Folksagors påverkan på sju förskolebarns lek

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SÄL

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Folksagors påverkan på sju förskolebarns

lek

The influence of the folktales on seven preschool children´s play

Linda Larsson

Vickie Pergali

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Vårterminen 2006

Examinator: Kristian Lutz

Folksagors påverkan på sju förskolebarns lek

Linda Larsson

Vickie Pergali.

Larsson, L. & Pergali, P. (2006). Folksagors påverkan på sju förskolebarns lek. [The influence of folktales on seven preschool children´s play] Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Förskolans verksamhet skall främja lek och kreativitet, stimulera fantasi, inlevelse och kommunikation med hjälp av bl.a. drama, musik och rörelse. Syftet med undersökningen är att belysa hur temaarbete med berättade och dramatiserade folksagor påverkar sju barns lek i förskolan med tillgänglig rekvisita. Studien är kvalitativ och har genomförts med berättande/dramatisering av två folksagor, observationer och videodokumentation av lek och intervjuer med barnen

Studien genomfördes i en barngrupp med sju barn mellan fyra till fem år. Båda sagorna vi valde att presentera för barngruppen genom berättande och dramatisering har använts i leken. Sagorna bearbetades i leken och barnen fastnade för olika händelser och karaktärer från sagorna.

Nyckelord: sagor, folksagor, förskolebarn, lek, berättande, dramatisera.

Förord

Vi vill tacka förskolan som vi har utfört vår undersökning på. Tack till personalen för att vi fick möjlighet att uppta tid och plats i er verksamhet men framförallt ett stort tack till de barn som deltog i undersökningen och deras föräldrar. Utan er positiva inställning till vårt arbete hade vår undersökning inte varit möjlig att genomföra. Ett tack till vår handledare för stödet vi fick under arbetets gång.

Vi har gjort arbetet tillsammans och har kompletterat varandra väl. Själva skrivandet har vi turats om med. Textens formulering har vi hjälpts åt med. Litteraturen har vi delat på och läst var för sig och sedan sammanställt det. Observationerna och barnsamtalen/intervjuerna har vi genomfört gemensamt och turats om med att videofilma och föra anteckningar.

Innehållsförteckning

1 Inledning

... 9

2 Forskningsöversikt

... 11

2.1 Sagoberättande och dramatisering... 11

2.2 Varför folksagor?

... 13

2.3 Sagorna i vår undersökning

... 13

2.3.1 De tre små grisarna

... 14

2.3.2 Törnrosa

... 14

2.4 Lära av sagan

... 14

2.5 Sagans betydelse för barns lek

... 16

2.6 Fantasins betydelse för barns lek

... 18

3 Problemformulering

... 20

4 Begreppsdefinitioner

... 21

5 Metoder

... 22

5.1 Metodval och datainsamlingsmetoder... 22

5.2 Urval (undersökningsgrupp)

... 24

5.3 Genomförande

... 25

5.3.1 Berättartillfällena/sagostunderna

... 27

5.3.2 Dramatiseringstillfällena

... 28

5.3.3 Leken

... 28

5.3.4 Samarbete

... 29

5.4 Bearbetning... 29

5.5 Forskningsetiska överväganden... 30

6 Resultat

... 31

6.1 Törnrosa

... 31

6.1.1 Sagostunden

... 31

6.1.2 Dramatisering

... 33

6.1.3 Barnsamtal/intervju, pojkar

... 35

6.1.4 Barnsamtal/intervju, flickor

... 35

6.2 De tre små grisarna... 36

6.2.1 Sagostunden

... 36

6.2.2 Dramatisering

... 37

6.2.3 Barnsamtal/intervju, flickor

... 39

6.2.4 Barnsamtal/intervju, pojkar

... 40

6.3 Dagarna efter... 40

6.4 Slutsatser... 41

7 Diskussion

... 43

7.1 Kritisk granskning

... 44

7.2 Slutord... 45

Referenser

... 46

1 Inledning

Alla småbarnsföräldrar i samhället erbjuds plats i förskolan till sina barn och därmed erbjuds barnen social och pedagogisk stimulans menar Hwang och Nilsson (2003). För att förskolebarn ska utvecklas till sociala, empatiska och solidariska individer i vårt samhälle, är det viktigt att vi pedagoger stimulerar barnens utveckling och lärande i förskolans verksamhet. Det är också viktigt att barn tillägnar sig vikten av alla människors lika värde. Genom att förskolan är ett komplement till hemmet kan vi pedagoger jobba för att skapa förutsättningar för att barnen ska utvecklas rikt och mångsidigt. I förskolans Läroplan, Lpfö 98 står det: ”Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta tillvara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter.” (Utbildningsdepartementet, 1998, s.12).

Vi bestämde oss för att skriva examensarbetet tillsammans, eftersom vi har ett gemensamt intresse för temat sagor. Ämnet sagor ligger oss båda varmt om hjärtat. Därmed föll det sig därför naturligt för oss att tillsammans göra en undersökning om sagor och dess genomslagskraft i förskolebarns lek.

Vi valde ämnet sagor för att vi tycker att sagans värld är väldigt intressant och relevant för barn i förskolan. I Lpfö 98 står: ”Den pedagogiska verksamheten skall genomföras så att den stimulerar och utmanar barnens utveckling och lärande.” (Utbildningsdepartementet, 1998, s.12). Vi anser att sagor är ett ämne som har stor inverkan på, och stimulerar barns utveckling och lärande. Sagor och berättelser ger barn nya erfarenheter och stimulerar fantasin, menar Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993).

I vår undersökning har vi valt att berätta och dramatisera två folksagor för sju barn (i åldrarna fyra till fem år), för att sedan genom observationer ta reda på om barnen spontant återgetsaltar och uttrycker sagorna i leken. Vi undersökte om och hur barnen bearbetade folksagorna i leken på förskolan. Användes folksagorna, dess karaktärer eller miljöer i leken? Vad hände efter att vi berättat och dramatiserat folksagorna? Hur inspirerades barnen? Hur användes rekvisitan?

För att få inblick i barnens upplevelser av de båda sagorna har vi genomfört barnsamtal/intervjuer med barnen. Vi ställde oss då en del frågor. Hur upplever barnen

sagans värld? Vad minns barnen? Vad tar barnen fasta på i sagorna? Vi ville försöka komma under ytan på hur barnen upplevde och bearbetade sagorna i leken.

Vi anser att sagoberättande är en viktig del i barns utveckling. Sagoberättande ger bra möjligheter att förstärka barns empatiska förmåga menar Öhman (2003). I vår undersökning ville vi lägga vikten på om barnens upplevelser av sagorna uttrycks i leken. Används erfarenheterna från sagorna i leken? I förskolans läroplan Lpfö 98 beskrivs leken som viktig för barns utveckling och lärande.

I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 9).

Syftet med undersökningen är att ta reda på om och hur de två folksagorna vi valt påverkar förskolebarnens lek. Bearbetas sagorna i leken? Vi har observerat barnens lek för att ta reda på om barnen tillgodogjorde sig sagans värld (t.ex. karaktärer och miljö) i leken. Med hjälp av rekvisita och en stimulerande miljö ville vi ge barnen möjligheter och tillfällen att återskapa sagan i leken. Med detta undersökningsarbete hoppas vi att vi har erbjudit barnen en rik upplevelse.

”I sagans skog där snurrar livets slända och spinner tråd som blank som solen är,

i sagans skog kan nästan allting hända, och nästan allting händer också där!”

2 Forskningsöversikt

I detta avsnitt behandlar vi olika teorier om sagor och lek. En del av dessa teorier har vi använt oss av i resultatet och diskussionen.

2.1 Sagoberättande och dramatisering

Enligt Öhman (2003) är ordet saga ursprungligen ett uttryck från Island och betyder ”det som sägs”. En saga ska berättas och inte läsas rakt upp och ner ur en bok. Vad som kan hända då är att berättaren kan gå miste om många nyanser som bland annat dramatik, engagemang och även inlevelse i lyssnarens (barnets) förståelse och upplevelse. Fagerli, Lillemyr och Söbstad (2001) är övertygade om att anledningen till att sagor har överlämnats från generation till nästa beror på att sagor passar för muntligt berättande. Detta upprätthåller och utvidgar språkkompetensen och främjar fantasin. När vi pedagoger berättar sagor för barnen, blir även barnen ivriga att berätta om sina funderingar och upplevelser.

Det fordras ett samspel mellan berättare och lyssnare för att en saga ska skapas. För en lyckad sagostund är det viktigt att förbereda innan, och därmed undvika barn som tappar koncentrationen, ledsnar och börjar sabotera. Ladberg (2003) menar att det är viktigt att berättaren ger barnen möjligheter att förstå så pass mycket av sagan så att de kunna skapa ett intresse och nyfikenhet till att lyssna vidare. Det är viktigt att pedagogen lockar barnen till ett engagemang och deltagande genom att omgärda sagostunden med stämningsskapande och återkommande ritualer, som gör sagostunden efterlängtad och attraktiv anser Granberg (1999). Granberg poängterar också vikten av berättandets konst, och menar att en engagerad berättare kan med sin hjälp av sin egen förtjusning och entusiasm fånga och behålla lyssnarens uppmärksamhet. Det är bra om berättaren själv tycker om sagan och är väl förtrogen med den. Sedan får vi inte glömma att även berättelsen måste roa och väcka nyfikenhet för att lyckas hålla barnens uppmärksamhet vid liv, anser Bettelheim (1989).

Undersökningen som vi har gjort, ägde rum på en mångkulturell förskola. Det gav oss ett utmärkt tillfälle då ett av de bästa sätten att arbeta med barn med flera språk, är just berättelse och sagor. Det ger barnen möjlighet till ett rikt språkmaterial att arbeta med enligt Ladberg (2003). Öhman (2003) skriver detta om barn med sämre

språkförståelse. ”För barn som har ett svagt ordförråd och ringa språkförståelse är det viktigt att välja en saga som är så enkel som möjligt att illustrera tredimensionellt, så att barnen både kan höra, kan se och ta på orden” (Öhman, 2003, s.162). Granberg (1999) har som åsikt att muntligt berättande med visuellt stöd är bättre än högläsning ur bok. I vår undersökning använde vi oss av två metoder, berättande (tredimensionellt) och dramatisering av sagor.

Fagerli, Lillemyr och Söbstad (2001) framhäver att de centrala impulserna för ämnet drama finns genom leken och teatertraditionen. Barnen visar tydligt genom rolleken hur de dramatiserar saker de har upplevt. Genom dramatisering i förskolan kan en spännande bearbetning av kända sagor sättas igång av personalen, och barnen är deltagande under hela processen.

Lindqvist (1996) menar att likheterna mellan lek och drama är starka då de båda är fiktiva handlingar. I både drama och lek finns grundelement som fabel/handling, figur/roll, tid/värld och rum. ”Att leka eller att dramatisera är en handling som barnen väljer medvetet och frivilligt, vilket också ger dess styrka i pedagogiska sammanhang.” (Lindqvist, 1996, s.36). I både drama och lek är ”...de dramatiska verkningsmedlen (spänning, kontrast, symboler, ritualer, rytm, ljus, ljud, undertext och kostym)” viktiga. (s. 74) Precis som Linqvist påpekar Löfdahl (2004) också att det finns flera likheter mellan lek och drama, dels rollbegrepp, dels handlingens förlopp.

Med detta hoppas vi att den rika och mångtydiga texten leder till en utveckling av lekvärld och en inbjudan till ett stort antal olika tolkningar som kommer att ta plats i barnens lek.

Lindqvist (1996) har en teori om att det inte bara är kvalitén i den litterära texten som är viktig utan även scenarierna och karaktärerna som inspirerar till lek. För att förändra och utveckla lekens pedagogik är ett möte mellan pedagogik och drama nödvändigt. Öhman (2003) anser på samma sätt att dramalekar är en viktig del i pedagogens arbete. Genom att i anslutning till sagans tema välja att dramatisera tillsammans med barnen, kan vi pedagoger erbjuda barnen möjlighet att uttrycka och gestalta sagans värld i leken. ”Dramalek ger också barn som har svårt att koncentrera sig i social fantasi och barn som är oroliga eller ängsliga, möjlighet att leka en roll ur sagan” (Öhman, 2003, s.158).

Fördelen med att ha en saga som tema under en längre period, är att många av målen i förskolans läroplan kan uppnås. Sagan ger många variationsmöjligheter och oändliga idéer. Granberg (1999) menar att det finns flera olika sätt att bearbeta sagor, genom att

berätta visuellt med tredimensionella dockor och figurer synliggörs sagan. För att en saga ska kunna bearbetas på flera olika sätt är det viktigt att den berättas många gånger.

2.2 Varför folksagor?

Vi tror att folksagor är något speciellt för barn där även den som är liten och klen kan överlista den stora, starka jätten. Vårt val av just folksagor föll sig naturligt, för ”folksagan förmedlar hopp – också om du är liten på utsidan, bor det storhet inom dig!” (Öhman, 2003, s. 151). Efter att barn har fått höra folksagor kan de lättare förstå skillnaden mellan det onda och det goda, eftersom i folksagorna brottas just det onda och det goda påpekar Johansson och Pramling Samuelsson (2003). Vi anser även att folksagor ger trygghet för barnen, hur många svårigheter huvudpersonen i sagan hamnar i så löser det sig till slut. Bettelheim (1979) har en intressant åsikt om folksagor. Han förespråkar folksagor framför några andra berättelser för barn. Bettelheim menar att i de så kallade ”snälla” sagorna nämns varken åldrandet eller döden, vår önskan om ett evigt liv eller gränserna för vårt livslopp. Däremot konfronterar folksagan barnet med grundläggande mänskliga förhållande.

I folksagorna är det onda lika allestädes närvarande som det goda, vilket sällan är fallet i moderna barnböcker. I praktiskt taget varenda folksaga har det goda och det onda tagit gestalt i några av figurerna och visar sig i deras handlingar, liksom gott och ont förekommer bredvid varann överallt i livet och böjelsen för båda finns inom varenda människa. Det är denna dualism som skapar det moraliska problemet som kräver kamp för att kunna lösas.

Det är inte att det onda till slut får sitt straff som gör sagorna till en upplevelse av moralisk fostran, även om detta ingår i moralen. I sagor som i livet är det inte så mycket straffet eller fruktan för straff som avhåller människan från brottsliga handlingar utan övertygelsen om att brott inte lönar sig. (s. 15)

2.3 Sagorna i vår undersökning

Nedan skriver vi kortfattat Bettelheims (1979, 1989) teorier kring de två folksagorna som vi har valt att arbeta med i vårt undersökningsarbete.

2.3.1 De tre små grisarna

Sagan om De tre små grisarna behandlar valet mellan lustprincip och realitetsprincip. Barn hör hellre denna typ av sagor, än realistiska sagor, i synnerhet om de berättas med inlevelse, menar Bettelheim (1979). I sagan berättas om att det inte är bra att vara lat och slarvig med saker och ting, då vi kan råka illa ut. Förståndig planering och eftertanke på vad som kan inträffa och att inte vara rädd för att ta i, kan övervinna den mest skoningslösa fienden, vargen. Fördelarna med att bli äldre demonstreras också i sagan, eftersom den kloka, tredje grisen även brukar vara äldst och störst av dem. Vi anser att Bettelheims teori angående den här sagan stämmer överens med vår tolkning av sagans budskap.

2.3.2 Törnrosa

Törnrosa är en saga som är koncentrerad på det egna jaget. Bettelheim (1989) menar att flickor är sömniga, passiva och drar sig inom sig själv, innan och direkt efter den första menstruationen. Därmed finns det en lång period med sömn i sagan, precis som i början av puberteten.

Huvudtemat i sagan är ”passivitet”, vilket hjälper barnen att förstå att även om det verkar omöjligt och deras bekymmer verkar vara för evigt eller i varje fall i hundra år, så finns det ett lyckligt slut precis som i sagan. Angående Bettelheims tankar om den sömniga och passiva Törnrosa tar vi direkt avstånd ifrån det. Vi anser att detta inte stämmer överens med våra erfarenheter från puberteten.

2.4 Lära av sagan

För att lära barn om sagor måste pedagogerna veta vad de strävar efter att barnen ska lära sig av arbetet med sagorna anser Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993).

Pramling m.fl. (1993) menar att det idag finns mycket forskningsstudier som visar på två olika förhållningssätt till barns utveckling och lärande inom förskolans värld. Det ena perspektivet ser barn som psykologiska individer där de inneboende förutsättningarna utvecklas hos barnet, t.ex. hur barnet ska bli (trygg, självständig, etc.). Det andra perspektivet ser barn som lärande personer, vilka kan förändra förutsättningarna för utveckling. Målen görs utifrån vad barn ska lära sig och de är aktiva i sitt eget lärande. Det går inte att dela upp barns värld i två; en som har med

tänkande och förståelse att göra och en som har med barns känsloliv att göra anser författarna. I barns medvetande är allting ständigt närvarande och barn uppfattar, upplever alltid. Sagor och berättelser ger barn nya erfarenheter och stimulerar fantasin. Bokvärlden ska också stimulera språkutvecklingen och fungera moraliskt utvecklande genom att ge kunskap om sånt som är ovanligt och annorlunda. För att barn ska kunna bearbeta och förstå känslor, intryck och upplevelser måste de ta hjälp av det symboliska innehållet som kan hjälpa barnet.

En liknande teori har Granberg (1999) som menar att många av de positiva upplevelserna barn får under sagostunden förknippas med omständigheterna och sagans innehåll. Barn lär när de har roligt och sagostunden är underhållande, den engagerar, lockar och roar de små barnen. Under sagostunden händer det mycket hos barnen, barnens egna fantasier både används och utvecklas under sagostunden. Barnen känner sympati och identifierar sig med sagofigurerna vilket är en början på förståelse för känslor och upplevelser. I boken Förskolebarns gemensamma lekar skriven av Löfdahl (2004), påpekar Lindqvist att mellan begreppen handling, roll och värld uppstår en dynamisk relation. Genom ett kulturellt sammanhang som vuxna och barn förhåller sig till skapas lekvärlden. När pedagoger gestaltar temats karaktäristiska rollfigurer, får barnet möjlighet att kliva in i en lekvärld. I leken kan barnen prova på att vara rädda, modiga, och de kan till och med lära känna snälla och elaka figurer. I en värld där ramarna har visats av pedagogerna. Genom berättelsen i temat utvecklas lekens handling och drivs framåt.

Medan barnet lyssnar till sagan föds idéer om hur de skall kunna röja upp sitt kaotiska inre. I sagan förmedlas allt underförstått och i symbolisk form: vilken uppgift man har vid en viss ålder, hur man ska komma tillrätta med ambivalenta känslor för föräldrarna, hur detta svall av känslor skall kunna bemästras. Den uppmanar också barnet att se upp med vissa fallgropar och lovar alltid en lycklig utgång (Bettelheim, 1989, s.141).

Löfdahl (2004) har en liknande teori. Genom lekvärlden får barnen både erfarenheter och möjlighet med hjälp av fantasin i leken och kan med detta klara av att förstå och tolka sin omvärld och därmed skapa mening i världen. Genom barnets lek skapas ett uttryck för fantasin och därigenom kan barnet skapa mening och innebörd i sin tillvaro. Vygotskij (1930/1995) menar att vi får se kreativa processer redan vid tidig ålder hos barnet, vilka bäst iakttas i leken. Löfdahl (2004) beskriver Vygotskijs tankar om

skillnaden mellan andra handlingar och lek. I leken skapas en imaginär situation, och för det mesta är det de imaginära som är det framträdande draget i leken. Leken är inte bara påhittade fiktiva situationer (som låtsaslek).

Barn bearbetar sagor spontant i leken. Genom att erbjuda material kan vuxna skapa förutsättningar för leken. Sagans ursprung är en källa till avkoppling och rekreation men även ett sätt att förmedla kunskap. För att barn ska förstå en saga räcker det inte med att läsa den. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) har såsom åsikt att genom leken erövrar barnen världen. När barn leker utvecklas de känslomässigt, socialt, intellektuellt och motoriskt. Hypoteser och tankar som de prövar ihop med andra eller själva, utvecklar de i regellek, rollek, konstruktionslek eller annan lek. I leken använder och bekräftar barnen de begrepp och den kunskap de har lärt sig. Genom att konstruera och bygga olika miljöer, utvecklar barnen förståelse för en mängd grundläggande funktioner. För barnet är leken symbolisk och kognitiv, det är en målmedveten och en målstyrd handling från barnets perspektiv.

Även ur ett psykodynamiskt perspektiv har sagor en viktig funktion för barns utveckling. Bettelheim (1989) skriver om oidipusperioden, sista skedet som är mellan tre och sex år som även innefattar det egna jaget. Han har som åsikt att barnet liksom vi andra, lätt och ofta kan råka in en storm av motstridiga känslor. Medan vi vuxna har lärt oss att kontrollera dessa känslor, tar ambivalensen överhand över barnet, vilket ofta leder till att barnet då upplever en blandning av hat och kärlek. Det blir svårt för barnet att samtidigt känna sig lydig och snäll såväl som stygg och olydig, trots att det är så. Det är svårt för barnet att förstå mellanläge mellan överdrifter, antingen är saker och ting ljusa eller mörka. Något mittemellan existerar inte.

Precis så kan vi skildra sagans värld. Sagan hjälper barnet sortera sina ambivalenta känslor och komplex. Barnet lär sig att hålla dem åtskilda och så att de inte längre blandas ihop, och detta genom sagans entydiga och enkla bilder.

2.5 Sagans betydelse för barns lek

I litteraturen som vi har tagit del av är författarna överens om att sagan är en viktig del i barns lekutveckling och att det finns ganska många likheter mellan sagor och barnens lek.

Enligt Lindqvist (1989) har sagan stor påverkan på barns lek och är en av de viktigaste erfarenheterna. Den dominerande verksamhetsformen för barnen är leken,

den ledande utvecklingskällan. Likheterna mellan äventyrsberättelsen, sagan och leken är slående. Precis som i leken handlar sagan och äventyrsberättelsen om att man ska ge sig ut på en resa med destination ”det okända”. För att komma fram till resmålet måste man klara av prövningar och faror. Sagan och äventyret hör ihop med leken och är en litterär form som påverkar de djupare existentiella frågorna.

I Lindqvists bok Från fakta till fantasi (1989) menar Rasmussen att det finns tre skeden i leken: utförande, problemlösande och fabulering. I både leken och äventyrsberättelsen finns en värld där allt kan hända, allt finns med på samma gång, nuet, framtiden och förr i tiden. Lekens fabulerande skede stämmer överens med sagans ”det var en gång”. Öhman (2003) menar också att den traditionella folksagan har stora likheter med leken. Hon poängterar likheten, leken har tydliga leksignaler liksom sagoberättandet har tydliga sagosignaler. Ömsesidighet och turtagande finns i sagoberättandet, dock i omvandlad form, genom att sagoberättaren anpassar sin saga efter lyssnarna och deras intresse. Både i sagan och i leken finns en trygghet. Genom en tydlig ram ”det är ju bara en saga – det är ju bara en lek” (s.152).

Anledningen till att barnen lätt kan särskilja mellan ”som om” och på riktigt är att leken har en tydlig början och avslut, och tydliga men öppna rollinstruktioner. Även Ladberg (2003) skriver om likheterna mellan saga och lek och precis som Lindqvist (1989), påpekar även Ladberg att sagan, precis som leken, handlar ofta om att man ger sig ut på en resa med olika faror och prövningar. Hon menar vidare att när de kulturella formerna korresponderar med barns lekar, är det ett tydligt exempel på sambandet mellan berättelsens och lekens form. Det skapas en fiktion när barn leker, medan verkligheten måste tolkas med hjälp av fantasin och då är den litterära världen en utmärkt inspiration till barnens lek. Olika erfarenheter och upplevelser kan barnen iscensätta i leken, då verkligheten blir lättare att hantera. Den litterära texten är så pass ändamålsenligt, ger sammanhang och är allmängiltig och därmed kan den användas i barnens lek menar Lindqvist (1996). Vidare menar Lindqvist i ”Lek, metoder och goda idéer” (Claesdotter, 1998) att de eviga frågorna om gott och ont, rätt och fel, som talar direkt till oss och inte minst till barnen, finner vi i sagor, drama och litteratur. Handlingen i böcker kan hoppa mellan dåtid och nutid och hundra år kan rusa förbi på bara någon timme, precis som i leken. Vi tycker absolut att detta samband stämmer. En natt kan i leken passera bara genom att säga:

Henriksson (2000) menar att små barn inte pratar om sina bokupplevelser med varandra utan de leker. Följaktligen ska böcker lekas. ”I leken tar våra fantasiskapelser verklig gestalt. Vi agerar, målar, dansar, sjunger. Vi blandar vilt och härligt.” (s. 7).

I vår undersökning hoppas vi att barnen spontant återgestaltar sagan i leken på något sätt. Vi kommer att se till att det finns en del inspirerande rekvisita som förhoppningsvis kommer att inbjuda till lek. I boken Förskolebarns gemensamma lekar skriven av Löfdahl (2004), anser Lindqvist att tillgång till rekvisita inte är nog för en utveckling av form och innehåll i leken. En avgörande betydelse är rollgestaltning, det är viktigt att kunna ge liv åt karaktär med dess egenskaper. Till och med en rolig berättelse är inte tillräckligt, det krävs intrig för inspiration till lekhandlingen.

Lekens tre förutsättningar är samförstånd, ömsesidighet och turtagande. All samvarokompetens bottnar i dem. Dessa förutsättningar är som en helig treenighet. De är grundvillkoret för all mänsklig respektfull samvaro och öppnar för mänskliga möten. (Öhman & Aspeli, 2001, s. 55).

2.6 Fantasins betydelse för barns lek

I leken smälter det estetiska (berättande, symbolik, rytm, musik, dramatisering och bildskapande) ihop med det rationella, väl planerade och förnuftiga (Claesdotter, 1998). Evenshaug och Hallen (2001) menar att i den estetiska upplevelsen är fantasin central, eftersom fantasin ”...skapar förutsättningar för att kunna leva sig in i musik, konst och litteratur”. (s. 338). Vidare anser författarna att aktiviteterna och upplevelserna ger mening i leken.

Barn ”...föds med inneboende kraft och strävan att vilja förstå, att utveckla sina känslor.” (Haglund & Löfberg, 1996, s.4). Vidare skriver författarna att fantasi och kreativitet är livsnödvändiga beståndsdelar i barns känsloutveckling. Torén (1999) har som åsikt att känsla, kreativitet och fantasi hör ihop. För att göra individers livssituation och relation till varandra rikare behövs fantasin. Det krävs fantasi för att öka kunskapen anser Haglund och Löfberg (1996). Känsloutvecklingen och kunskapsutvecklingen bör löpa parallellt. Vår åsikt är att det bästa med sagor är att man kan drömma sig bort till fantasins värld. Där är det möjligt att göra vad man vill och drömmar går i uppfyllelse.

Löfdahl (2004) framhäver att i lekens fiktion kan allt hända, genom barns handlingar tar fantasin form och då kan det mest otroliga möjliggöras. Genom barnets lek uttrycks fantasin vilket ger barnet möjlighet till att skapa mening och innebörd i sin tillvaro.

Författaren beskriver vidare Vygotskijs tankar om fantasi och lek. Vygotskij menar att genom fantasi kan barnets erfarenheter och känslor tolkas, fantasi är ett sätt att tolka verkligheten och dessutom göra den rikare och hanterbar.

”Det var en gång”, så inleds de flesta sagor. Dessa magiska ord sätter fantasin i rörelse och talar om att här börjar äventyret. Orden blir den nyckeln som öppnar dörren till fantasins och spänningens land. Det är bara att kliva in i sagans värld. Sen avslutas sagan med orden ”så levde de lyckliga i alla dagar” eller ”snipp snapp snut så var sagan slut”. Dessa ord bryter förtrollningen och man kan stiga ur fantasin, tillbaks till verkligheten (Granberg, 1999, s.80).

3 Problemformulering

Vårt val av ämne föll sig naturligt för oss, med tanke på att vi båda finner sagans värld väldigt spännande och intressant i vårt arbete i förskolan. Sagor är ett ämne som har stor inverkan på, och stimulerar barns utveckling och lärande. Vi vill undersöka om och hur barnen bearbetar två olika folksagor i leken på förskolan. Vi vill observera barnens lek och därmed ta reda på om barnen tillgodogör sig sagans värld (t.ex. karaktärer och miljö) i leken. Till följd därav hoppas vi fånga ett stort antal situationer där vi ser hur sagan slår igenom i barnens lek, och att det verkligen händer något hos barnen. Med hjälp av rekvisita och en stimulerande miljö vill vi ge barnen möjligheter och tillfällen att återskapa sagan i leken.

• Hur påverkas barns lek i förskolan sedan de fått ta del av två folksagor?

• På vilka sätt kommer folksagornas sagovärld till uttryck i barns lek med hjälp av rekvisita?

• Hur upplever barnen sagorna?

Syftet med detta arbete är att vi tillsammans ska göra en undersökning om folksagor och dess genomslagskraft i förskolebarns lek. Vi vill med vårt sätt att arbeta försöka ta reda på om det är skillnad på barnens återkoppling till de två olika sagorna i leken. Vi vill även se om det är någon skillnad på barnens återkoppling när vi berättar sagan jämfört med när de får dramatisera den och i så fall hur?

4 Begreppsdefinitioner

Dramatisering: Omarbetning av en berättelse till drama/teater. (enligt Wikipidea,

2006-05-01)

Drama är en historia som följer en eller flera personer. Ofta porträtteras konflikter eller

känslor. Drama brukar spelas upp av skådespelare på någon form av scen, så som ett tv-drama, en opera eller en teaterpjäs. Drama kan också vara en benämning på en pedagogisk eller kommunikativ process där man i grupp använder sig av fiktiva rollspel eller lekar för att utveckla personen eller gruppen. (enligt Wikipidea, 2006-05-01)

Tema: ämne, vad något (till exempel en berättelse eller sång) handlar om på ett lite

djupare plan. Då förskolorna och skolorna har teman och temadag arbetar de under en tid mycket med ett speciellt ämne. (enligt Wikipidea, 2006-05-03)

I kvalitativ forskning drar man ”slutsatser från det enskilda och specifika till det allmänna.” (Lökken & Söbstad,1995, s. 30) Med kvalitativa metoder slår man fast skillanden mellan olika föremål (som inte kan mätas).

Estetik: (av grekiska: αισθησις, aisthesis, förnimmelse, varseblivning), läran om förnimmandet, i synnerhet förnimmandet av det sköna, läran om det sinnliga, konstens filosofi. (enligt Wikipidea, 2006-05-14) Estetik är ”det som erfars via sinnena” (Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003, s. 129).

5 Metoder

För att ta reda på om och hur sagor slår igenom i barnens lek, valde vi att utgå från två folksagor. Bettelheim (1979) menar att folksagor skildrar böjelsen för både gott och ont som finns inom varje människa och övertygelsen om att brott inte lönar sig gör folksagor till en upplevelse av moralisk fostran. Tidigt i examensarbetes gång var vi överens om att vi skulle välja och berätta vars en folksaga som låg oss båda varmt om hjärtat. Var och en av oss valde en folksaga efter eget tycke som den fick ansvara för, läsa in sig på och berätta för barnen. Vickie valde ”Törnrosa” av den anledningen att den väckte många goda barndomsminnen hos Vickie, den modiga prinsen som räddar den vackra Törnrosa.

Linda kände mest för ”De tre små grisarna” eftersom den är lite skrämmande och berättade den sagan för barnen. Denna spännande sagan väckte många goda minnen hos Linda från barndomen.

Vi ansåg att det var viktigt att välja sagor som betydde något för oss, så att vi på bästa sätt skulle kunna framföra sagorna och därmed fånga barnen under berättelsens gång. Ärnström och Hagberg (1991) anser att det är viktigt att bara berätta sagor som berättaren själv tycker om. För att lättare väcka barnens intresse, är det viktigt att berättaren börjar med att själv sätta sin egen fantasi i rörelse.

5.1 Metodval och datainsamlingsmetoder

Förskolan som undersökningen utförts på är avgränsad och specifik dvs undersökningen utfördes på en och samma avdelning. I och med det blev det en del kvalitativa studier. Lökken och Söbstad (1995) anser, för att få en helhet i sina studier om en specifik företeelse är det kvalitativa studier som gäller, de är ofta helhetsinriktade. Företeelsen vi intresserade oss för var, om barnen i vår undersökning använde sig av sina erfarenheter från de två sagorna (som vi hade berättat och dramatiserat) i sin lek. Vi ville som forskare få ett holistiskt perspektiv, dvs. vi ville fånga helheten genom att undersöka olika samband. ”Kvalitativ forskning är också induktivt inriktad, vilket innebär att man drar slutsatser från det enskilda och specifika till det allmänna.” (Lökken & Söbstad,1995, s. 30) I vårt insamlade material drog vi slutsatser ifrån det individuella

och detaljerade till det generella. Materialet har styrt slutledningarna vi har haft. Vi har i vår kvalitativa studie varit intresserade av relationer mellan barnen i leken.

Vi har använt oss av olika insamlingsmetoder för att kunna ge en djupare och klarare bild, samt uppnå ett gott resultat, av det vi har undersökt. Repstad (1999) menar att det är bra att kombinera olika metoder i ett och samma arbete för en bättre grund, för tolkning och ett bredare dataunderlag. Dock är det viktigt att det sker under kontrollerade former, så datamängden inte blir för stor och okontrollerbar.

De olika datainsamlingsmetoderna som vi har använt oss av är, videoinspelade observationer och barnsamtal/intervjuer samt fältanteckningar och minnesanteckningar. Att utföra både observationer och barnsamtal har fungerat bra för oss. Vi valde båda metoderna för att genom observationerna se med egna ögon hur barnen agerade i leken och genom barnsamtalen få inblick i barnens egna tankar om sagorna. Repstad (1999) anser att observationer är värdefulla därför att de ger den som undersöker direkt möjlighet att se social interaktion och sociala processer i det som sker.

Barnsamtal/intervjuer kan ge oss insyn i barnens inre värld menar Lökken och Söbstad (1995). Doverborg och Pramling Samuelsson (2003) poängterar att anledningen till att använda barnsamtal eller intervjuer är att det är ett bra sätt att förstå barns tankevärld och även kunna skapa en lärandemiljö som är bättre. Framförallt är det ett bra sätt att utvärdera vårt eget pedagogiska arbetssätt. Genom att lyckas få barnen att dela med sig av sina tankar om temat sagor, kan vi utveckla ett förhållningssätt till barns lärande som är specifikt.

Vid barnsamtalen/intervjuerna valde vi att dela upp barnen i två mindre grupper, för att alla barnen skulle få chans att komma till tals under samtalets gång. Därmed vann vi både tid och undvek att barnen pratade i mun på varandra. Anledningen till att vi delade in pojkar i en grupp och flickor i en var för att vi ville ha deras skilda uppfattningar om sagorna i vårt temaarbete. Uppdelning av barngruppen är mycket positivt menar Graf, Helmadotter och Ruben (1991). Risken för att barn som inte hörs och syns i den stora gruppen, uppslukas i mängden minskar drastiskt i en mindre grupp. I stora grupper tenderar barnen att halka in i ett mer stereotypt beteende.

Rithander, (1991) menar att förskolans uppgift ur ett könsperspektiv är att bekräfta flickor och pojkar i deras könsidentitet och att göra det möjligt för dem att överskrida de traditionella könsrollsgränserna. Vi valde att dela upp barnen i mindre grupper (flickor/pojkar) då vi tror att det var nödvändigt för att både flickor och pojkar skulle få

komma till tals och synliggöras. Då vi upplever några av flickorna en aning tysta och försynta ville vi att de skulle få stöd av varandra och på samma sätt med pojkarna.

Under undersökningsarbetets gång valde vi att använda videokameran som medium för att få med så mycket som möjligt av barnens lek. Videofilmen, anser Wehner Godée (2000) är ett kraftfullt medium, och därmed ger en möjlighet att uppleva både hur man ser ut, låter och rör sig. En positiv erfarenhet med videofilmningen var att vi fångade många detaljer. En annan fördel med videofilmningen var att det fanns möjlighet att spela upp samma hädelseförlopp flera gånger under tiden vi iakttog och reflekterade över materialet.

Under våra observationstillfällen turades vi om att videofilma och föra anteckningar. Vid dramatiseringen av Törnrosa riggade vi upp videokameran på en bokhylla så att vi båda kunde delta. Det hände vid några tillfällen under barnens lek att de delade upp sig i smågrupper. Då förstod vi att det var bra att vi var två som observerade samtidigt eftersom den ene av oss då lätt kunde följa de barn som förflyttade sig till ett annat rum. Sagostunderna, dramatiseringarna och våra observationer ägde rum på förmiddagarna vid alla tillfällen. Intervjuerna gjorde vi däremot på eftermiddagarna då det passade bäst i verksamheten.

5.2 Urval (undersökningsgrupp)

Förskolan vi har gjort undersökningarna på ligger i ett invandrartätt område så de flesta av barnen har annat modersmål än svenska. Avdelningen vi valde att göra under-sökningarna på har 19 barn i åldern ett till sex år. De olika språkgrupperna som fanns på avdelningen var albanska, arabiska, bosniska, kurdiska, pashto, persiska, polska, spanska och svenska. Femton pojkar och fyra flickor var då inskrivna i verksamheten.

Barnen som har varit med i undersökningen var sju stycken fyra-, femåringar. Fyra av dem var pojkar och tre av dem var flickor. Pojkarna kallar vi i arbetet för Erik, Kalle, Måns och Pelle. Erik har pashto som modersmål och var fem år och 3 månader gammal. Kalle var fyra år och nio månader, och Måns var fyra år och fem månader. De har båda arabiska som modersmål. Pelle var fyra år och tre månader och har persiska som modersmål. Flickorna kallar vi i arbetet för Stina, Lisa och Klara. Stina har spanska som modersmål och var fem år och två månader. Lisa var fyra år och åtta månader och har polska och kurdiska som modersmål. Klara var fyra år och fyra månader och har arabiska som modersmål.

Vi valde att utföra undersökningen i denna barngrupp därför att vi ansåg att just dessa barn var åldersmässigt och könsmässigt bäst lämpade för vårt arbete. Dessutom var barngruppen känd för en av oss vilket vi tyckte gav trygghet för de deltagande barnen.

5.3 Genomförande

Vi började vårt undersökningsarbete med att formulera ett informationsbrev (se bilaga A), som personligen lämnades ut till alla berörda föräldrar med barn deltagande i undersökningen. Anledningen till att brevet lämnades ut var för att presentera oss, informera föräldrarna om undersökningen, samt att få deras godkännande till barnens deltagande. I brevet delgav vi föräldrarna var de kunde få tag på oss, vid eventuella frågor och att barnen deltog frivilligt i undersökningen.

Undersökningen påbörjades med att vi presenterade sagorna för de deltagande barnen. Endast en av oss kände barnen sen tidigare. Därmed tyckte vi att det var viktigt att barnen även skulle få träffa den, för barnen, okända av oss vilket skedde dagen innan vi påbörjade undersökningen. Vi samlade de deltagande barnen och den okända av oss presenterades och vi passade även på att presentera sagorna. Detta gjorde vi för att barnen skulle känna sig trygga med oss båda och temaarbetet. Repstad (1999) skriver om forskning på hemmaplan, och menar att vid observationer av kända deltagare är man mer belägen att ha förutfattade meningar. Det kan vara direkt problematiskt att göra ett utforskande arbete vilket kan leda till att den akademiska distansen förloras och får personligt intresse i vad som sker. Det finns även stora fördelar med att göra forskning på hemmaplan, de så kallade förhandskunskaper som en av oss pedagoger har. Fördelen var att den av oss som var på hemmaplan kunde i vissa fall ha förklaringar och förståelse för vad som hände och därmed undvika en felaktig slutsats.

I vårt undersökningsarbete ville vi ta reda på hur folksagorna, ”Törnrosa” och ”De tre små grisarna”, slog igenom och kom till uttryck i barnens lek. Vi berättade och dramatiserade sagorna vid olika tillfällen. Nedan beskriver vi mer detaljerat de olika tillfällena.

• Vid det första undersökningstillfället (tisdag, undersökningsvecka ett) berättade Vickie folksagan Törnrosa för barnen med hjälp av magisk matta, mysig belysning, trollpulver, sagogryn och en handdocka. ”Vägen till hjärnan går genom hjärtat – och genom det, talar handdockan direkt till barnet.” (Torén, 1999, s. 8). Efter sagan fick barnen tillfälle att leka, det fanns även en del

rekvisita som barnen kunde använda i leken. Barnens lek observerade vi med videokamera och förde anteckningar under hela lekens gång. För oss var observationerna värdefulla därför att de gav oss när vi undersökte direkt möjlighet att se, social interaktion och sociala processer i det som skedde. • Undersökningstillfälle två (torsdag, undersökningsvecka ett): Vi började med att

barnen fick återberätta sagan kort. Sedan genomförde vi tillsammans med barnen Törnrosa som dramalek. Torén (1999) anser att upprepning av sagor tilltalar barn och när barnen lyssnat till sagan kan de bearbeta det i leken. Öhman (2003) anser att dramalekar är viktigt. Genom att i anslutning till sagans tema välja att dramatisera tillsammans med barnen, kan vi pedagoger erbjuda barnen möjlighet att uttrycka och gestalta sagans värld i leken. Efter dramatiseringen observerade vi barnens lek. Även denna gång fanns rekvisitan tillgänglig. • Vi genomförde barnsamtal (måndagen, undersökningsvecka två) med

förutbestämda grupper (flickor i en grupp och pojkar i en grupp). Vi hade formulerat frågor som vi utgick ifrån till samtalet kring sagostunden och dramatiseringen av Törnrosa (se bilaga B). Även detta videofilmades. Vi deltog båda aktivt i samtalet eftersom videokameran var uppställd på en stol.

• Vid tredje undersökningstillfället (tisdag, undersökningsvecka två) berättade Linda folksagan ”De tre små grisarna” på samma sätt som vid första tillfället när Törnrosa berättades. Efter sagotillfället fick barnen möjlighet att leka och tillgång till rekvisita. Under lekens gång observerade vi med videokamera och förde anteckningar. Medan vi observerade, passade vi även på att ställa frågor till barnen. Repstad (1999) menar att istället för att vi själva ska besvarar frågan ”med vad vi tycker att barnen gör” bör vi istället närma oss svaret på frågan ”vad anser dessa barn själva att de gör?”

• Vid det fjärde tillfället (torsdag, undersökningsvecka två) dramatiserade vi tillsammans med barnen De tre små grisarna som vid tillfälle två. Enligt Vygotskij (1930/1995) står dramat närmare leken ”…än varje annan form av skapande…” (s. 82). Därefter observerades barnens lek med tillgänglig rekvisita som vid tidigare tillfällen.

• Vi avslutade vårt undersökningsarbete med ett sista samtal med barnen om De tre små grisarna. Detta genomförde vi precis som det första samtalet med små grupper (flickor och pojkar). Denna gång samtalade vi om sagostunden och

dramatiseringen av De tre små grisarna, utifrån förutbestämda frågor (se bilaga B). Med dessa båda samtal försökte vi ta reda på hur barnen hade upplevt sagorna, sagostunderna och dramatiseringarna.

Vid lekobservationerna bestämde vi att en av oss videofilmade medan den andra förde anteckningar. Vi använde oss av två slags observationer (videofilmning och anteckningar), som var ganska tids- och resurskrävande. För att få med så mycket som möjligt av deras lek, delade vi därför upp oss och observerade olika barn. Vi var två om observationerna och därmed kunde vi vara på mer än ett ställe i taget. Enligt Repstad (1999) är observation både tids och resurskrävande, och som ensam observatör kan man bara vara på ett ställe i taget. Eftersom våra observationer ägde rum inom förskolans ramar, kunde vi lättare (eftersom vi var två) vara på mer än ett ställe i taget.

Barnsamtalen/intervjuerna videofilmade vi för att kunna engagera oss helt åt samtalet med barnen och slippa föra anteckningar samtidigt. Vi valde att videofilma samtalen och därmed kunna se hur barnen använde sitt kroppsspråk när de pratade.

5.3.1 Berättartillfällena/sagostunderna

Sagorummet var förberett inför sagostunden. I det mörkbelagda rummet lyste ljusslingan och stjärnbelysning som hängde från taket. Mitt i rummet hade vi placerat en ”magisk sagomatta”. På sagomattan fanns det en ljuslykta, trollpulver (glitter i en fin ask) och sagogryn (pärlsocker i en fin ask).

Vår sagoritual började med att den mantelutsmyckade berättaren bjöd in barnen, till att sätta sig i cirkel på sagomattan. En av oss att bredvid och filmade. Sagostunden påbörjades genom att lyktan tändes med en tändsticka, sedan var det dags för trollpulvret. Alla barnen fick ta en nypa trollpulver, som de sen samtidigt kastade upp i luften efter att de tillsammans berättaren räknat till tre. Nästa steg i ritualen var att barnen fick ta vars ett sagogryn och stoppa in i munnen, och därmed bättre kunna lyssna till sagan. Det är viktigt att vi pedagoger lockar barnen till ett engagemang och deltagande genom att omgärda sagostunden med stämningsskapande och återkommande ritualer, som gör sagostunden efterlängtad och attraktiv anser Granberg (1999).

Med dessa ritualer påbörjade berättaren sagostunden tillsammans med en handdocka. Till ”Törnrosa” användes en prinsesshandocka och till ”De tre små grisarna” användes en grishanddocka.

5.3.2 Dramatiseringstillfällena

Vi dramatiserade Törnrosa tillsammans med barnen genom att sjunga sången ”Törnrosa”, hämtad ur sångboken Elefantboken (Gren & Nilsson, 1994) (för beskrivning av sångtext och rörelser, se bilaga C) samtidigt som vi gjorde rörelser till. Första momentet i dramatiseringen gick ut på att barnen fick välja rekvisita och roller. Videokameran hade riggats upp på en hylla och därmed kunde vi båda delta i dramatiseringen.

”De tre små grisarna” gjorde vi som en dramalek. Vi påbörjade dramatiseringen med att alla barnen hjälptes åt att bygga två av grisarnas hus av kuddar. Den tredje grisens hus fanns befintligt i form av dockrummet som är byggt som en stuga i trä. Sedan valde barnen sina roller. En av oss videofilmade och den andra berättade sagan samtidigt som barnen spelade sina roller. Berättaren handledde barnen i deras agerande under tiden. Precis som i sagan gick dramaleken ut på att vargen skulle pusta och frusta omkull de första två grisarnas hus ett efter ett. De två grisarna sökte skydd hos den tredje grisen där vargen hamnade i grytan, brände rumpan och sprang till skogs. Vi dramatiserade sagan tre gånger så att alla barnen fick prova vara varg. Eftersom vi hade fler barn än roller kom vi överens om att vid varje omgång hade vi två vargar och fyra grisar varav två delade roll och hus.

Barnet får insikt via inlevelse i olika rollkaraktärer, det ges unika möjligheter till identifikation, det får möjlighet att utveckla och bearbeta sitt känsloregister, det får inblick i det universella i de existentiella frågorna som sagan gestaltar och blir varse att yttre olikheter alltid motsvaras av inre likhet. (Öhman, 2003, s. 150)

5.3.3 Leken

Efter sagostunden och dramatiseringen av de båda sagorna fanns rekvisita till barnens förfogande. Rekvisitan till ”Törnrosa” bestod av:

• Fyra prinsessklänningar • En mantel till onda féen • Två häxhattar till onda fén

• Smycken i form av pärlhalsband och örhänge • Tre prinsdräkter

• Trollspö.

Rekvisitan till ”De tre små grisarna” bestod av: • Tre västar till grisarna

• En hel grisdräkt • Två vargdräkter • Tre knorrar av garn

• Fem rosamålade tryne av äggkartong.

Denna rekvisita hade barnen möjlighet att använda i sin lek efter både sagostunden och dramatiseringen. Barnen fick även tillfälle att använda rekvisitan dagen efter varje undersökningstillfälle, dvs. dagen efter sagostunden och dramatiseringen av de båda sagorna. Då gjorde vi också observationer av barnens lek. Observationerna som skedde dagen efter varje tillfälle gjordes med hjälp av fältanteckningar och videokamera.

5.3.4 Samarbete

Vårt samarbete under arbetets gång har fungerat i stort sätt friktionsfritt, det uppstod endast små meningsskillnader angående textens utformning. I stora drag har vi gjort både undersökningsarbetet och det skriftliga tillsammans. Var och en av oss ansvarade för berättandet och dramatiseringen av ”sin” saga. Vi deltog båda under hela undersökningens gång. All litteratur delades upp och lästes var för sig och skrevs ihop tillsammans. Under barnsamtalen/intervjuerna och observationernas gång turades vi om med att videofilma och föra anteckningar.

5.4 Bearbetning

När vi var färdiga med barnsamtalen/intervjuerna och observationerna av barnens lek var det dags att gå igenom materialet för att sedan analysera det. Materialet vi hade fått ihop var omfattande och innehöll sammanlagt ca tre och en halv timmes videofilmat material och ca åtta A4-sidor med anteckningar. Det mesta av materialet fanns på videoband, endast en liten del som anteckningar. Vi började med att titta igenom videobanden och anteckningarna. Därefter granskade och analyserade vi innehållet, samtidigt som vi utgick från vår problemformulering. Vi skrev ner det vi fann som var

av intresse för frågeställningarna. Analysen av videoband pågick under lång tid och samma innehåll granskades många gånger om, vid ett flertal olika tillfällen.

5.5 Forskningsetiska överväganden

Hela vårt arbete har genomsyrats av de tre Svenska etikreglerna för forskning (Repstad, 1999);

• Information: Forskningsprojekts deltagare informerades om undersökningen och att de fick delta av egen fri vilja, och kunde när som helst avbryta sin medverkan.

• Konfidentialitet: Tystnadsplikt råder.

• Nyttjandet: All insamlad information har endast använts i undersöknings-arbetet.

Det är viktigt att de svenska etikreglerna följs för ett gott resultat i arbetet och därmed undvika onödiga irritationer och allvarliga konsekvenser.

Vi har även valt att utgå från de forskningsetiska principerna inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. Vi har följt de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar;

• Informationskravet • Samtyckeskravet • Konfidentialitetskravet • Nyttjandekravet

Både de Svenska etikreglerna för forskning och Vetenskapsrådets forskningsetiska principer är väldigt snarlika och de utgår ifrån samma principer anser vi. Det enda som skiljer de olika principerna ovan är att samtyckeskravet finns med som en punkt i Vetenskapsrådets huvudkrav. Samtycke förordas även i de Svenska etikreglerna trots att det inte står som en egen punkt. Vi har uppfyllt och följt dessa regler i vår undersökning. Alla föräldrarna var informerade om ovan nämnda regler/krav och vi fick deras muntliga samtycke till barnens deltagande i undersökningen.

Slutligen vill vi också nämna att alla namnen vi har använt oss av i detta arbete är fingerade.

6 Resultat

6.1 Törnrosa

6.1.1 Sagostunden

Deltagare: Erik, Kalle, Pelle, Lisa och Stina. Klara och Måns frånvarande. Vickie berättare, Linda filmade.

Barnen satt som trollbundna under sagostunden, emellanåt skruvade de på sig lite men inget störande. Under sagostunden fick barnen vara delaktiga i sagan, genom att Vickie ställde frågor under berättandets gång om händelser i sagan som de fick vara med och besvara. När handdockan var närvarande under sagostunden satt barnen som ljus. Vi upplevde att barnen var intresserade och nyfikna på sagans fortsatta utveckling. Anledningen till att barnens koncentration var på topp, tror vi beror på en kombination av den mysiga och spännande miljön, den levande handdockan samt att barnen fick delta i sagan genom att svara på frågor. Fördelen med barnens delaktighet i sagan var att genom det kunde berättaren ha uppsikt över barnens uppmärksamhet och intresse. Ladberg (2003) menar att det är viktigt att berättaren ger barnen möjligheter att förstå så pass mycket av sagan så att de kunna skapa ett intresse och nyfikenhet till att lyssna vidare.

Lek efter Törnrosasagan

Flickorna klädde ut sig i klänningar och kronor till prinsessor. Pelle var den enda pojken som klädde ut sig till prinsessa, i klänning och krona. Erik valde en häxmantel, häxhatt och trollspö. Kalle tog på sig riddardräkt och krona, han agerade prins. Barnen såg glada ut och ivriga med att komma igång med leken under påklädningen. Måns kom under lekens gång och började leka med djur.

Barnen påbörjade en jagalek som alla barnen deltog i. Den onda fén, Erik jagade alla barnen. Under lekens början uppmärksammade Kalle och Erik att Pelle hade klänning på sig. Barnen kallade den onda fén för häxan genom hela undersökningens gång. Kalle: – Han har klänning på sig.

Linda: – Han är ingen flicka på riktigt, men han låtsas att han är en prinsessa i leken. Det får ni också om ni vill. Pojkarna tittade förvånat på Linda och fnös.

Den här situationen var intressant. Redan här kunde vi se att dessa två pojkar höll fast vid sina pojkroller i leken.

Leken fortsatte med att den onda fén (Erik) jagade barnen med trollspöet. Det såg ut som att Erik upplevde trollspöet som väldigt speciellt, och trollade med den samtidigt som han gjorde ett Tsch-ljud.

Erik: – Man ska slåss med den, Tsch Tsch.

Pelle: – Ha, ha, ha, ha, ha, sjöng han och retades med Erik. Leken trappades upp och blev stökig. Flickorna drog sig undan och sökte sig till en litet rum med madrasser och kuddar, som det gick att stänga om, med en trägrind. Detta rum kallar vi hädanefter för kuddrum. Under lekens gång gick ofta barnen iväg för att spegla sig.

Flickorna började leka en egen lek. Lisa: – Jag ska gå på bal.

Stina: – Ta du mina kläder och dina.

Lisa hämtade två dräkter som låg på golvet och slängde in dem i kuddrummet. Lisa: – Vi kastar in dem kläderna, att vi ska ta på oss, att vi ska gå på bal.

Vickie med videokameran uppmärksammade flickorna och frågade: – Lisa, vart ska ni nånstans?

Lisa: – På bal. Vickie: – Jasså...

Lisa: – Och min prins är där. Lisa pekade på Stina som stod bredvid. Vickie: – Jaha, och vad gör ni två då?

Lisa: – Vi ska dansa.

Vickie: – Hur ser det ut när ni dansar?

Lisa lade sin arm om Stinas axlar och de gick runt i rummet. Vickie: – Vad tjusigt ni dansar.

Lisa: – Vi går, vi ska gå till slottet. De gick in till kuddrummet, Pelle och Kalle följde med in. Lisa stängde grinden och stoppade Erik som blev stående utanför.

Lisa sa till Erik: – Häxan får inte komma in. Erik: – Jag kan öppna.

Kalle och Pelle, tittade på kläderna som låg på golvet.

Stina förklarade: – Det är mina och Lisas kläder som vi hade på balen. Erik stod utanför grinden och sa gång på gång till Kalle: – Öppna, öppna.

Kalle öppnade till slut haspen på grinden och släppte in Erik. Kalle: – Nu har jag öppnat till häxan (ond fé, vår notering).

Erik gick in och började peka med trollspöet samtidigt som han sa :-Tsch, tcsh. Då sa Kalle till Erik: – Gå och döda dem, ingen får gå ut.

Då tog Lisa och Stina sina kläder som låg på golvet. Lisa: – Kom, kom vi ska gå ut. Lisa gick till grinden som var stängd och haspad, tittade in i kameran och bad om att bli utsläppt.

Kalle: – Jag öppnar, jag öppnar. Lisa, Stina och Pelle lämnade rummet. Kalle fortsatte: – Jag stänger.

Barnen bytte kläder och Erik och Kalle påbörjade en polislek/häxpolislek. För flickorna övergick leken till en mamma pappa barn lek. Pelle gled omkring i sin prinsessklänning och såg fin ut. Måns körde omkring med vagnen. Olika lekar började ta form som t.ex. Batman. Trots att barnen lekte andra roller var de fortfarande utklädda. Måns lekte inte något som hade anknytning till sagan. Vi tror att det berodde på att han inte deltog vid sagostunden samt att han droppade in på avdelningen under lekens gång. Resterande barn bearbetade sina intryck och upplevelser från sagan i leken på olika sätt, som beskrivits i texten ovan. För att barn ska förstå en saga räcker det inte med att läsa den. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) har såsom åsikt att genom leken erövrar barnen världen. I leken använder och bekräftar barnen de begrepp och den kunskap de har lärt sig.

Den rollfigur som gjorde störst intryck på pojkarna, finner vi vara den onda fén, av den enkla anledningen att den onda fén har tagit stor plats i pojkarnas lek. Även då leken mot slutet övergick till en polislek, sa några av pojkarna: – Vi är häxpoliser. Flickorna däremot inriktade sig på prinsessan i sin lek.

6.1.2 Dramatisering

Icke närvarande: Stina, Klara. Rekvisita:

• Lisa – prinsessklänning

• Erik - häxmantel och häxhatt (föreställande den onda fén) • Kalle - prinsdräkt och krona

• Pelle - prinsessklänning och krona

Tabell 1. Rollfördelning i dramatisering av Törnrosa.

Namn: Roll omgång 1 Roll omgång 2 Roll omgång 3 Roll omgång 4

Lisa Törnrosa Ond fé

Erik Ond fé

Pelle Törnrosa Prins

Kalle Prins Prins Törnrosa

Måns Prins

Vickie Ond fé Ond fé

Linda Törnrosa

Innan dramatiseringen återberättade vi sagan tillsammans med barnen, för att fräscha upp barnens minne och även för att underlätta för Måns som inte var närvarande vid sagostunden.

Till en början var barnen lite reserverade inför dramatiseringen. Vi upplevde att barnen var lite osäkra till en början, trots att vi hade berättat vad som skulle hända. Efter en liten stund under dramatiseringens gång började barnen leva sig in i rollerna, de sjöng med och gjorde rörelser. Barnen lärde sig sången under dramatiseringens gång. Genom barnens växande engagemang i dramatiseringen, drar vi slutsatsen att de tyckte det var roligt. Barnen fick själva välja vilka roller de ville vara i dramatiseringen, och rollerna var ganska jämnt fördelade på barnen och oss. Två av barnen valde att delta en gång, medan resterande barn två till tre gånger.

Lek efter dramatiseringen

Efter dramatiseringen tog alla barnen av sig utklädningskläderna. Det blev en stimmig lek till en början, barnen sprang runt, runt, runt i rummet. Vi tolkar denna stimmiga lek som en effekt av en lång stunds koncentration och utförande av våra förutbestämda instruktioner. Kan det bero på att det var fyra pojkar och endast en flicka närvarande? Lisa sjöng lite av Törnrosasången medan hon skuttade runt. Sju minuter efter dramatiseringen tog Kalle initiativ till att klä ut sig till ond fé, och sa: – Jag är häxa (ond fé, vår notering). Även Pelle klädde ut sig till prinsessa, och en ny lek började ta fart. Barnen började dansa i smågrupper, dansen gick ut på att de dansade omkull varandra.

Denna gång blev det inte rollekar som efter berättarstunden. Vi upplevde att Lisa försökte få med pojkarna i en rollek gång på gång med de ville hellre leka vildare lekar.

6.1.3 Barnsamtal/intervju, pojkar

Alla deltog. Pojkarna återberättade sagan väl, och mindes många detaljer som t.ex. att Törnrosa sov i hundra år, blev pussad och väckt av prinsen, för att sedan dansa tillsammans. Pojkarna berättade ganska kortfattat och vid några tillfällen var det nästan så att vi fick dra svaren ur dem.

Vickie frågade: – Vem var med i sagan? Kalle: – Jag, sa han och pekade på sig själv. Två pojkar inflikade att de också var med. Vi tolkade detta som att pojkarna tänkte på dramatiseringen, som de deltog i tidigare. Därefter blev det en diskussion kring rollerna i dramatiseringen. När vi pratade om personerna i sagan, ville barnen minnas sina roller i dramatiseringen och vad de hade haft på sig. Något som imponerade på barnen var trollpulvret och sagogrynen som vi använde i ritualen inför sagostunden.

I stora drag kretsade vårt samtal mycket kring barnens egna upplevelser av dramatiseringen, leken, rollerna och vilka utklädningskläder barnen hade använt. Samtalet handlade inte så mycket om själva sagostrukturen och innehållet i sagan, utan mer om dramatiseringen. Kanske beror det på att dramatiseringen låg närmst i tid eller att barnen i dramatiseringen fick använda hela sitt kroppsspråk och därmed minns det bättre. Ingen av pojkarna blev rädda för något i sagan, sa de.

6.1.4 Barnsamtal/intervju, flickor

Alla tre flickor deltog i intervjun. Klara var dock borta under hela vårt arbete med Törnrosa, därmed var hon ganska tystlåten under samtalet. Hon ville så gärna vara med under samtalet och vi tyckte att det gick bra eftersom hon då fick möjlighet att känna tillhörighet till de övriga barnen i undersökningsgruppen. Hon visste inte riktigt vad samtalet rörde sig kring och gick ut på.

Flickorna var förväntansfulla och glada under samtalets gång. De berättade tydligt och klart väldigt många delar ur sagan dock ej i kronologisk ordning. Dessa delar uppmärksammades: Prinsen som tog sig igenom häcken med hjälp av sitt svärd, gumman vid spinnrocken, prinsen som väckte Törnrosa med en puss på munnen och att Törnrosa sov.

En av flickorna berättade att hon var lite rädd när Törnrosa stack sig på spinnrocken. Det som flickorna tyckte var mest spännande med sagan var trollpulvret och sagogrynen som vi använde vid sagoritualen innan Vickie påbörjade sagoberättandet. Lisa tyckte att det var roligast när vi dramatiserade sagan. Vid några tillfällen ville flickorna gå in på andra spår. Till skillnad från pojkarna berättade flickorna mer ur sagan och dess struktur, än om dramatiseringen. Kanske beror det på att endast Lisa deltagit i dramatiseringen.

6.2 De tre små grisarna

6.2.1 Sagostunden

Deltagare: Erik, Kalle, Pelle, Lisa, Måns och Klara. Stina var frånvarande. Linda berättade och Vickie filmade.

Barnen satt som trollbundna under sagostunden, emellanåt skruvade de på sig lite men inget störande. Under sagostunden fick barnen vara delaktiga i sagan, genom att barnen hjälpte till att pusta, frusta och blåsa omkull grisarnas hus. Barnen var engagerade och blåste så ivrigt så att ljuslyktan slocknade, vilket roade barnen och lockade till skratt. Barn lär när de har roligt och sagostunden är underhållande, den engagerar, lockar och roar de små barnen, anser Granberg (1999). Något som vi upplevde fascinerade barnen, var handdockan. När grisen var närvarande under sagostunden satt barnen som ljus. ”Sagan utvecklas på ett sätt som stämmer med barnens sätt att tänka och uppleva världen, det är därför den är så övertygande för dem.” (Bettelheim, 1979, s. 57)

Lek efter sagan

Följande rekvisita användes av barnen: Klara och Lisa klädde sig i var sin grisväst, tryne och knorr. Pelle hade hel grisdräkt, Erik och Kalle klädde ut sig till vargar och Måns valde att inte klä ut sig än.

Leken började med att vargarna (Erik & Kalle) jagade grisarna runt i rummet och försökte fånga dem. Lisa nynnade melodin på sången (Ingen rädder för vargen här) från sagan, samtidigt som hon retade en av vargarna (Erik). Måns deltog i leken som varg men valde att inte klä ut sig eftersom vargdräkterna var upptagna. Under lekens gång

blev det korta avbrott då barnen tittade på och kommenterade varandras dräkter. Vi upplevde att barnen var väldigt fascinerade av dräkterna de fick använda. Efter en stund tog barnen som var utklädda till grisar av sina trynen en efter en. En av flickorna (Klara) deltog inte till en början i jagaleken som fortsatte en stund. Hon var lite avvaktande till en början. Vargdräkterna var väldigt populära framförallt bland pojkarna. Efterfrågan var stor men dräkterna räckte inte till. Barnen turades sedan om att vara vargar och grisar. Lindqvist (1996) har en teori om att det inte bara kvalitén i den litterära texten som är viktig utan även karaktärerna som inspirerar till lek. Med detta referat vill vi poängtera att vargen har haft en övergripande roll i barnens lek.

Leken tog en vildare form och Pelle jagade de andra barnen en stund, även Klara deltog nu i leken. Efter en bra stund vände leken och nya roller framträdde. Poliserna (Kalle & Erik) trädde in i leken och tillfångatog en av vargarna (Måns) som sattes i fängelset. Här kommer verkligheten in i leken. Barnen blandar erfarenheter från fantasi och verklighet.

6.2.2 Dramatisering

Dagen innan dramatiseringen lästes sagan om ”De tre små grisarna” för barnen därför att Stina som inte deltog i sagostunden skulle kunna förstå och hänga med i dramatiseringen som gjordes. Icke närvarande: Erik

Tabell 2. Rollfördelning i dramatisering av De tre små grisarna.

Namn Roll omgång 1 Roll omgång 2 Roll omgång 3

Lisa Första grisen Andra grisen Varg

Stina Andra grisen Varg Första grisen

Klara Andra grisen Varg Tredje grisen

Pelle Varg Andra grisen Tredje grisen

Måns Varg Tredje grisen Andra grisen

Kalle Tredje grisen Första grisen Varg

Rekvisita

• Tre västar till grisarna • En hel grisdräkt • Två vargdräkter