bouchaert
och Pollitt, som hänvisar till flera andra forskare, har det under de tre senaste årtiondena skett otaliga ”public management-reformer” i många länder (2011, s. 31). Författarna konstaterar också att det har pågått en närmast simultan administrativ omställning i olika länder på ett sätt som inte hänt tidigare (Ibid).
6 Widéns avhandling (2010) sträcker sig fram till 1995 års skolväsende. Den beskriver hur 1960
års gymnasieutredning talade för en förstärkning av statens styrning över lärarna, men att lärarkåren i och med 1990-talets decentralisering återigen fick ökat ansvar över bedömningen, i alla fall i retoriken (s. 248). Enligt Widén är det dock en förenklad tolkning att anta att detta innebar en demokratisering av skolans och lärarnas maktutövning (Ibid, s. 249).
3. Syfte och problemställning
Jag vill med denna uppsats undersöka lärares föreställningar om de nationella proven genom att intervjua tre gymnasielärare i svenska.
Min frågeställning är:
• Vilka betydelser tillmäter några svensklärare på gymnasiet de nationella proven?
• Hur kan resultatet av undersökningen förstås eller analyseras utifrån perspektivet att skolan, liksom samhället i stort, präglas av dokumentation och företagisering?
Undersökningen ska fokusera på följande frågor:
• Hur resonerar lärarna om de nationella provens ena huvudmål, att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning?
• På vilket sätt framhåller lärarna att proven styr undervisningens innehåll? • Hur uppfattar lärarna att de nationella proven förhåller sig till delmålet att bidra
till att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna?
• Hur beskriver lärarna att proven förhåller sig till deras arbetssituation?
3.1 Avgränsningar och kommentarer
Enligt Skolverket har de nationella proven två huvudmål: att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, samt att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå. Jag har valt att bara fokusera på det första av dessa i min studie, eftersom jag anser att det berör lärarna i högre utsträckning än det andra målet, som bland annat innefattar hur skolor i olika delar av landet kan jämföras. Vidare nämner Skolverket två scenarier som de nationella proven också kan bidra till: att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna, samt en ökad måluppfyllelse för eleverna. Även där har jag valt att bara fokusera på den första punkten, eller delmålet om man så vill. Anledningen är att lärare
har som uppgift att konkretisera kursplaner och ämnesplaner. Delmålet om elevernas måluppfyllelse borde i så fall diskuteras även med elever. Korp skriver om de två mål jag har valt ut att särskilt dessa två ”är direkt kopplade till att utbildningen och betygsättningen ska bli likvärdig i den decentraliserade skolan” (2006, s. 61).
Mitt syfte är att undersöka lärares föreställningar om de nationella proven. Därtill kan urvalet om endast tre personer anses litet, men jag väljer att göra intervjuer före en mer omfattande enkätundersökning eftersom jag snarare söker efter djupare resonemang än ett stort omfång av röster. Bell menar att en duktig intervjuare kan följa upp idéer och gå in på motiv och känslor på ett sätt som inte är möjligt i en enkät (2006, fjärde upplagan, s.158). En nackdel med intervjuer är att de tar lång tid, och att man under en kortare period bara hinner med ett fåtal intervjuer (Ibid).
Min uppsats i sig fokuserar inte på bedömning av nationella prov, men likväl är ämnet något som bereds relativt stor plats. Anledningen är att bedömning – och jämförelsen av denna – så intimt hör samman med provens nuvarande funktion. Vidare är min initiala uppfattning att det är bedömningen som lärarna lägger ner mest tid på i samband med proven, både i form av själva betygsättningen och genom datainsamlingen till staten.
4. Metod och genomförande
4.1 Val av metod
För att få veta hur lärare tänker och resonerar, vad kan vara mer effektivt än att fråga dem? När jag väl formulerat mitt syfte med studien kändes det naturligt att ha intervjun som metod. Jag har en stor vana av att genomföra intervjuer då jag är utbildad journalist och har arbetat som reporter i drygt fyra år. Som nämnts i kapitel 3.1 kan också en intervju ge en djupare bild än enkäten. Backman beskriver hur kvantitativa metoder inbegriper mätningar med hjälp av matematik och statistik (2008, andra upplagan, s. 33). Kvalitativa metoder däremot kännetecknas av verbala utsagor och inte av siffor (Ibid). Metoden jag använder är således kvalitativ, snarare än kvantitativ.
Intervjun som metod innebär dock risker. En sådan är den skevhet – bias – som Bell diskuterar (2006, s. 167 ff.). Skevheten kan till exempel uppstå om intervjuaren formulerar frågor som bara baseras på den del i litteraturgenomgången som stämmer överens med ens egen uppfattning (Ibid). Denna risk, menar Bell, är som störst när forskaren har en bestämd åsikt i den/de frågor som intervjun behandlar. Eftersom jag ännu inte jobbat som lärare, mer än under kortare vikariat, har jag ingen egen erfarenhet av att hålla i hela svenskkurser och genomföranden av nationella prov på gymnasiet. Jag hoppas därför kunna undvika att utsätta intervjupersonerna för påverkan.7 En annan
kritik mot intervjun är att den inte är giltig eftersom den är beroende av subjektiva uttryck (Kvale & Brinkmann, 2009, andra upplagan, s. 186). Enligt Kvale och Brinkmann blir giltigheten beroende av forskarens förmåga att ifrågasätta, kontrollera och teoretiskt tolka vad som sägs (Ibid, s. 187).
Jag förberedde frågor utifrån de teman jag ville ta upp (Bilaga 2). Vid utformningen var det självklart för mig att formulera öppna frågor (se bland annat Kvale & Brinkmann, 2009, s. 47, Häger, 2007, s. 55 samt Bell, 2006, s. 159). Samtal med min
7 Intervjuaren bör vara kritisk mot sina egna antaganden under intervjun och i stället vara öppen
för nya och oväntade inslag (Kvale & Brinkmann, 2009, andra upplagan, s. 46). Förhållningssättet kan kallas medveten naivitet (Ibid).
uppsatshandledare, liksom läsningen av Bell (2006, s. 165 ff.), gjorde mig övertygad om att den bästa metoden var att spela in samtalet för att sedan transkribera vad som sagts. De gånger jag har gjort detta, som till en uppgift i lärarutbildningen, har jag märkt hur nyanser kommit fram på ett helt annat sätt än när jag antecknat svaren fortlöpande.
4.2 Forskningsetiska resonemang och genomförande
Litteraturgenomgången ovan pekar på att samverkan kring nationella prov sällan eller aldrig sker mellan skolor. Det troligaste scenariot är i stället att lärare knappt samverkar alls, eller att lärare inom den egna skolan har något typ av samarbete. Det kändes därför naturligt för mig att intervjua lärare på tre olika skolor, för att sprida på perspektiven och erfarenheterna kring nationella prov. Jag valde ut tre gymnasieskolor (alla kommunala), som alla har olika program, och kontaktade respektive skolas lärarlag för svensklärare. I mitt mejl försäkrade jag att jag var väldigt flexibel när det gällde datum och tid för samtalet. Det löste sig sedan så smidigt att en lärare från varje skola ”anmälde sig frivillig”, och vi gjorde upp tid och plats att ses sinsemellan. Min studie har inte syftet att utröna skillnader mellan specifika program eller lärare av olika kön, utan vill snarare få en bild av hur svensklärare på gymnasiet kan se på nationella prov. Jag ansåg därför inte att det spelade någon större roll vilka program som lärarna jobbade med.
Enligt Bell har den som intervjuar ansvar att förklara för informanterna vad undersökningen handlar om, varför man vill intervjua dem, vilken typ av frågor som ska ställas och vad man ska göra med informationen som kommer fram (2006, s. 157). Innan intervjuerna informerade jag skriftligen om syftet med min studie, att samtalet skulle ta max en timme och spelas in samt att de intervjuade skulle avidentifieras helt. Ingen av informanterna bad om att få se intervjufrågorna innan intervjutillfället.
Enligt Kvale och Brinkmann måste den som intervjuar säkra informanternas anonymitet (2009, s. 79). Även om jag i denna studie gör utdrag ur intervjuerna finns inte det fullständiga materialet med som bilagor; transkriberingarna finns hos mig och kommer inte att lämnas ut. Min handledare och min examinator har fått ta del av kopior av transkriberingarna för att validera materialets äkthet.
Intervjuerna genomfördes under tre olika dagar i oktober 2012 på respektive lärares arbetsplats. Vi satt i stängda rum där ingen annan passerade eller störde. Innan jag slog på inspelningen återupprepade jag de ovan nämnda premisserna. Jag valde dock att inte berätta om mitt analytiska perspektiv kring en ökad dokumentation förrän efter samtalet, eftersom jag inte ville styra svaren. Jag ställde förberedda frågor utifrån de teman jag valt ut, och fyllde på följdfrågor beroende på vilken information som kom fram. I några enstaka fall valde jag att göra mindre omkastningar eller helt hoppa över planerade frågor eftersom ämnet redan behandlats i ett tidigare svar, eller för att frågan där och då kändes onödig. Med stöd av Kvale och Brinkmann (2009, s. 146) betecknar jag intervjuerna som en blandning mellan strukturerade och semistrukturerade. För att få de svar jag ville ha i vissa situationer hade jag behövt dryfta mina subjektiva teser, och tvingats till ledande frågor. Vid dessa tillfällen försökte jag kväva min lust att styra intervjun och gick i stället vidare.
Till sist vill jag vara tydlig med att studien inte har som ambition att undersöka ”hur verkligheten ser ut”. Snarare kan den ge en inblick i hur svensklärare på gymnasiet kan förhålla sig till nationella prov, och hur detta kan utläsas utifrån teorier om dokumentation och företagisering.
5. Resultat och diskussion
5.1 Lärarnas föreställningar om nationella prov
Under de tre lärarintervjuerna fick jag mycket värdefullt material, som jag nu ska redogöra för, tolka, analysera och diskutera.
Resultatet i intervjuerna sammanfattar jag i fyra huvudpunkter:
• Lärarnas föreställningar om likvärdig bedömning. Detta syftar tillbaka på frågan hur lärarna resonerar om de nationella provens ena huvudmål, att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning.
• Lärarnas föreställningar om hur proven styr undervisningens innehåll. Detta syftar tillbaka på frågan om på vilket sätt lärarna framhåller att proven styr undervisningens innehåll.
• Lärarnas föreställningar om målet att proven ska vara ett stöd i att konkretisera kurs- och ämnesplaner. Detta syftar tillbaka på frågan hur lärarna uppfattar att de nationella proven förhåller sig till delmålet att bidra till att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna.
• Lärarnas föreställningar om dokumentation och administrativt arbete i samband med nationella prov. Detta syftar tillbaka på frågan hur lärarna beskriver att proven förhåller sig till deras arbetssituation.
I resultatdelen/diskussionen kommer jag att utgå ifrån ett perspektiv om ökad dokumentation och företagisering inom skolan. Jag avslutar också resultatet/ diskussionen med ett kapitel som går närmare in på skolans tendenser till en allt mer företagslik organisation.
Jag har valt att kalla de tre lärarna i studien för Anita, Karin och Britt.
• Anita har jobbat som lärare i cirka 30 år. För tillfället har hon en kurs i svenska 1 på ekonomiprogrammet och en kurs i svenska som andraspråk 1 med elever som läser fordons- och estetprogrammet. Övrig tid är hon stödlärare i svenska och engelska åt de elever på skolan som behöver extra stöd i ämnena.
• Karin har jobbat som lärare i cirka tio år. Hon undervisar i svenska och religion på samhällsprogrammet.
• Britt har jobbat som lärare i cirka 25 år. Hon undervisar i svenska på teknikprogrammet, och har dessutom kurser i svenska som andraspråk.
5.1.1 Likvärdig bedömning – en chimär?
Ett av Skolverkets uttalade syften med nationella prov är att uppnå en likvärdig bedömning. Widén problematiserar termen ”likvärdighet” och menar att lärarens minskade – och statens ökade – makt över bedömningen gjorde att den snarare skulle ses som likvärdig än rättvis (2010, s. 259). I kapitel 2.2.2 frågade jag mig vad som är mest rättvist, att testa alla under samma premisser eller göra anpassningar utifrån individen? Mäter ett nationellt prov alltid samma kunskaper (eller färdigheter som lärarna i studien uttrycker det)? Som Korp visar (se kapitel 2.2.2) så är det inte så; det finns många yttre premisser som påverkar. Anita jobbar mycket med elever som behöver särskilt stöd. Hon anser att Skolverket, i sin utformning av information och tankar kring upplägg av nationella prov, ser ”framför sig en klass med 30 stycken ganska välmående, ganska välpresterande elever”, och konstaterar och så är inte verkligheten.8 Britt däremot, som undervisar på ett program och en skola som generellt sett har elever med höga betyg, ser vissa organisatoriska problem kring proven, men nämner bara positiva följder av proven när hon tänker på eleverna.
Likvärdighet är hur som helst ett av provens syften. Men bedömningen av de nationella proven är inte särskilt likvärdig, konstateras i Skolinspektionens rapport från augusti 2012. Detta förvånar inte Anita, som anser att anledningen är bristen på sambedömning. Enligt henne hinner inte lärarna på skolan organisera något samarbete kring rättningen9, vilket gör att bedömningen riskerar att bli alltför subjektiv.
Och det är svårt att som lärare förhålla sig fullständigt objektiv, eftersom jag vet, jag känner mina elever. När jag ser namnet på papperet så vet jag vem som har
8 Skolverkets forskningsgenomgång om särskilt stöd visar att forskningen om särskilt stöd i
gymnasieskolan är eftersatt (Skolverket, 2008, s.5). Tillgängliga siffror är att 12 procent av dem som gick ut grundskolan 2011 inte var behöriga till gymnasiet (Skolverkets hemsida 4). Skolverkets senaste kartläggning visade att 21 procent av grundskoleeleverna var i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2003, s. 6)
skrivit den här uppsatsen, den här debattartikeln eller den här, det här inlägget i en debatt, eller i en pågående serie av artiklar eller vad det nu är dom har fått i uppgift att göra. Och då ska jag vara oerhört skicklig, vilket jag naturligtvis bör vara, men jag ska vara oerhört skicklig för att kunna bortse från att jag vet vem skribenten är, så att min bedömning faktiskt blir objektiv och opartisk.
Anita säger samtidigt att hon fått uppfattningen att Skolverket faktiskt tycker att lärarna ska rätta sina egna klassers prov, för att se hur eleverna lyckats. Detta leder till att Anita i vilket fall kommer att behöva sätta sig in i texterna, och hon säger att hon inte vill dubbeljobba.
Dubbeljobba är precis vad Britt gör i samband med bedömningen av de nationella proven. Hon och en kollega byter texter/uppgifter med varandra efter att provet är gjort, och bedömer alltså den andras elevers arbeten. När Britt sedan får tillbaka ”sin hög” går hon igenom alla arbeten, dock inte lika noggrant denna gång, och gör en bedömning (utan att se vad kollegan har noterat). Om deras bedömningar visar sig vara olika så resonerar lärarkollegorna ytterligare. Britt och kollegorna har även sambedömning kring provets muntliga del. Hon anser att sambedömning är viktigt ur rättsäkerhetssynpunkt, ”så att man inte tappar bäringen och blir för snäll eller för elak” och menar att proven är svåra att genomföra annars.
Ett av syftena med det nationella provet är att bidra till ökad likvärdighet i bedömningen. Därför anser jag det motsägelsefullt att skolor som liknar varandra och ligger i samma kommun jobbar så diametralt olika med bedömningen: För Britt är sambedömning och en viss mån av ”dubbeljobb” självklar, medan Anita och hennes kollegor inte anser sig ha tid att samordna något liknande. Det nationella provet ska genomföras på samma sätt över hela landet, är det inte då problematiskt att bedömningsarbetet kan se så olika ut? Skolverket är inte övertydligt gällande på vilket
sätt lärarna ska utföra sitt bedömningsarbete, snarare än att man ska utgå från
bedömningsmaterialet, men myndigheten skriver att ”så länge den egna tolkningen inte konfronteras med alternativa tolkningar framstår den lätt som tämligen oproblematisk” (Skolverket, 2004, s. 97).
Trots att Britt har en genomgående positiv syn på proven är hon kritisk till hur lång tid det tog att rätta den nya läsförståelsedelen under vårterminen 2012. Hon ifrågasätter om det verkligen är ”vettigt använd lärartid”, och understryker att hon inte är ”petig” i rättningen. Kritiken påminner om den som Lärarnas Riksförbund (LR) uttryckte i början av 1960-talet, där fackförbundet ansåg att det var ytterst tveksamt om all rättning underlättade för yrkesgruppen (Widén, 2010, s. 106). Det fanns en oro över centrala
rättningsmallar, som LR befarade skulle skapa standardiserade och rutinmässiga moment, snarare är att underlätta (Ibid). Widén skriver vidare om LR:s farhågor:
Lärarkåren skulle få ägna sig åt att administrera ett massrättningsarbete med hjälp av entydiga svarsmallar istället för att undervisa och pröva elever individuellt med olika provtekniker. LR reagerade kraftfullt mot dessa så kallade hjälpmedel för att garantera en rättvis bedömning av eleverna. Fler instanser gjorde motstånd mot [gymnasieutredningens] demokratisering av bedömningen och kunskapskontrollen. LR varnade för [en ökad] arbetsbörda på lärarna med alla föreslagna bedömningsmoment (Widén, 2010, s. 106-107).
Cirka 50 år efter LR:s invändningar kan Britt skriva under på den ökade arbetsbördan. Hennes önskan är att kommunen ska avsätta personal som rättar all läsförståelse, men eftersom något sådant skulle kosta pengar, som Britt uttrycker det, tror hon inte att det kommer att hända. Hon ger också uttryck för en frustration kring bristen på återkoppling från Skolverket. Britt beskriver hur hon kan läsa i tidningar att lärare har rättat ”fel” på olika sätt10, men när hon skickat in rättade uppgifter så får hon inte veta vad Skolverket faktiskt anser om hennes sätt att bedöma. Liksom matadoren i sagan om tjuren Ferdinand efterlyser hon en reaktion, vilken som helst:
Och då skulle man väl kunna få en knäpp på näsan eller lite beröm då, på nåt sätt, alltså att det hände nånting, men det gör inte det, utan det är envägs, och så får man läsa i tidningen då att ”ni är alldeles för snälla” eller ”ni är alldeles för elaka” eller ”ni är si och så” eller ”ni sätter fel slutbetyg” eller ”ni gör nånting”, inflation och så där. Jamen vi får ju aldrig, vi får ju ingen hjälp med det. Det tycker jag är skit.
Britt uttrycker en desperat önskan efter respons; en önskan som inte handlar om att få bekräftelse, utan snarare att synas. Hon säger att Skolverket brukar komma med generella kommentarer som utvärderar proven, men att hon vill att någon ska bry sig om vad just hon har gjort.
De nationella proven ligger i slutet av kurserna för att mäta vad eleverna kan när kursen är genomförd eller går mot sitt slut. Karin säger att hon tagit tillvara på Skolverkets intention genom att ibland höja betyget på elever som gör bra ifrån sig på proven, men som legat lägre tidigare under kursen. Anita är mer kritiskt till upplägget, och skulle vilja sprida ut proven under läsåret.11
10 Enligt Widén har uppfattningar om lärarkårens brister varit ett återkommande tema under
2000-talet (2010, s. 260).
11 Tanken på att sprida ut proven återfinns också i Kungliga Överstyrelsen för Yrkesutbildnings
(KÖY) betänkande om 1960 års gymnasieutredning. KÖY ansåg att de nya centrala proven skulle portioneras ut i början, i mitten och efter ett avslutat undervisningsmoment, för att man lättare skulle kunna upptäcka brister i elevers kunskaper och färdigheter (Widén, 2010, s. 104).
[…] och då blir det ju också ett väldigt konstigt sätt att tänka, om man nu ska vara formativ i sin bedömning, vilket man ska vara nu för tiden, så testar man ändå eleverna väldigt summativt, man testar dom under en dag, eller en kort period med olika former av läsa-, skriva-, lyssna-, tala-uppgifter. Så att tanken är väldigt god men frågan är hur ska nationella proven kunna genomföras så att dom faktiskt blir det dom ska vara, nämligen både rättvisa och likvärdiga, och dessutom ett hjälpmedel för mig som lärare i min bedömning.
Anita anser alltså att förutsättningarna kring proven leder till en summativ bedömning, eftersom eleverna bara testas vid ett visst tillfälle.12
Karin är en stor förespråkare för nationella prov, och anser att de säkrar kvalitén och ger trygghet i vad eleverna faktiskt ska kunna. Hon tror också att betygsättningen i landet i stort påverkas positivt av proven, alltså att proven bidrar till en mer rättvis bedömning. En intressant synpunkt kommer fram på frågan om hon ser några problem med proven.
Dels är det ju det här problemet med eleverna som faktiskt inte klarar av, för det är ju ändå ett ganska krävande prov, och vad gör vi med eleverna som inte har nått dit, som inte riktigt fixar nationella provet? För jag kan ju känna så här att när man har gjort en hundrapoängskurs, då vill man ju att alla elever dom ska ju faktiskt fixa det här med att läsa och skriva och… Och när dom inte gör det, då är det ju, känns det ju som om att funktionen för nationella provet blir ju lite skavande på nåt sätt.
Svaret, där provets funktion beskrivs som ”skavande” eftersom inte alla elever klarar det, skvallrar om den knepiga sits som lärarkåren befinner sig i: att tvingas konstatera att en elev inte har nått upp till målen anser jag är problematiskt ur flera perspektiv. Givetvis påverkar bedömningen eleven, men den studsar också tillbaka på läraren. En aspekt är att läraren kan undra om hon eller han kunde ha lagt upp undervisningen på något annat sätt. Till exempel säger Skolverket i sina allmänna råd om betyg och bedömning i gymnasiet att ”det är viktigt att lärarna fortlöpande analyserar elevernas kunskapsutveckling under hela kursen och inte enbart vid något enstaka tillfälle” (Skolverket, 2012, s.16). Har läraren misslyckats i denna analys, eftersom eleven nu blev underkänd?
12 Lundahl är en stor motståndare av summativ bedömning. Angående att även omständigheter
kan anses vara summativa så beskriver Lundahl bedömning som ska utvärderas lokalt och centralt som ”summativa syften”, medan exempel på ”formativa syften” är när bedömning leder till utveckling av kunskap och beteende (Lundahl, 2011). Han anser också att de nationella proven är bra på att visualisera elevers resultat enligt en ”summatisk logik” (2009, s. 198).
En annan aspekt är att lärare de facto tvingas till en sorts ”extraarbete” med kompletteringsuppgifter och liknande om en elev blir underkänd i en kurs, eftersom elever som inte nått målen har rätt till att komplettera för att försöka klara av kursen i efterhand (Gymnasieförordningen 8 kap. 24 §). Kan de ovanstående resonemangen göra så att läraren omedvetet väljer en ”lite för snäll” bedömning? Skolinspektionens kontrollrättningar visar att lärare oftare ger sina elever ett högre betyg än vad myndighetens bedömare har gjort (Skolinspektionen, 2012, s. 14). Skolinspektionen skriver i sin rapport att lärare i vissa fall kan ta hänsyn till ”irrelevanta fakta om eleven”, till exempel att eleven har det tungt hemma (Ibid), men jag för alltså resonemanget att det på samma sätt kan finnas en risk att läraren också väger in aspekter av eget misslyckande och/eller en ökad arbetsbörda.
Ett underkännande betyg faller också tillbaka på ”systemet” i sig. Alla elever ska nå målen (Skolverket, 2011, s. 12) – om de inte gör det, är det då något fel på systemet, eller i det här fallet de nationella proven? Korp (2006) menar att det händer att lärare “skyddar” elever på yrkesförberedande program genom att ge dem godkänt. Detta, resonerar Korp, innebär att lärarna samtidigt skyddar det system som de kritiserar (2006, s. 266). Det finns en logik i tankesättet: enligt staten ska eleverna ligga på den här kunskapsnivån, alltså gör de det. Det dokumentet har slagit fast som sanning riskerar att ta över som verklighet, precis som Asp-Onsjö diskuterar. Teorierna som säger att skolan blivit allt mer företagiserad bjuder in till en än djärvare tolkning: En underkänd elev är en misslyckad produkt, som i förlängningen skadar organisationens konkurrenskraft på marknaden. Jag tolkar Karins uttalande om ”provens skavande funktion” som ett led i den mentalitet som gör att det är vanligare att lärare ger elever för högt betyg än för lågt enligt Skolinspektionens resultat.
En fredag i oktober 2012 nås allmänheten av nyheten att Stockholms stad valt att ge lärare på vissa skolor en lägre löneökning än sina kollegor. Anledningen till det lägre lönepåslaget är att eleverna inte presterar tillräckligt bra (Dagens Nyheter, 19.10.2012). Ett indirekt hot om minskad löneutveckling än andra lärare till följd av låga betyg bidrar knappast heller till en rättvisare bedömning.
I nästföljande kapitel diskuterar jag lärarnas syn på hur proven förhåller sig till undervisningen samt tolkningen av skolans kurs- och ämnesplaner.
5.1.2 Provens effekt på undervisningen
Samtliga tre lärare i denna studie förbereder sina elever inför proven. Lundahl (2009) beskriver en ambivalens – ska de nationella proven påverka undervisningen så lite som möjligt eller så mycket som möjligt? Och är påverkan i så fall bra eller dålig? (se bland annat s. 91 ff., s.97 ff. och s.107). Karin berättar att hon ser till så att eleverna inför proven får göra övningar som liknar provens upplägg för att träna. Hon säger att det är väldigt många olika ingredienser i ett nationellt prov: ”Det är ju inte bara det här att sätta sig ner och skriva, utan man måste ju ha byggt upp en massa förkunskaper för att kunna göra det på ett bra sätt”. Synsättet framkommer i alla tre intervjuerna; det som testas är färdigheter.
En sådan färdighet är att läsa och förstå instruktioner; något som Anita upplever har försämrats hos sina elever. Svårigheten att tolka instruktioner i kombination med den press som Anita beskriver att proven innebär för eleverna, kan enligt henne leda till att de underpresterar. Detta i sin tur gör att den förberedande undervisningen kan ses som bortkastad, resonerar hon. Den höga pressen som Anita upplever att proven omgärdas av påverkar också undervisningen genom att hon känner sig tvingad att genomföra ”mer vilsamma” moment under provperioderna för att eleverna – och hon själv – ska orka med. Britt ser däremot pressen som något bra. Hon är less på att det daltas för mycket med eleverna, och menar att det är bra att eleverna vänjer sig vid att livet är pressande.
Britt berättar att hon ibland använder gamla nationella prov som en del i undervisningen, även under perioder då elever inte specifikt ska förberedas inför kommande prov, för att hon anser att materialet ofta är väldigt bra. Hon anser att det gäller att vänja eleverna vid formen och ”hålla igång kvarnen hela tiden” för att eleverna ska ges chansen att göra någonting bra vid provtillfällena.
En gemensam nämnare bland lärarna är att de anser att proven tar en relativt stor del av undervisningstiden. Anita ställer den retoriska frågan ”var tar man tiden ifrån?” och ger svaret: ”Jamen kursen så klart, så att det är lite grann att bita sig själv i svansen”. Även de lärare som tycker att förberedelserna är viktiga uttrycker en oro för att proven i sin helhet tar upp alltför mycket undervisningstid. Britt önskar att det skulle avsättas tid
utanför kursen för de nationella proven för att hinna med allt som ska göras.13
13 Förslaget för tankarna till Telemans begrepp svenskämnets innehållsträngsel, som bland
Det blir ett stort arbete som kanske gör att man drar ner på nåt annat i stället. Så jag är lite rädd för att det utvecklas till en provskola det här och det ser jag inte som så positivt, och det är synd, för det är ju bra tänkt.
Britt utvecklar sedan sitt resonemang kring begreppet ”provskola”; det är en skola där det viktigaste blir att man genomför de nationella proven, snarare än att det finns en pågående kunskapsprocess. Resonemanget påminner om Asp-Onsjös tankar om att den ”nutida dokumentationskulturen” riskerar att binda lärarna vid att utföra övervakningsfunktioner som står i motsättning till lärande (se kap. 2.2.3). Hall varnar för att ”uppbyggnad av kontrollsystem riskerar att leda till ett överdrivet fokus just på kontroll, varvid det som verksamheten egentligen är till för att producera riskerar att glömmas bort […]” (2012, s. 21). Lundahl är inne på samma spår och menar att kraven på kontroll och utvärdering kan leda till att enkla bedömningsformer går före de kunskaper som är bland de mest efterfrågade i dag, såsom informationshantering och förmåga att samarbeta (2007, s. 45).
5.1.3 Underlättar proven tolkningen av styrdokumenten?
Lundahl anser det vara uppenbart att provens kommentarmaterial och lärarvägledningar konkretiserar kursplanens mål (2009, s. 163). ”Dessa bilagor till proven samt proven i sig själva kan fungera som ett sätt att implementera statens visioner för skolan och behöver i strikt mening inte själva provgenomförandet för att främja lärandet” (Ibid). Hans tanke kan tyckas extrem, men faktum är det är Skolverket som har kommit fram till slutsatsen. Diskussionen grundar sig i konstaterandet att olika klasser förbereder sig inför proven genom att arbeta med olika stoff, vilket leder till olika förutsättningar att nå höga resultat på proven:
Prov i ett provsystem som avses fungera betygsstödjande på detta sätt behöver egentligen inte ens genomföras av eleverna. Proven riktar sig inte primärt till eleverna utan till lärarna. Det är en form av kommentarmaterial till kursplaner och betygskriterier där olika exempel på uppgifter och elevlösningar diskuteras och bedöms utifrån målbeskrivningar och betygskriterier. Med detta som grund förväntas lärarna utveckla en form av kollektiv konsensus om hur elevers arbete på ett likvärdigt sätt ska bedömas i relation till mål och betygskriterier (Skolverket, 2004, s. 87).
Skolverket fortsätter sedan resonemanget med att proven skulle kunna vara frivilliga och i första hand skulle ses som kommentarsmaterial till lärare (Ibid). Systemet skulle inte kräva nya prov varje år, vilket skulle ge utrymme för att skapa mer stödjande material även i ämnen utan nationella prov (Ibid). Men, som Skolverket skriver, kan man ”dock misstänka att ett sådant provsystem skulle uppfattas som alltför kontroversiellt” (Ibid).
Synsättet att provens själva genomförande på ett sätt är överflödigt återfinns till viss del hos Anita, som är något skeptisk till proven just för att hon anser att de redan bekräftar det hon redan vet – är det värt allt extraarbete då? undrar hon.
Britt och Anita är överens om att de nationella proven inte tar upp allt som kursplanerna nämner. Britt tycker att de bitar som tas upp är högst relevanta, även om de inte täcker hela svenskämnet. Anita är desto mer kritisk till innehållet och menar att särskilt den muntliga delen av provet säger mer om elevernas dagsform än om deras eventuella förhållande till kunskapsmålen. Karin däremot lutar åt att proven tar upp det allra mesta, i alla fall det mest väsentliga, och säger att innehållet i hennes lektioner till viss del går att hänföra till provet. Lundahl menar att provens didaktiska inslag framförallt ligger i dess bedömningsanvisningar (2009, s.197). Under intervjun uttrycker dock Britt att bedömningsmaterialet inte är ”märkligare” än att hon hade kunnat framställa det själv. Uttalandet måste anses stå i bjärt konstrast till den
förebildlighet till övrigt bedömningsarbete som Skolverket lyfter fram (2004, s. 87).
Samtidigt resonerar Älander (se kapitel 2.2.1) att faktumet att lärare använder gamla nationella prov i sin undervisning i sig bidrar till att fylla syftet att konkretisera kursplaner och ämnesplaner.
Det är inte helt enkelt att tolka om informanterna anser att proven ”bidrar till att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna”.14 Jag reagerade på att lärarna i studien inte sa särskilt mycket om huruvida proven stödde dem i tolkningen av styrdokumenten eller inte. Jag valde då att inte leda in dem djupare på en fråga som uppenbarligen inte engagerade så mycket som jag hade trott. Trots det tycker jag att aspekten är intressant och förtjänar att finnas med i resultatet/diskussionen.
Nästa kapitel går mer in på den administrativa delen av proven.
14 Jag ville undvika att ställa ledande frågor, och frågade därför ”hur förhåller sig din tolkning
