Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Samspelet mellan pojkar, flickor och
läraren i klassrummet: Hur jämställt är
det? Tack bra…eller?
Interaction between boys, girls and the
teacher in the classroom: How equal is it?
Fine thanks…or?
Gabriel Karlsson
Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare
Religionsvetenskap och lärande Slutseminarium 2011-05-31
Examinator: Bodil Liljefors Persson
2
Abstrakt
Huruvida skolor i Sverige är jämställda eller inte kan diskuteras. Formellt sätt finns inget som tyder på att ojämställdhet råder men i verkligheten ter det sig annorlunda. Att män/kvinnor ska ha bland annat lika mycket makt, inflytande, rättigheter och skyldigheter på livets alla områden blir i praktiken flytande. För att förstå ojämställdhet/jämställdhet blir genus ett centralt begrepp. Ofta betraktas kvinnor och män som åtskilda och vi lär oss tidigt hur en pojke respektive flicka ska vara vilket banar väg för olika villkor för män/pojkar och kvinnor/flickor.
Studien baseras på fyra relativt ostrukturerade djupintervjuer med två pojkar och två flickor som går i årskurs 9 och i samma klass. Denna studie har försökt skildra hur pojkarna och flickorna är jämställda/ojämställda i en specifik klassrumssituation där grupparbeten har varit i fokus, men också hur detta kan ha påverkat könsskapandet mellan dem. Studien har också försökt att skildra hur jämställdhet/ojämställdhet kan visa sig från läraren till eleverna i klassrummet genom att föra fram pojkarnas och flickornas uppfattning om hur de få utrymme och inflytande samt lärarens bemötande till dem i klassrummet med fokus på SO-lektionerna. Resultatet indikerar på att det råder ojämställdhet mellan pojkarna och flickorna i grupparbetena vidare att detta också påverkar könsskapandet mellan dem. Det finns tecken på att läraren agerar ojämställt i klassrummet men också jämställt. Denna studie styrker tidigare forskning men uppvisar samtidigt det motsatta ibland. Studien ska inte ses som representativt över någon större population utan istället ses utifrån fyra elevers uppfattningar.
3
Innehållsförteckning
1. BAKGRUND ... 5
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH BEGREPP ... 9
2.1JÄMSTÄLLDHET ... 9
2.2KÖN OCH GENUS ... 11
2.3FEMININITETER OCH MASKULINITETER ... 13
2.4AVGRÄNSNING ... 14
3. FORSKNINGSBAKGRUND ... 15
3.1KÖNSREGIMER I SKOLAN ... 15
3.2POJKAR OCH FLICKORS KÖNSSKAPANDE ... 16
3.3LÄRARENS ISCENSÄTTNING AV KÖN I KLASSRUMMET ... 19
3.4KONKLUSION... 21
4. METOD ... 23
4.1KVALITATIVT ELLER KVANTITATIVT? ... 23
4.2VALIDITET OCH RELIABILITET ... 24
4.3URVAL ... 25
4.4ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25
4.5KVALITATIV INTERVJUMETOD ... 26
4.6BEARBETNING AV DATA ... 28
5. RESULTAT ... 29
5.1TEMA 1:PÅ VILKET SÄTT UTTRYCKS JÄMSTÄLLDHET/OJÄMSTÄLLDHET MELLAN POJKAR OCH FLICKOR NÄR DE ARBETAR I GRUPP OCH HUR PÅVERKAR DET KÖNSSKAPANDET MELLAN DEM? ... 29
5.1.1 Pojkarnas och flickornas syn på att jobba tillsammans och att få bestämma i grupparbetena ... 29
5.1.2 Trakasseringar mellan pojkarna och flickorna i grupparbetena ... 30
5.2TEMA 2:POJKARNAS OCH FLICKORNAS UTRYMME OCH INFLYTANDE I KLASSRUMMET ... 32
5.2.1 Flickornas och pojkarnas utrymme verbalt i klassrummet ... 32
5.2.2 Hur pojkarna och flickorna vill få mer utrymme samt hur ... 34
deras möjlighet är att påverka kring en uppgift i klassrummet ... 34
5.3TEMA 3:LÄRARENS BEMÖTANDE TILL ELEVERNA I KLASSRUMMET ... 35
5.3.1 Pojkarnas och flickornas syn på lärarens tillrättavisningar mot dem ... 35
5.3.2 Pojkarnas och flickornas uppfattning om hur läraren hanterar trakasseringar i klassrummet ... 35
5.3.3 Pojkarnas och flickornas uppfattning om lärarens kamratlighet till dem ... 36
5.3.4 Elevernas kännedom om jämställdhet ... 36
6. ANALYS AV RESULTATET ... 38
6.1TEMA 1:PÅ VILKET SÄTT UTTRYCKS JÄMSTÄLLDHET/OJÄMSTÄLLDHET MELLAN POJKAR OCH FLICKOR NÄR DE ARBETAR I GRUPP OCH HUR PÅVERKAR DET KÖNSSKAPANDET MELLAN DEM? ... 38
6.2TEMA 2:POJKARNAS OCH FLICKORNAS UTRYMME OCH INFLYTANDE I KLASSRUMMET ... 40
6.3TEMA 3:LÄRARENS BEMÖTANDE TILL ELEVERNA I KLASSRUMMET ... 42
7. DISKUSSION ... 45
7.1VAD VISAR RESULTATET EGENTLIGEN? ... 45
7.2BETÄNKANDE KRING RELIABILITET OCH VALIDITET I UNDERSÖKNINGEN ... 45
7.3TANKAR KRING SVÅRIGHETERNA OCH DE MER POSITIVA FÖRETEELSERNA MED INTERVJUERNA. ... 46
7.4FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 47
7.5SLUTORD ... 48
8. REFERENSER ... 49
9. BILAGA ... 53
5
1. Bakgrund
I regeringsformen som är en av våra grundlagar beskrivs vikten av jämställdhet. Det framhävs bland annat att det allmänna ska verka för att alla människor skall kunna uppnå delaktighet i samhället men också att det allmänna ska motverka diskriminering av människor exempelvis på grund av kön.1
På samma sätt ska också skolan genomsyras av ett jämställdhetsperspektiv bland annat uttrycks i skollagen att alla barn och ungdomar oberoende av kön ska ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet. Vidare beskrivs att den som verkar inom skolan ska
främja jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka alla former av kränkande behandling.2
I Lpo 94 finner jag följande:
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som samhället vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla… Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.3
Ytterligare understryks i Lpo 94 att på de sätt som pojkar och flickor blir bedömda och bemötta bidrar till att forma deras uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt och skolan har ett stort ansvar att motverka traditionella könsmönster för att ge eleverna chans till utveckling av både förmåga och intressen oberoende könstillhörighet.4 Även rektorn har ett speciellt ansvar bland annat att se till så att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i
undervisningen i olika ämnen exempelvis jämställdhet.5 Vidare benämns under inflytande att
både pojkar och flickor ska ha lika stort inflytande och utrymme i undervisningen.6
I kursplanen för religionskunskap i grundskolan beskrivs under ämnets syfte och roll i utbildningen bland annat att:
Ett syfte med ämnet är att öka elevers etiska medvetenhet och därmed skapa en handlingsberedskap inför exempelvis demokrati-, miljö-, jämställdhets- och fredsfrågor.7
1http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3925#K2 2 Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok, s. 55
3 Ibid. s. 9 4 Ibid. s. 10 5 Ibid. s. 21 6 Ibid. s. 18 7 http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3886/titleId/RE1010%20-%20Religionskunskap
6
Jag som skribent i detta arbete läser till lärare på religionsvetenskapliga programmet på
Malmö högskola och mitt huvudämne är religion och sidoämne är idrott och hälsa. För cirka
ett år sedan genomförde jag och några kurskamrater en undersökning kring den stora arenan
World Village Of Women Sports ur ett jämställdhetsperspektiv. Detta är en arena som ska
byggas i Malmö och syftet är att inrikta sig på kvinnors idrottande vidare bli vägledande inom kvinno- och genusforskning. Innovatörerna för projektet menade på att arenan skulle främja jämställdhet och integrationen och vår största fundering var om en satsning på endast kvinnor skulle öka jämställdheten mellan könen. Denna undersökning gjorde mig väldigt intresserad av kön och genus och inte minst om jämställdhet vilket också kommer att spegla detta examensarbete.
Det jag anser nu är intressant och problematiskt är de undersökningar som gjorts vad gäller jämställdheten/ojämställdheten mellan pojkar och flickor i skolan. I SOU 2009:64 (Satens offentliga utredningar) Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det? beskrivs undersökningar som gjorts vad gäller jämställdheten mellan pojkar och flickor i skolan och konstaterar att det är långtifrån att skolan är jämställt. De framhäver bland annat att flickor trivs bättre i skolan fast de är mest stressade, flickorna får bättre betyg. Pojkar får mer utrymme verbalt i klassrummet. Vidare är det vanligt att pojkar kränker flickor än tvärt om i skolan exempelvis sexuella trakasserier är vanligt förekommande. Ytterligare väljer pojkar och flickor i stor utsträckning olika program till gymnasiet. Författarna i SOU 2009:64 belyser att brist på jämställdhet mellan pojkar och flickor uppstår när skillnaderna följer av eller leder till olika mycket makt och möjligheter. Vidare understryks att skolan avspeglas av samhällets normer och värderingar och flickor och pojkar förväntas vara olika i beteende. Ytterligare beskrivs att det är vi vuxna och inte minst lärare i skolan som på ett omedvetet eller medvetet sätt förmedlar hur man ska bete sig som pojke eller flicka. Sammantaget i hela detta blir enligt författarna problematiskt då det kan begränsa den personliga utvecklingen för pojkar och flickor.8
Det som intresserar mig utifrån det som beskrivits ovan är hur ojämställdhet/jämställdhet kan visa sig mellan elever i klassrummet och i SO-ämnena men också hur läraren kan vara en
medskapare till ojämställdhet/jämställdhet i klassrummet. För mig som
religionskunskapslärare är detta tema viktigt att skriva om anser jag, eftersom religion är ett ämne som i synnerhet tar upp jämställdhetsfrågor och detta blir också en naturlig koppling till
8 SOU (2009:64). Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det?, s. 28,
7
etikundervisning.9 Detta arbete bidrar därför enligt mig till ännu mer kunskap som kan vara användbart i min lärarprofession. Men detta gäller även alla lärare vilket jag belyst i skolans styrdokument.
I skolan kan ojämställdhet/jämställdhet ta sig olika uttryck vilket alla delar är viktiga att titta på anser jag, men för att avgränsa mig kommer vissa delar att utelämnas, exempelvis läromedel som är viktigt att bejaka utifrån ett jämställdhetsperspektiv. Vidare kommer också den nya läroplanen Lgr 11 och de nya kursplanerna utelämnas eftersom undersökningen sker innan dessa träder i kraft. Dock kan nämnas att de utdrag jag gjort från Lpo 94 i detta arbete går att finna i Lgr 11. Den enda skillnaden som går att påträffa återfinns i första meningen i citatet från Lpo 94 (se fotnot 3), men beskrivs på ett liknande sätt i Lgr 11. Vidare finns jämställdhetsbegreppet uttalat fler gånger i kursplanen för religionskunskap samtidigt som
nya begrepp har framkommit exempelvis kön och sexualitet.10
1.1 Syfte och frågeställningar
Syfte:
Mitt syfte med denna studie är att genom intervjuer med två pojkar och två flickor som går i årskurs 9 ta reda på huruvida de är ojämställda/jämställda i grupparbetssituationerna. Mitt syfte är också att ta reda på hur denna situation kan påverka könskapandet mellan dem. Vidare är mitt syfte att ta reda på hur pojkarna och flickorna ser på deras möjlighet att få utrymme och inflytande samt hur de ser på lärarens bemötande till dem under SO-lektionerna. Detta för att se om läraren agerar ojämställt/jämställt mot pojkarna och flickorna.
Mitt tredje syfte är mer generellt och handlar om att uppmärksamma andra lärare på hur situationen kring jämställdhet i klassrummet ser ut.
9 Skolverket (2004). Hur är det ställt? Tack, ojämt!- Erfarenheter av jämställdhetsarbete
i grundskolor och gymnasieskolor, s. 61,
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1873
10 Skolverket, (2011). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. (Lgr 11),
8
Frågeställningar:
- På vilket sätt uttrycks jämställdhet/ojämställdhet mellan pojkar och flickor när de arbetar i grupp och hur påverkar det könsskapandet mellan dem?
- Hur ser pojkarna och flickorna på deras möjlighet att få utrymme och inflytande i klassen?
- Vilka uppfattningar har pojkarna och flickorna kring lärarens bemötande till dem i klassrummet?
9
2. Teoretiska utgångspunkter och begrepp
2.1 Jämställdhet
Det svenska uttrycket jämställdhet inrättades i och med att frågan om lagstiftning mot könsdiskriminering blev aktuell vilket skedde i början på 70-talet. Syftet var att diskutera kring kön och jämlikhet. Men själva jämställdhetsbegreppet var inget nytt påfund utan användes bland annat av Alva Myrdal i betänkandet Gift kvinnas förvärvsarbete 1938. Detta innebär att jämställdheten har en politisk förankring och utgör en grund i svensk jämställdhetspolitik.11
Mot denna bakgrund uppkom bland annat Jämställdhetsombudsmannen, JämO 1980, som övervakade så att män och kvinnor bland annat hade lika rättigheter. Men i januari 2009 slogs
JämO ihop med tre andra myndigheter för att tillsammans bilda
Diskrimineringsombudsmannen, DO. DO utreder inte bara anmälningar utan ser också till att diskrimineringslagen efterlevs. Enligt den måste arbetsgivare, högskolor och skolor bedriva
ett förebyggande arbete mot diskriminering.12 DO har som uppdrag att motverka
diskriminering samt främja allas lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könstillhörighet och könsuttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder.13
Begreppet jämställdhet handlar om förhållandet mellan kvinnor och män. Jämställdhet skiljer sig dock från jämlikhet som är ett bredare perspektiv där det ska råda rättvisa mellan alla individer, oavsett kön, etnicitet, religion, social tillhörighet och så vidare. Jämställdhet betraktas som det viktigaste inom jämlikhetsområdet.14
Maria Hedlin beskriver i sin bok Jämställdhet- en del av skolans värdegrund att
jämställdhetsbegreppet har både en kvantitativ och kvalitativ dimension. Det kvantitativa synsättet innebär en strävan efter någorlunda jämn könsfördelning. Det kvalitativa syftar till lika villkor vilket innebär just att kvinnor och män ska ha samma möjligheter, rättigheter och
11 Mark, Eva (2007). Jämställdhetsarbetets teori och praktik, s. 13-14 12 Diskrimineringsombudsmannen (2010)
13 Diskrimineringsombudsmannen (2010). Upplevelser av diskriminering – en sammanfattande rapport samt analys baserat på en kvalitativ
undersökning om upplevd diskriminering, s. 9,
http://www.do.se/Documents/Material/Rapporter/Upplevelser%20av%20diskriminering%20Rapport.pdf
14 Statistiska Centralbyrån (2010). På tal om kvinnor och män, s. 2,
10
skyldigheter på livets alla områden. Den kvantitativa dimensionen fick mycket inflytande på 70- talet men idag står den kvalitativa dimensionen i fokus.15
Den kvalitativa aspekten av jämställdhet beskriver statistiska centralbyrån på ett annorlunda sätt i skriften på tal om kvinnor och män, utgiven 2010.
Kvalitativ jämställdhet innebär att både kvinnors och mäns kunskaper, erfarenheter och värderingar tas tillvara och får berika och påverka utvecklingen inom alla områden i samhället.16
Detta kan te sig fint att läsa i första anblick, men är enligt mig en klumpig formulering på den kvalitativa aspekten av jämställdhet. Detta påstående som jag nu gjort grundar sig i de tankar som Håkan Larsson bland annat beskriver i sin bok Iscensättningen av kön i idrott. Larsson framhäver att uppmärksamma skillnaderna mellan könen så som olika kunskaper, erfarenheter, värderingar och intressen skapar två könsspecifika subjekt och är ett särartstänkande. Larsson kritiserar denna särartsstrategi eftersom det långt ifrån kan ses som jämställdhet. Detta synsätt finns i många olika jämställdhetsplaner och problemet är enligt Larsson att en jämställdhetsplan iscensätter, utifrån detta synsätt, själv den man som den har tillsatt sig för att utmana.17
Huruvida Sverige är jämställt eller ej går dock att diskutera. Jan Lif belyser i sin bok Allt du
behöver veta innan du arbetar med jämställdhet i skolan att formell jämställdhet innebär det
som uttrycks i lagar, regler och styrdokument vilket enligt Lif menar på är svårt att hitta något ojämställt.18 Men utifrån perspektivet reell jämställdhet som innebär att kvinnor och män i realiteten på ett likvärdigt sätt delar på makt, inflytande, rättigheter och skyldigheter så är Sverige inte jämställt vilket också innefattar skolan. En förklaring till detta är just
genussystemet.19 Begreppet genussystem återkommer jag i nästföljande underrubrik.
När det gäller skola och jämställdhet beskriver Lif att skolan har huvudsakligen två uppdrag vilka är kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget. Kunskapsuppdraget handlar om utveckling av kunskap och förmågor, demokratiuppdraget innebär att skolan ska förankra de värden vårt samhällsliv vilar på. Både kunskap och demokratiuppdraget innefattar jämställdhet. Jämställdhet är ett kunskapsområde, en förmåga samt ett grundläggande värde
15 Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet- En del av skolans värdegrund, s. 11-12 16 Statistiska Centralbyrån (2010). På tal om kvinnor och män, s. 2,
http://www.scb.se/statistik/_publikationer/LE0201_2010A01_BR_X10BR1001.pdf
17 Larsson, Håkan (2001). Iscensättningen av kön i idrott, s. 166-168
18 Lif, Jan (2008). Allt du behöver veta innan du arbetar med jämställdhet i skolan, s. 15
19
Mark, Eva (2007). Jämställdhetsarbetets teori och praktik, s. 16 &Lif, Jan (2008). Allt du behöver veta innan du arbetar med
11
och ska integreras i allt och Lif belyser att det handlar om jämställdhetsintegrering, gender
mainstreaming.20
I SOU 2010:66 Barns perspektiv på jämställdhet i skola: en kunskapsöversikt framhävs att skolan har ett obligatoriskt uppdrag vad gäller att arbeta för jämställdhet och mot kränkande behandling samt diskriminering vilket uttrycks i lagstiftning och regelverk som exempelvis skollagen och läroplanerna. Ansvaret för att detta ska införlivas ligger både på kommunerna
men också läraren och dennes planering i undervisningen.21
Lif problematiserar också jämställdhetsarbeten eftersom det kan resulterar i enstaka temadagar vilket kan tyda på brist på god vilja och att man inte har förstått vilket omfattande arbete som egentligen krävs. Ett genomgripande arbete kräver tydliga långsiktiga målsättningar och en mängd delmål. Några sådana delmål beskriver Lif är utbildning, hantera motstånd, kartläggningar, målgrupper, målsättningar, projekt, dokumentation, utvärderingar och uppföljning.22
I SOU 2010:83 Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt: jämställdhetsarbete i
skolan framhävs att inom utbildningsområdet finns krav att skolor ska inrätta en
likabehandlingsplan varje år. I denna ska skolan kartlägga om eleverna ges lika förutsättningar oavsett exempelvis könstillhörighet, sexuell läggning och etnisk tillhörighet. Skolan ska också ställa upp utvärderingsbara mål. I målformuleringarna ska också anges vilka reella åtgärder som fordras för att uppnå dem. I nästkommande års plan ska också de planerade åtgärderna redovisas.23
2.2 Kön och Genus
Organisationer och företag analyseras utifrån perspektiv kring genus och jämställdhet.
Analyserna kan innebära att man undersöker stereotypa föreställningar om kön.24 Kön är en
självklarhet i vardagen och män och kvinnor skiljs åt på olika sätt i samhället, så som frisyrer, kläder, toaletter med mera. Oftast vet vi direkt vilket kön en person har och det påverkar vårt sätt att vara mot den personen. Vi har omedvetna, förutfattade föreställningar om och förväntningar på en person baserat på dennes kön. I debatter kring huruvida kön är medfött
20 Lif, Jan (2008). Allt du behöver veta innan du arbetar med jämställdhet i skolan, s. 115, 116, 130 21 SOU (2010:66). Barns perspektiv på jämställdhet i skola: en kunskapsöversikt, s. 7,
http://www.sweden.gov.se/sb/d/12492/a/153094
22 Lif, Jan (2008). Allt du behöver veta innan du arbetar med jämställdhet i skolan, s. 147-148
23 SOU (2010:83). Att bli medveten och förändra sitt förhållningssätt: jämställdhetsarbete i skolan, s. 17,
http://www.sweden.gov.se/content/1/c6/15/59/65/e61f6d01.pdf
24
12
eller inte, menar det essentiella perspektivet att könens olikheter signalerar att män och kvinnor biologiskt sätt är olika varelser. Vad som generellt sätt betraktas som manligt eller kvinnligt, maskulint eller feminint kan dock ses som sociala konstruktioner. Man föds inte till man eller kvinna, utan lär sig av samhället och människorna i samhället hur man blir en man eller kvinna. Därigenom skapas olikheterna mellan män och kvinnor.25 Genus står för det socialt konstruerade könet, men även könet kan ses som socialt konstruerat. ”Våra tolkningar av och uppfattningar om kön är formade av sociala och historiska händelseförlopp.”26 Det kallas för det konstruktivistiska perspektivet och framhåller att kön inte är något vi har eller
är, utan det är något vi gör, doing gender.27 Kön och genus skapas, återskapas och förändras
hela tiden i en dynamisk process. Det är viktigt att förstå att kön och genus inte är statiska begrepp, utan att de alltid representerar tillfälliga sociala konstruktioner.28 Att vi har ett binärt könssystem i vårt samhälle är också problematiskt, eftersom det blir svårt att se de stora
skillnader som finns inom de båda könskategorierna.29 Gertrud Pfister beskriver hur:
”Information and discussions on homo-, trans- and intersexuality are causing cracks to form in the concept of dual gender”.30
Yvonne Hirdman som är en av de mest inflytelserika genusforskarna i Sverige, talar om ett genussystem vilket har två logiker baserat på att männen vill behålla makten. Den första handlar om könens isärhållande, dikotomi, att man inte blandar ihop det som anses är manligt med det som anses är kvinnligt, och den andra logiken handlar om den manliga normens primat hierarki, det vill säga att det manliga alltid är mer värt än det kvinnliga. Forskningen
började i kvinnoforskning men har även inkluderat män och blivit genusforskning.31
Maria Hedlin beskriver i sin skrift Lilla genushäftet 2.0- om genus i skolans
jämställdhetsmål att isärhållandet sker redan när vi föds, ofta frågar vi oss om det är en pojke
eller en flicka och därefter behandlar den utifrån könet, exempelvis till flickor pratar man med ljusare toner och använder ett barnsligare språk. Till pojkar kallas dessa för starka, rejäl utan hänsyn till hans fysik. Hedlin beskriver att vi tillskriver människor olika egenskaper beroende på könet och vi förväntar oss vissa saker av pojkar och andra av flickor.32 När det gäller hierarkin så hamnar mäns åsikter, intressen och behov i centrum mer än kvinnors samtidigt så
25 Andreasson, Jesper (2007). Idrottens Kön – Genus, Kropp och Sexualitet i Lagidrottens Vardag, s. 29 26 Ibid. s. 29
27 Pfister, Gertrud (2010). Women in sport – gender relations and future perspectives, s. 235,
http://www.informaworld.com.support.mah.se/smpp/content~db=all~content=a919228509
28 Mark, Eva (2007). Jämställdhetsarbetets teori och praktik, s. 39
29 Andreasson, Jesper (2007). Idrottens Kön – Genus, Kropp och Sexualitet i Lagidrottens Vardag, s. 30 30 Pfister, Gertrud (2010). Women in sport – gender relations and future perspectives, s. 235,
http://www.informaworld.com.support.mah.se/smpp/content~db=all~content=a919228509
31 Riksidrottsförbundet (2003). Idrott, kön och genus- en kunskapsöversikt, s. 8
32 Hedlin, Maria (2010). Lilla genushäftet 2.0- om genus och skolans jämställdhetsmål, s. 17,
13
betalas typiska manliga arbeten mer än typiskt kvinnliga, barnen ser detta i samhället och i kulturen och de lär sig att de manliga värderas mer än de kvinnliga. Vidare lär sig barn tidigt att det är värre för en pojke att förknippas med flickaktig än det är för en flicka att bli betraktad som pojkaktig.33
Hedlin framhäver Connell i sin bok Jämställdhet- en del av skolans värdegrund som menar att det är viktigt att se de olika variationerna vad gäller könsstrukturerna inom ett samhälle och skiljer därmed på genusordning och genusregim. Genusordning syftar på övergripande mönster exempelvis könsstrukturen i ett land och könsregim innebär mindre könsordningar som kan hittas när man jämför olika delar av landet exempelvis på olika arbetsplatser.34
Helena Josefson belyser i sin bok Genus- hur påverkar det dig? att den viktigaste poängen
med att använda genus som en förklaringsmodell är att den just sätter relationen mellan män och kvinnor i fokus vidare synliggör båda parters ojämna maktförhållanden. Genom att använda genus som förklaringsmodell till ojämställdhet problematiserar man därvid också kvinnors och mäns olika villkor.35
2.3 Femininiteter och Maskuliniteter
Ann-Sofie Holm som skrivit boken Relationer i skolan- en studie av femininiteter och
maskuliniteter i år 9 och Anna Öqvist som skrivit bokenSkolvardagens genusdramaturgi- en studie av hur femininiteter och maskuliniteter görs i år 5 med särskilt fokus på benämningar som hora och kärring beskriver i sina böcker om maskulinitet utifrån Connell som menar att
det finns olika positioner inom maskuliniteter och detta skapas i relation till kvinnor men också till varandra. Förhållandet mellan maskuliniteterna är hierarkisk och bygger på dominans, allianser och underordning. Den dominerande maskuliniteten och som är högst rankad benämns som hegemonisk maskulinitet vilket refererar till en förgivettagen uppfattning som anses vara normalt och åtråvärt att följa i kulturen vid en given tidpunkt. Det kan handla om föreställning om vilka egenskaper en man förväntas ha vilket både män och kvinnor behöver förhålla sig till. Auktoritet, kroppslig styrka samt teknisk kompetens sammankopplas ideligen med denna position. Oftast har film och idrottsstjärnor fått stå som symbol för denna norm. Detta kräver i sin tur ett aktivt arbete för att upprätthålla denna norm eftersom det inte
33 Hedlin, Maria (2010). Lilla genushäftet 2.0- om genus och skolans jämställdhetsmål, s. 19-20,
http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/79/42/lilla%20genush%E4ftet%202010.pdf
34 Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet- En del av skolans värdegrund, s. 54 35
14
är ett självproducerande system. De flesta män lever inte upp till denna norm men som grupp har de ändå fördelar i och med att kvinnor anses ha en underordnad ställning. Detta gör också att de stödjer och skapar allianser med den hegemoniska maskuliniteten. Den underordnande maskuliniteten anses vara längst ner i hierarkin och män förknippas då med kvinnor.
Exempelvis homosexuella män, men också män som anses vara svaga eller mesiga.36
Femininiteter finns också i olika former men det finns ingen hegemonisk femininitet eftersom kvinnan anses vara underordnad mannen och är till för mäns önskningar och intressen. Men motsvarigheten är betonad femininitet. Detta ses som ett komplement samt understödjande funktion till den hegemoniska maskuliniteten. Olika femininiteter konstrueras i relation till den hegemoniska maskuliniteten. Exempelvis beskrivs andra former av femininiteter som visar enbart motstånd men någon annan form uppvisar både tillmötesgående och samarbete men också motstånd. Den betonade femininiteten har också ideal som kvinnor bör sträva vilket betyder att andra alternativa former aktivt motverkas.37 Holm framhäver, likaväl som Nina Lykke gör i sin bok Genusforskning- en guide till
feministisk teori, metodologi och skrift begreppet intersektionalitet som handlar om att se
könsskapandet utifrån många olika vinklar exempelvis kön, klass och etnicitet och dessa ses
inverka på varandra och benämns som likvärdiga att analysera.38
2.4 Avgränsning
De teorier och begrepp som belysts ovan är viktiga att beakta inför vidare läsning i arbetet och inte minst i forskningsbakgrunden. Men en av de viktigaste punkterna för att förstå forskningsbakgrunden och arbetet som stort är att just genus används bland annat som förklaringsmodell till ojämställdhet. Vidare blir genussystemet en central del. Det som också är viktigt att understryka är att jag utgår ifrån den kvalitativa aspekten av jämställdhetsbegreppet i mitt vidare arbete. Ytterligare utgår jag ifrån det konstruktivistiska perspektivet på kön/genus. När det handlar om vikten av att granska könsskapandet utifrån bland annat klass och etnicitet måste jag dessvärre avgränsa mig och kommer fortsättningsvis inte gå in på dessa begrepp i mitt vidare arbete.
36
Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 20-21 & Öqvist, Anna (2009).
Skolvardagens genusdramaturgi- En studie av hur femininiteter och maskuliniteter görs i år 5 med särskilt fokus på benämningar som hora och kärring, s. 16-18
37 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 22-23 & Öqvist, Anna (2009).
Skolvardagens genusdramaturgi- En studie av hur femininiteter och maskuliniteter görs i år 5 med särskilt fokus på benämningar som hora och kärring, s. 18-19
38 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 23 & Lykke, Nina (2009)
15
3. Forskningsbakgrund
I detta kapitel kommer du som läsare få en insikt i hur kön kan gestaltas i skolan.
Holm beskriver att forskningen kring kön i skolan har skett utifrån olika infallsvinklar och med olika fokus. Generellt har fyra olika områden behandlats dvs. lärande och skolprestationer, undervisningsformer, lärare samt klassrum. Inom klassrumsforskning har inriktningen varit samspelet mellan läraren och flickor respektive pojkar. Under senare tid har fokus ändrat riktning och avser mer elevernas relationer sinsemellan och deras gemensamma utformning av kön.39 För att avgränsa mig kommer jag i detta kapitel belysa hur kön kan formas mellan pojkar och flickor under rubriken pojkar och flickors könsskapande. Därnäst kommer jag också att beröra hur läraren kan forma kön i klassrummet under rubriken lärarens
iscensättning av kön i klassrummet. I min konklusion görs bland annat en återkoppling till
begreppet jämställdhet utifrån det som illustrerats i forskningsbakgrunden. Men till att börja med kommer en kort övergripande del av hur skolans verksamhet kan skapa kön under rubriken könsregimer i skolan.
3.1 Könsregimer i skolan
Skapandet av könsregimer i skolan beskriver Holm fyra samverkande dimensioner utifrån Connell. Dimensionerna som framhävs är maktrelationer, arbetsfördelning, känslomässiga relationer samt symboliska relationer. Maktrelationer handlar om dominansförhållanden bland personal och elever. Exempelvis att män i större utsträckning innehar de högre posterna i skolan än kvinnor och att pojkar ofta dominerar över flickor i klassrummet. Elever i skolan kan också skaffa sig makt genom exempelvis regelbrott och kränkningar.
Arbetsdelning innebär att ämnen i skolan och sysslor och platser kopplas till antingen flickor/kvinnor eller pojkar/män. Exempelvis kvinnliga lärare ofta undervisar i språk och hemkunskap medan män i hög grad finns inom teknik och naturvetenskapliga ämnen. Könsmässiga sysslokopplingen kan vara att läraren ber om hjälp av en ”stor och stark” pojke. Men också pojkars och flickors val till gymnasiet kan vara könsstereotypa.40 SOU 2010:99
Flickor, pojkar, individer- om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan
39 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 31 40
16
menar, utifrån deras studie att kvinnor och män väljer de traditionellt ”kvinnliga” respektive ”manliga” kodade programmen till gymnasiet, vilket visar sig mest i de yrkesförberedande programmen. Bland annat väljer kvinnor i större utsträckning än män omsorgsprogrammet, hantverk, livsmedel vilket de omvända är energi, el och bygg.41
Holm framhäver den tredje dimensionen, känslomässiga relationerna vilket handlar om känslor och beteende som ofta förknippas med ett visst kön exempelvis är det vanligt sammankopplat att flickor/kvinnor förväntas att vara mjukare och omsorgstagare. Pojkar/män däremot förväntas ta en tuffare roll. Ett känslomässigt engagemang i skolan är synen på sexualiteten där heterosexuella relationer utgör norm och homosexuella underordnas.
De symboliska relationerna handlar om olika koder som medlas framförallt genom språket men också genom kläder, smink och gester. Idrotten har framförallt en stor betydelse för könssymboliken där den länkas till makt och känslor. Inom denna svär hyllas också
traditionellt manligt definierade egenskaper som aggressivitet och dominans.42
3.2 Pojkar och flickors könsskapande
En stor del av forskningen visar på att sexualitet, utseende och popularitet utgör en stor grund till pojkar och flickors skapande av kön som också kommer att belysas under denna rubrik, vilket också överlappas till stor del.
I SOU 2010:51 Könsskillnader i skolprestationer– ideer om orsaker beskrivs Holms forskningsöversikt, vilket enlig SOU handlar om ungdomar i grundskolans senare år som skapar kön genom kamratgruppen. SOU sammanfattar forskningen genom att beskriva att normer för sexualitet, popularitet och utseende är centrala och maskulinitet respektive femininitet skapas som motpoler. Motpolerna kontrolleras också av gruppen/grupperna så ingen överskrider normerna. Metoderna för detta används bland annat fysiska och verbala kränkningar för att påvisa hur en pojke respektive en flicka ska vara.43
Holm framhäver en studie som belyser populariteten hos pojkar och flickor och dem beskriver varandra som åtskilda där flickor säger att pojkarna är omogna, oansvariga och besvärliga och flickorna ses sig själva som känsliga, mogna och ansvarstagna. Detta kommer också att erotiseras eftersom flickorna ansåg i studien att även om pojkarna var stökiga så
41
SOU (2010:99). Flickor, pojkar, individer- Om betydelsen av jämställdhet för kunskap och utveckling i skolan, s. 93,
http://www.regeringen.se/content/1/c6/15/84/27/7f4c3197.pdf
42 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 26 43 SOU (2010:51). Könsskillnader i skolprestationer- idéer om orsaker, s. 37,
17
uppfattar de heller inte dess motsatts som särskilt attraktivt. Vidare avsexualiserades pojkarna som var för lugna och sågs inte som potentiella pojkvänner. Ytterligare så uppfattas pojkaktiga flickor av pojkarna i denna studie som okvinnliga och oattraktiva. Detta visar på
hur flickorna och pojkarna kan understödja de hegemoniska normerna.44
Fler studier som SOU framhäver är bland annat pojkar ser duktighetsstämpeln i skolan som
ett signum för kvinnlighet vilket innebär en risk att prestera för mycket.45 Holm belyser detta i sin forskningsöversikt att detta kan vara en förklaring till varför flickor har generellt bättre betyg än flickor.46 Men i nyare forskning visar bland annat att vara duktig och prestera bra inte behöver ifrågasätta manligheten men att jobba för det kan identiteten ifrågasättas vilket SOU framhäver att bland annat Holms studier på två högstadieklasser i årskurs 9 belyser.47 Holm framhäver att även om pojkar inte vill ses som feminina pluggisar så är de medvetna om betydelsen som utbildning innebär för deras framtid. Detta resulterar i en positiv inriktning i takt med att de blir äldre. Metoder för att prestera bra i skolan utan att förlora status handlar mycket att kunna kompensera detta med någon annan kompetens som exempelvis vara bra i fotboll eller vara humoristisk eller verbal. Men att vara högpresterande och saknar de mer sociala kompetenser blir ofta impopulära och hamnar långt ner i kamrathierarkin. Samtidigt visar Holm på studier som visar att pojkar lär sig bli män utifrån tre begrepp, heterosexualitet, kvinnofientlighet och homofobi. Men en annan studie visar enligt Holm att en viss grupp punkare som tar avstånd från skolans könsregim och klär sig i
svart samtidigt som de umgås i jämställda könsblandade grupper.48
Holm och Lif framhäver i sina böcker att forskning kring normen för sexualitet där pojkar som är sexuellt aktiva vinner anseenden av sina kamrater men en flicka anses som lösaktig. Helst ska flickan vara mittemellan alltså attraktiv men återhållsam. Normen för detta betonas och förstärks även inom flickgruppen, att framställa andra flickor som lösaktiga kan man själv framstå som respektabel och nå en hög position i kamrathierarkin. Flickors trakasseringar mot varandra kan också handla om att påvisa brister i kvinnligheten som inte uppfylls.49
I skolverkets skrift Hur är det ställt? Tack ojämt! Erfarenheter av jämställdhetsarbete
framhävs studier som visar att normen för flickor berör ofta utseende och kläder, att vara sexuellt attraktiv tonåring är viktigt, tafsningar och sexuella trakasserier kan därför fungera
44 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 32 45 SOU (2010:51). Könsskillnader i skolprestationer- idéer om orsaker, s. 37-38,
http://www.regeringen.se/content/1/c6/14/91/37/08eec22b.pdf
46 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 37 47 SOU (2010:51). Könsskillnader i skolprestationer- idéer om orsaker, s. 49,
http://www.regeringen.se/content/1/c6/14/91/37/08eec22b.pdf
48 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 38-39
49 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 33-34 & Lif, Jan, (2008). Allt du
18
som att de uppnått normen. Men gränsen är hårfin också, flickor anses behöva bejaka sin sexualitet för att inte bli åsedda som ”horor”.50 Flickor trakasserar också pojkar men i mindre
utsträckning och då handlar det om manliga egenskaper som anses fattas hos individen.51
I SOU visar de på studier som tyder på att pojkar står för den största delen av trakasserier, bland annat stör de i klassrummet, utsätter flickor för ofredande eller visar på andra
ovälkomna beteenden.52 Lif belyser att pojkar ofta utnyttjar genussystemets strukturer genom
att könsmärka och nedvärdera flickors kroppar, åsikter, sysselsättningar. Även kan pojkar könstrakassera andra pojkar med exempelvis visa hur mindre manliga de är genom att påvisa brister i deras kroppar, attityder och sexualitet.53
Öqvist visar på studier där pojkar och flickor experimenterar med utseendet för att vara attraktiva för varandra vilket också tyder på att pojkar har blivit mer utseendefixerade men att gränsen är hårfin, för mycket fokus på utseendet för pojkar resulterar i omanlighet och kan bli kallade för ”bögar”.54
Studier som gjorts enligt SOU visar att pojkar har större risk att överskrida gränsen eftersom homofobi blir som en metod för pojkar, speciellt i relation till varandra att upprätthålla gränsen mot de kvinnliga, även om flickor blir mer utsatta för kränkningar, verbalt och handling relaterat till kön så är pojkarna mer utsatta för homofoba kränkningar vilket blir viktigt för flertalet pojkar att tydligt visa att de inte har några kvinnliga drag.55
Osbeck, Holm och Wernersson beskriver i deras skrift Kränkningar i skolan- förekomst,
former och sammanhang att ord som ”bög” och ”hora” ses som kränkande av många
ungdomar i skolan. Samtidigt förekommer dessa ord i större utsträckning i grundskolans senare år.56 I texten Att arbeta med sexuella trakasserier i skolan utgiven av RFSU (Riksförbundet För Sexuell Upplysning) beskrivs normerna kopplat till dessa ord. Ord som ”bög” och ”hora” används som skällsord. RFSU belyser vidare att samhället möjliggör dessa trakasserier på grund av de föreställningar som finns kring kön och sexualitet.57
50 Skolverket (2004) Hur är det ställt? Tack, ojämt!- Erfarenheter av jämställdhetsarbete
i grundskolor och gymnasieskolor, s. 10,
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1873
51
Lif, Jan (2008). Allt du behöver veta innan du arbetar med jämställdhet i skolan, s. 34
52SOU (2010:66). Barns perspektiv på jämställdhet I skola- En kunskapsöversikt, s. 42,
http://www.regeringen.se/content/1/c6/15/30/94/c54679be.pdf
53 Lif, Jan (2008). Allt du behöver veta innan du arbetar med jämställdhet i skolan, s. 34
54 Öqvist, Anna (2009). Skolvardagens genusdramaturgi- En studie av hur femininiteter och maskuliniteter görs i år 5 med särskilt fokus på
benämningar som hora och kärring, s. 27
55 SOU (2010:51). Könsskillnader i skolprestationer- idéer om orsaker, s. 37-38,
http://www.regeringen.se/content/1/c6/14/91/37/08eec22b.pdf
56 Osbeck, Christina, Holm, Ann-Sofie & Wernersson, Inga (2003). Kränkningar i skolan - förekomst, former och sammanhang, s. 56, 183,
http://gupea.ub.gu.se/handle/2077/8440
57 RFSU (2010). Att arbeta med sexuella trakasserier i skolan, s. 5,
19
3.3 Lärarens iscensättning av kön i klassrummet
En stor del av forskningen som jag stött på som rör lärarens könsskapande i klassrummet handlar dels om pojkars och flickors olika utrymme och inflytande men också hur lärarens förväntningar och föreställningar på pojkar och flickor kan komma till uttryck i kassrummet. Holm beskriver bland annat att skolan inte är någon isolerad plats utan föreställningar som finns inom samhället återfinns också i skolan. Lärarens föreställningar finns också med och skapar maskuliniteter och femininiteter i klassrummet. Studier visar att lärare har föreställningen att pojkar är aktiva, utåtriktad och högljudda samtidigt som flickor ses som passiva, tysta och ordentliga. Vilket gör att lärare konstruerar kön och befäster rådande normer. Pojkarna dominerar i klassrummet och får mer uppmärksamhet i klassrummet och de tillåts ta större plats verbalt och fysiskt. Studier visar att pojkars störande beteende ses av
lärarna som en viss acceptans och ibland ses som charmigt.58
Hedlin belyser att observationer från klassrumsforskning visar att pojkar som tar utrymme och dominerar beskrivs detta som att könsfördelningen är jämn, men om pojkdominansen blir extrem uppfattas detta som att pojkarna dominerar. Lektioner som däremot flickor och pojkar får lika stort utrymme upplevs som flickdominanta. En lärare som fördelade taltiden jämt fick motstånd av både pojkarna och flickorna, vilket visar hur självklart det är att pojkarna ska ha mer utrymme i klassrummet.59 Studier har också visat på att pojkar får i större utsträckning stort inflytande på undervisningen vidare får flickorna mindre uppmärksamhet och tendera att bli osynliga i stora grupper.60
Inga Wernersson beskriver i sin skrift Genusperspektiv på pedagogik en studie som visar att en klass där flickor var majoritet och från lärarens sida också uppgav att de var dominerande så blev interaktionen lite mer balanserad mellan läraren och eleverna men flickorna fick i alla fall inte mer uppmärksamhet än vad pojkarna fick.61
Även organiseringen i klassrummet har betydelse för pojkars och flickors utrymme, exempelvis att läraren använder sig av helklassundervisning där pojkarnas dominans kan få komma till uttryck, men genom åren har undervisningen blivit mer individualiserat så en förändring kan har skett men det finns för lite forskning enligt Holm. Även undervisningsämne han ha betydande roll för könsmönstren i gruppen. Exempelvis idrott som
58 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 42-43 59 Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet- En del av skolans värdegrund, s. 62
60 Skolverket (2004) Hur är det ställt? Tack, ojämt!- Erfarenheter av jämställdhetsarbete
i grundskolor och gymnasieskolor, s. 14,
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1873
61 Wernersson, Inga (2006). Genusperspektiv på pedagogik, s. 41,
20
ofta tillskrivs som anpassat för pojkars behov, önskemål och fysiska förutsättningar. I
hemkunskap får däremot flickor större utrymme att göra sig gällande.62
Holm belyser studier som visats att lärare kontrollerar eleverna i klassrummet genom att bland annat peka ut, skämma ut pojkar med att nämna att de beter sig som flickor. Vidare visar många lärare gärna hur en pojke ska vara genom exempelvis hålla i en hammare på ett karlaktigt sätt för att undvika att hålla i den som flickor gör. Ytterligare kontroll över eleverna görs genom vanligtvis av manliga lärare som skapar en humoristisk och kamratlig atmosfär gentemot pojkar för att visa att denne är en del av gänget vilket marginaliserar flickor och andra pojkar i klassrummet. Vidare så förväntas flickor att be te sig på rätt sätt, klä sig på ett passande sätt och flickor som bryter mot dessa förväntade mönstren blir betraktade som svårhanterliga. Flickor kan också få tillrättavisningar om de exempelvis är högljudda i klassrummet genom att läraren säger, du kan väl vara tyst du som är tjej.63 Hedlin visar på studier där det har visats att lärare har svårt att ta konflikter med flickor som inte följer enkla regler i klassrummet exempelvis ytterkläder av, pojkar får en ordentlig tillsägelse medan flickor oftast kommer undan helt eller med en mjukare tillsägelse.64
Holm beskriver ytterligare att forskning visar på att lärare kopplar pojkarnas beteende som omognad och är en naturlig del i deras utveckling, ex störande och sexistiska ageranden. Studier visar på enligt Holm att lärare och elevers bortförklaringar vad gäller pojkars sexuella trakasserier av flickor blir diskursen att flickor har själva provocerat detta och eller att det ses som flirt från pojkarnas sida. Dessa konflikter mellan pojkar och flickor hänvisas till deras mognad och heterosexuella normalitet vilket gör att allvaret färgas ner, för enligt många lärare blir resonemanget att pojkar blir mognare och då löser sig problemet självmant.65 I SOU beskrivs att den omogna aspekten och den långsammare utvecklingstakt som oftast förknippas med pojkar har en utgångspunkt i en biologisk syn av könet och inte som ett socialt skapat förhållande.66
I lärares förväntningar på elevernas prestationer beskrivs ofta pojkarnas mindre bra resultat med att de är uttråkade och omotiverade men egentligen kan bättre. Flickors misslyckandes beskrivs som om de har brist på någonting exempelvis förmåga eller självförtroende. Om flickor skulle prestera bra så handlar det om deras ansträngning, och hårt arbete och pojkarna
62 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 45-46 63 Ibid. s. 43-45
64 Hedlin, Maria (2004). Lilla genushäftet- Om genus och skolans jämställdhetsmål, s. 13,
http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:hik-23?tab2=abs&language=en
65 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 43-45 66 SOU (2010:66). Barns perspektiv på jämställdhet I skola- En kunskapsöversikt, s. 43,
21
tillskrivs som om de har ett genuint intresse för arbetet, ämnet osv. av lärare.67 Men om det visar sig att någon pojke skulle gilla ett ämne som anses vara kvinnligt så riskerar denne att bli förlöjligad både av läraren och eleverna.68
3.4 Konklusion
Förra kapitlet belyser klart den ojämställdhet som råder både mellan elevgrupperna men också mellan läraren respektive elever. Barnen är de som far mest illa anser jag. Utifrån begreppet jämställdhet som inbegriper lika villkor vilket innebär att kvinnor och män ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter gagnar varken pojkar eller flickor i detta avseende. Exempelvis utseende, sexualitet och popularitet är väldigt centralt för pojkarna och flickorna och femininteter och maskuliniteter formas som motpoler mellan pojkar och flickor. I grupperna kontrolleras detta också genom fysiska och verbala kränkningar vilket gör att de blir begränsade i sina möjligheter och rättigheter till att forma sina egna liv.
Läraren i klassrummet ger olika utrymme och inflytande till pojkar och flickor samt lärarens förväntningar och föreställningar visar på olika mycket möjligheter och rättigheter pojkar och flickor får i klassrummet. Lif framhäver att könsmönster kan inverka så att individer inte kan ges möjlighet till utveckling, exempelvis om pojkar väsnas och tar utrymme så att konsekvenserna blir att flickor tystnar och knappt syns så har vi ett jämställdhetsproblem likaså gäller det omvända.69 Ingrid Karlson beskriver i sin avhandling, Könsgestaltningar i
skolan i sin forskningsbakgrund att pojkar tränas i den kommunikativa förmågan mer än
flickor gör, vilket tyder på olika villkor för möjlighet till utveckling.70 Vidare beskrivs i en av SOUs skrifter att pojkar och flickor tränas och uppmuntras i skolan utifrån deras kön till olika typer av aktiviteter vilket genererar i olika färdigheter och förhållningssätt.71
Öqvist framhäver i sin forskningsbakgrund att varför gamla mönster fortfarande existerar i skolan handlar om att flickor och pojkar förstås som separerade från varandra och inte i relation till varandra. En uppluckring av det dualistiska tänkandet, man och kvinna skulle gagna flickor och pojkar. Skolan är medkonstruktör vad gäller könsbestämning av attityder, beteenden och ämnen. Mannen ses som ett subjekt som handlar och kvinnan som ett objekt
67 Holm, Ann-Sofie (2008). Relationer i skolan- En studie av femininiteter och maskuliniteter i år 9, s. 43-45 68
Lif, Jan (2008). Allt du behöver veta innan du arbetar med jämställdhet i skolan, s. 35
69 Ibid. s. 26
70 Karlson, Ingrid (2003) Könsgestaltningar i skolan- Om könsrelaterat gränsupprätthållande, gränsuppluckrande och gränsöverskridande,
s. 25-26
71 SOU (2010:66). Barns perspektiv på jämställdhet I skola- En kunskapsöversikt, s. 34,
22
för människor att beskåda. Den människa som inte ställer upp på detta riskerar att bli ifrågasatt på de kvinnliga respektive manliga planet.72
Utifrån Hirdmans tal om genussystem speglas också i pojkarnas och flickornas skönsskapande i forskningsbakgrunden. Bland annat dikotomi genom att man inte blandar kvinnligt och manligt men också hierarki att pojkar ses som mer värt än flickor och uppvisar det med att exempelvis trakassera flickor i stor utsträckning. Lif belyste i forskningsbakgrunden att pojkar ofta utnyttjar genussystemets strukturer genom att
könsmärka och nedvärdera flickors kroppar, åsikter, sysselsättningar.73 Vidare visas
genussystemet i lärarens förväntningar på pojkar och flickor att inte blanda manligt och kvinnligt. Vidare att de manliga är mer värt exempelvis att pojkar får mer inflytande och utrymme i klassen.
Varför mänskligheten inte värjt sig mot genussystemet handlar om enligt Lif att detta har setts som någonting självklart, det hjälper människor att förstå vad vi ska göra, vad vi bör och inte göra, vem ska göra vad, hur det ska göras och när det ska göras. Detta organiserar världen runt oss och skapar ordning och reda. Utifrån detta menar Lif att jämställdhetsfrågan blir kontroversiell eftersom den ifrågasätter självklarheter och framhäver obehag och förvirring.
Men genussystemet ären tankekonstruktion menar Lif vilket innebär att vi kan ändra vårt sätt
att tänka men det kräver arbete.74 Almén m.fl. beskriver bland annat i sin bok Livstolkning och
värdegrund– att undervisa om religion, livsfrågor och etik att människor arbetar med sin
tillvaro genom att göra den begriplig, de söker meningsfulla bilder av livet d.v.s. arbetar med sin livstolkning och livsfrågor är frågor som söker sitt mål och svar.75
Det som är viktigt att beakta från forskningsbakgrunden och som kommer vara en del av stommen i studiens analys är hur pojkar och flickor kan göra kön i kamratgruppen och hur detta också kan skapa olika villkor för både flickor och pojkar. Både ett jämställdhetsperspektiv och ett genusperspektiv kommer vara i fokus. Från underrubriken
Lärarens iscensättning av kön i klassrummet är det viktigt att understryka att pojkar och
flickors inflytande och utrymme i klassrummet blir centrala ifrån forskningsbakgrunden. Lärarens bemötande till dem blir också viktigt, exempelvis tillrättavisningar och kamratlighet till pojkar och flickor. Jämställdhetsbegreppet blir viktigt i detta sammanhang.
72 Öqvist, Anna (2009). Skolvardagens genusdramaturgi- En studie av hur femininiteter och maskuliniteter görs i år 5 med särskilt fokus på
benämningar som hora och kärring, s. 24
73 Lif, Jan (2008). Allt du behöver veta innan du arbetar med jämställdhet i skolan, s. 34 74 Ibid. s. 24-25
75Almén, Edgar & Furenhed, Ragnar & Hartman, Sven G & Skogar, Björn (2000). Livstolkning och värdegrund – Att undervisa om religion,
23
4. Metod
Jag kommer i detta kapitel beskriva hur jag har gått tillväga och bland annat belysa varför jag har valt att göra som jag gjort samt visa för och nackdelar med detta.
4.1 Kvalitativt eller kvantitativt?
Metoder för undersökningar kan generellt sätt göras kvalitativt eller på ett kvantitativt sätt även om blandning förekommer, jag har valt att göra min undersökning genom kvalitativa
intervjuer. Jan Trost som skrivit bokenKvalitativa intervjuer och Runa Patel m.fl. som skrivit
boken Forskningsmetodikens grunder- att planera, genomföra och rapportera en
undersökning menar på att man kan utläsa redan i frågeställningen huruvida en undersökning
lämpar sig för respektive metod. Är frågeställningarna eller frågeställningen utformad på så sätt att man frågar hur ofta, hur många eller hur vanligt så är kvantitativ studie rimlig, däremot om frågor syftar till att forskaren försöker förstå människor sätt att resonera och reagera samt se olika handlingsmönster så är kvalitativa metoder rimliga. Exempelvis frågor som har karaktären av att hitta mönster eller förstå.76
En nackdel med kvalitativa metoder är man inte kan generaliserad undersökningen över en population på samma sätt som en kvantitativ undersökning kan, men däremot har jag möjlighet att komma fram till en mer djupare förståelse av ett fenomen och vilka variationer detta fenomen uppvisar i en mer kvalitativ undersökning.77 Jag utgår ifrån ett hermeneutiskt perspektiv där jag försöker tolka och förstå grundbetingelser för den mänskliga existensen. Hermeneutiken har fått stått för kvalitativa tolkningssystem och förståelse.78
Alan Bryman som skrivit bokenSamhällsvetenskapliga metoder belyser att det finns många
olika sätt att samla information och fördelen med kvalitativa intervjuer är att informanten och intervjuaren har en dialog med varandra och om någonting verkar oklart så kan denne fråga vidare kan jag som intervjuare ställa följdfrågor och få fördjupade svar vilket krävs enligt mig utifrån mina frågeställningar vilket kan vara svårt med exempelvis enkäter enligt Bryman.79
Dessvärre är kvalitativa metoder oftast tids- och arbetskrävande.80 Jag har vidare använt mig
76 Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer, s. 32 & Patel, Runar, Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder- Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning, s. 14
77 Patel, Runar, Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder- Att planera, genomföra och rapportera en undersökning, s. 106 78 Ibid. s. 28-29
79 Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder, s. 228-230 80
24
av ljudinspelning i mina intervjuer vilket beskrivs mer i rubriken kvalitativ intervjumetod och nästföljande rubrik.
4.2 Validitet och Reliabilitet
Det som är viktigt i detta avseende är att jag måste veta att jag undersöker det som ska undersökas, validitet. Vidare är det av stor vikt att jag gör det på ett tillförlitligt sätt, reliabilitet. Reliabiliteten är svår att upprätthålla i kvalitativa eftersom det är svårt att få ett stickprov som kan utläsas generellt över en population.81 Eftersom jag har intervjuat ett fåtal personer i denna studie så skulle kanske resultatet visa någonting annat om jag intervjuade några andra eller använde mig av ännu fler intervjupersoner, så resultatet måste ses utifrån de jag intervjuat. Reliabilitet i en exempelvis kvalitativ intervju kan uppnås genom att inspelningen i sig gör det möjligt för mig att gå tillbaka och lyssna om jag uppfattat allt korrekt.82
Validitet och reliabilitet sammanflätas ofta i kvalitativa metoder till enbart begreppet validitet vilket i detta sammanhang hänför sig till alla delar i forskningsprocessen, hur jag har gått tillväga och varför. Detta också för att du som läsare får möjlighet att validera arbetet. För att säkerställa validiteten är det bra om någon insatt person kan granska hela innehållet.83 Vilket exempelvis min handledare kan göra. När det gäller validiteten i intervjufrågorna ska min handledare godkänna detta först för att säkerställa att jag undersöker det som jag avser att undersöka. Problemet är att jag kan ha spontana frågor till detta, i så fall kan det vara bra att handledare eller någon annan kan granska detta också efteråt i intervjuinspelningen, speciellt om jag har uppfattat rätt med bakgrund av mitt resultat och därmed analys. Dock krävs det av etiska skäl att intervjupersonerna är medvetna om detta vilket jag återkommer mer till i etikavsnittet.
81 Patel, Runar, Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder- Att planera, genomföra och rapportera en undersökning, s. 100-101,
106
82 Ibid. s. 101 83
25
4.3 Urval
Deltagarna som jag har valt att intervjua går i årskurs 9 på en skola där jag har haft min verksamhetsförlagda tid. Detta eftersom jag känner till viss del de flesta på skolan. Urvalet av deltagarna är från en och samma klass där jag har intervjuat 2 killar och 2 tjejer. Det finns två klasser i årskurs 9 som jag känner mer väl än andra 9 klassare men det som passade mig mest med tid och deras schema avgjorde också vilken klass det blev. De elever som är med i undersökningen är också de som ville vara med. Jag tänkte mig också lotta ifall det fanns ett överskott av deltagare vilket inte behövdes. Risken med att få elever som vill vara med som jag ser det, är att jag kan få tag på personer som har lätt att samtala vidare gillar uppmärksamhet. Trost menar på att det egentligen är viktigt att det ska finnas variation, så att inte personen/personerna är extrema eller avvikande. I kvalitativa studier eftersträvas variation och inte ett antal likartade.84 Jag har i mitt urval av deltagare använt mig av flera olika urvalstekniker bland annat bekvämlighetsurval vilket menas med att jag tar det som jag anser finns i min närhet och som finns tillgängligt för mig.85 Ytterligare har jag gjort strategiska urval vilket kan innebära att jag vill få tag på det jag önskar att få tag på.86 Könsfördelningen är ett strategiskt val men detta beror på den enkla anledningen att mitt arbete har med genus att göra.
4.4 Etiska överväganden
Trost menar att i forskningsprocessen är det viktigt med etiska överväganden. Vid mötet med vardera elev har jag klargjort, inte bara en gång, utan flera gånger att de inte på något sätt kan bli identifierade och att jag har tystnadsplikt vidare att alla uppgifter kommer behandlas konfidentiellt vilket är viktigt för att värna om den personliga integriteten.87 Bryman nämner som Trost vikten av de etiska aspekterna, han beskriver också att ibland ska man som forskare ta ställning till huruvida datainsamlandet man införskaffat sig ska arkiveras eller förstöras eftersom informationen kan vara känslig.88 Jag har mina ljudinspelningar och diverse transkriberingsmaterial på min dator. Detta kommer att raderas när uppsatsen är helt klar, eftersom jag har lovat intervjupersonerna detta. På grund av de etiska skälen kommer inte
84 Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer, s. 137
85 Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer, s. 140 & Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder, s. 433 86 Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer, s. 139
87 Ibid. s. 123-125 88
26
intervjupersonernas namn att skrivas ut i arbetet. Jag har valt att beskriva tjejerna för flicka 1 (F1) respektive flicka 2 (F2) och pojkarna, pojke 1 (P1) samt pojke 2 (P2). Samtidigt påvisar Trost att det är viktigt att intervjupersonen vet att man inte behöver svara på alla frågor vidare att denne kan avbryta intervjun när som helst vilket jag har gjort. Jag har med barn att göra så det är av stor vikt att man har överseende med detta exempelvis fråga föräldrarna om samtycke. I vissa fall kan det räcka med lärarens tillstånd, självklart eleven också enligt Trost, detta tillvägagångssätt har jag tagit fasta på. Nackdelen med detta är att det blir ett muntligt avtal och inte ett skriftligt vilket kan medföra komplikationer exempelvis bli åtalad för att intervjun skedde under tvång vilket rädslan är exempelvis i andra delar av världen men än så länge inte i Sverige enligt Trost. Ytterligare är det viktigt att informera studiens syfte till både föräldrar och elever. Trost menar på att man inte behöver säga för mycket vilket kan styra personen i fråga i någon riktning och därmed få ett annat resultat. Däremot kan man berätta mer efter intervjun. Men viktigt är att berätta såpass mycket att individen uppfattar vad det handlar om.89 Jag har inte haft kontakt med deras föräldrar utan haft tillit till läraren som har denna klass. Vidare har jag varit strikt med att inte berätta för mycket om studiens syfte för eleverna men samtalat lite vad det handlar om utan att nämna jämställdhet osv. för att inte rikta intervjupersonerna i någon riktning. Däremot har jag förklarat för eleverna i den senare delen av intervjun vad det mer handlar om men sparat lite information eftersom en del av dennes klasskamrater kommer bli intervjuade.
4.5 Kvalitativ intervjumetod
Jag har använt mig av en mer ostrukturerad intervjumetod vilket referera till mer öppna frågor som ger intervjupersonen fritt spelrum att svara samtidigt att jag också spontant ger
följdfrågor vilket också kan ses som mer djupintervjuer.90 Men till viss del om än liten finns
en grad av struktur då jag använder mig av fasta svarsalternativ och till viss del av detaljer i frågorna.91 Men samtidigt utgår jag ifrån speciellt tre teman, alltså 1: Pojkars och flickors integration i grupparbetena, tema 2: Pojkars och flickors utrymme och inflytande i klassrummet samt tema 3: Lärarens bemötande till eleverna. Detta medför att jag också utför
89 Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer, s. 123-125
90 Patel, Runar, Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder- Att planera, genomföra och rapportera en undersökning, s. 71-73 91
27
en såkallad fokusintervju 92 Intervjuerna som jag hade med vardera elev varade också mellan
45-50 min.
Gruppintervjuer kan också göras vilket skulle kunna vara en fördel eftersom deras tankar och funderingar i interaktionen tillsammans skulle kunna blomma och nya idéer väcks för de andra deltagarna vilket kan bli problematiskt i en vanlig intervju. Däremot kan de mer ”dominanta” komma fram mer, där vissa för talan och andra ställs åt sidan och vissa hemligheter kan kanske inte komma fram i en gruppintervju. Ett annat problem är att det är svårt för en intervjuare att hålla reda på allting som sker, vem säger vad och inte minst kroppsspråkets betydelse, en kamera kan användas men det kan också ge upphov till spänningar.93
Jag har ju valt att använda ljudupptagning som metod. Min mobiltelefon användes eftersom den har en inbyggd diktafon. Ljudupptagning kan vara till hjälp om man kanske har mindre bra handstil vilket skulle kunna medföra att det blir svårt att få med allt och samtidigt se vad som har skrivits. En ytterligare anledning till att jag inte använt penna och papper är för att informanten inte ska bli nervös exempelvis om jag plötsligt antecknar någonting, så kan informanten bli misstänksam och undra vad som sagts som var galet, eller intressant. Problemet med diktafon är att informanten kan känna sig nervös med tanken på att allt spelas in och svaren kan blir stela. Men den största nackdelen är att det tar tid att lyssna på inspelningarna vidare att man förlorar gester och mimik.94
Bryman menar att de personer som har accepterat att bli intervjuade under förutsättning av diktafon brukar också vara mer öppna och samarbetsvilliga även om de i början varit spända för mikrofonen. Om någon plötsligt inte vill vara med på grund av ljudupptagningen, kan man göra den i alla fall, eftersom sannolikheten är stor att man kan få viktig och intressant information ändå.95 Att någon intervjuperson sagt nej till diktafonen under intervjutillfället har inte hänt.
Platsen för intervjun är också viktig för att få validitet i intervjun, dels ska platsen vara så att det blir ostört och att andra inte kan lyssna på vad som sägs eftersom det kan oroa intervjupersonen. Vidare för att informanten ska känna sig trygg i miljön kan man låta denne
själv få bestämma vart man ska gå, även om intervjuaren gärna ger förslag.96 Tillgången till
lokaler har varit svårt enligt min mening på den skolan jag har varit på, så informanten har inte fått välja detta. Däremot har informanterna och jag kommit överens om att vara i ett rum,
92 Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer, s. 43 93 Ibid. s. 45-46, 68
94 Ibid. s. 74-75
95 Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder, s. 428-429 96
