• No results found

Förskollärares och barnskötares föreställningar om och agerande i den fria leken

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Förskollärares och barnskötares föreställningar om och agerande i den fria leken"

Copied!
62
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

10 poäng

Förskollärares och barnskötares

föreställningar om och agerande i den fria

leken.

Preschool teachers´ and child minders´ ideas on and acting in "free

play" in preschool.

Jennie Alm

Emma Vingqvist

Lärarexamen 140 poäng

Barndom – och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005

Examinator: Kristina Gustafsson Handledare: Maria Pålsson

(2)
(3)

Abstract

Vi, Emma Vingqvist och Jennie Alm, har i vår studie, Förskollärares och barnskötares föreställningar om och agerande i den fria leken i förskolan, valt att studera fyra stycken förskollärare samt fyra stycken barnskötare på förskolan Bondgården i Malmö. Studiens syfte är att visa pedagogernas föreställningar kring sin roll i den fria leken samt deras agerande i den, men också att se om pedagogerna skiljer på begreppen fri lek och lek. Ett annat syfte med undersökningen är att se om den fria leken är kopplad till det som står i Läroplanen för förskolan samt om den på något sätt tas tillvara på, i form av exempelvis dokumentation. Vår tanke med studien är dessutom att undersöka om det finns några skillnader mellan förskollärarnas samt barnskötarnas föreställningar.

I kunskapsbakgrunden beskrivs skillnader mellan begreppen fri lek och lek, olika lekkategorier, den fria lekens betydelse för barnen samt pedagogernas förhållningssätt till den fria leken utifrån främst från Knutsdotter Olofssons och Hangård Rasmussens teorier och forskning. I resultatet som till större delen är baserat på de intervjuer som vi har gjort angående pedagogernas föreställningar kring den fria leken och de delar som vi har valt att studera mer ingående, fann vi olika kategorier. I dessa kunde vi inte urskilja förskollärarnas samt barnskötarnas föreställningar från varandra utan det fanns föreställningar från båda parter i kategorierna. Det som däremot visade sig var, att förskolläraren och barnskötaren som arbetade på samma avdelning hade snarlika föreställningar om våra frågeställningar. Det visade sig under observationerna bland annat att pedagogerna var mer aktiva i den fria leken på de avdelningar som till största delen bestod av småbarn.

Kopplingen mellan den fria leken och Läroplanen för förskolan var inte tydlig från pedagogerna själva men däremot fann vi, när vi gjorde vår analys, att det fanns kopplingar mellan Läroplanen och den fria leken på minst två av avdelningarna. Detta genom att den fria leken tas tillvara på ett sådant sätt att den inspirerar den vuxenplanerade verksamheten i form av olika teman.

Pedagogerna skilde också på begreppen fri lek och lek. Den fria leken är den lek där barnen får bestämma lekens innehåll själva och den har inga förutbestämda regler medan begreppet lek är en lek som är styrd och har regler som ska följas.

(4)
(5)

Förord

Till förskollärarna och barnskötarna som har ingått i vår undersökning: Vi är glada för att Ni har velat delge oss era föreställningar kring hur Ni ser på er roll i den fria leken med mera. Era föreställningar har bidragit med att vi kunde genomföra vår studie. Ni har också varit tillmötesgående och flexibla när det kom till den tiden då vi utförde våra intervjuer samt observationer. Ett stort tack till er alla!

Malmö 2005-12-15 Emma och Jennie

(6)
(7)

Innehållsförteckning

1. INTRODUKTION 10 1.1SYFTE... 11 2. KUNSKAPSBAKGRUND 12 2.1HISTORIK... 12 2.2LEKEN... 14

2.2.1FRI RESPEKTIVE STYRD LEK 14 2.2.2OLIKA LEKKATEGORIER 16 2.2.3LEKENS BETYDELSE OCH UTVECKLING FÖR BARN 18 2.2.4PEDAGOGERNAS FÖRHÅLLNINGSSÄTT 20 2.3CENTRALA BEGREPP... 22 3. PROBLEMPRECISERING 24 4. METODBESKRIVNING 25 4.1METODVAL... 25 4.1.1INTERVJUER 26 4.1.2OBSERVATIONER 27 4.2URVAL... 28 4.3GENOMFÖRANDE... 29 4.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 30

4.5GENOMFÖRANDET AV ARBETEN SOM SKRIVS I PAR... 31

4.6ANALYSBESKRIVNING... 32

5. RESULTAT 33 5.1BEGREPPEN FRI LEK OCH LEK... 33

(8)

5.1.2ANALYS 34

5.2DEN FRIA LEKENS BETYDELSE FÖR BARN OCH DERAS UTVECKLING... 34

5.2.1ANALYS 36

5.3PEDAGOGERNA OCH DEN FRIA LEKEN... 37

5.3.1ANALYS 43

5.4AVBROTTEN OCH BRÅKLEKARNA I DEN FRIA LEKEN... 44

5.4.1ANALYS 46

5.5KOPPLINGEN MELLAN LÄROPLANEN FÖR FÖRSKOLAN OCH DEN FRIA LEKEN SAMT TILLVARATAGANDE AV DEN FRIA LEKEN... 47

5.6SLUTSATSER... 50

6. DISKUSSION 53

6.1KRITISKT TÄNKANDE KRING ARBETSPROCESSEN... 55

6.2NYA FUNDERINGAR OCH FRÅGESTÄLLNINGAR SOM HAR UPPENBARAT SIG UNDER ARBETES GÅNG... 57

KÄLLFÖRTECKNING 59 BILAGA

(9)

1. Introduktion

När vi började undersöka vad vi ville skriva om var det ganska självklart att våra tankar hamnade kring lek och då den fria leken. Detta bland annat för förskolans vardag präglas ut av lek i någon form och då exempelvis fri lek. Begreppet fri lek används i förskolan då barnen får en stund där de kan leka fritt och till mesta dels bestämma lekens innehåll själva med mera. Dessa stunder äger oftast rum, enligt våra erfarenheter, både på förmiddagen och på eftermiddagen. Stunderna är olika långa och kan vara allt ifrån 30 minuter till några timmar. Detta beroende på vad pedagogerna har planerat att barngruppen ska göra under dagen.

Men vad menas då med Fri lek? Innebär det att pedagogerna inte ska vara delaktiga i barnens lek. Vad innebär delaktig? Öhman (2000) skriver att fri lek kan misstolkas som att det är lek fri från vuxna. Vuxna är då passiva och ingriper inte i leken förrän den blir för våldsam eller kaosartad. När vi skriver om den fria leken utgår vi till stor del ifrån av det som Öhman (2000) skriver. Våra erfarenheter säger oss att barnen lämnas till stor del helt själva under den fria leken då pedagogerna gör ”vardagssysslor”, som är ett ”måste” för att verksamheten ska fungera, och som annars inte hinns med under dagen på förskolan. När det kommer till att en pedagog kan vara delaktig i den fria leken innebär det inte nödvändigtvis, enligt oss att pedagogen ska vara med och leka. De kan till exempelvis sitta bredvid och vara aktiva observatörer samt dokumentatörer för att på så sätt kunna tydliggöra barnens personliga utveckling med mera. I Läroplanen för förskolan kan vi läsa att barnen i förskolan ska mötas av engagerade vuxna som ser barns möjligheter och samspel mellan sig själv och det enskilda barnet såväl som samspelet i barngrupperna. Barnen ska även få hjälp med att bearbeta konflikter och missförstånd med mera (Lärarförbundet, 2001). Hur ska de vuxna kunna leva upp till dessa krav fullt ut om de inte är involverade i den fria leken?

Vi började undersöka vad som fanns skrivet kring barns lek och den fria leken i förskolan. Vi upptäckte att det finns mycket forskning kring barns lek och även examensarbeten hur pedagogerna ser på den fria leken i förskolan. Dock fann vi ingenting om pedagogernas egna föreställningar om sin roll i den fria leken.

Leken ska vara ett centralt begrepp i förskolan på grund av att leken har stor betydelse för barn och deras utveckling. Detta poängteras av bland annat forskare och

(10)

inte minst framgår det i Läroplanen för förskolan. Vidare i Läroplanen för förskolan står det bland annat att förskolan ska locka till lek samt ha en medveten användning av lekens betydelse för att främja barns utveckling och lärande (Lärarförbundet, 2001). Detta har förhoppningsvis alla förskolor tagit till sig. Frågan är bara hur.

Vi har under vår verksamhetsförlagda tid under lärarutbildningen ställt oss många frågor kring barns fria lek. Det som främst intresserar oss är pedagogernas roll i den fria leken. Lillemyr (1990) menar att pedagogerna ska använda leken som ett pedagogiskt redskap. Han poängterar också att om pedagogerna använder leken som ett pedagogiskt redskap måste de ta leken på allvar. Vi har därför valt att i denna uppsats studera hur pedagogerna är aktiva i den fria leken, hur de själv ser på sin roll i den fria leken samt om det finns någon skillnad mellan förskollärarnas och barnskötarnas föreställningar kring studiens syfte. En annan fråga som vi också har valt att söka djupare förståelse för är hur pedagoger i förskolan ser för skillnad mellan begreppen lek och fri lek.

”Leken kan stimulera alla sidor av barnets utveckling och den är för barnet en central kunskapskälla” (Lillemyr, 1990 s.14). Om vi ser på leken utifrån vad Lillemyr skriver är det tänkvärt hur pedagoger i förskolan kan ’fånga’ barnen i de vuxenstyrda aktiviteterna genom att låta den inspireras av den fria leken. Genom att studera och aktivt deltaga i den fria leken kan pedagogerna komma närmre barnen, deras tankar och intressen. De får på detta sätt ett samband mellan barns fria lek och den vuxenplanerade aktiviteterna, vilket kanske kan vara en bekräftelse för barnen och deras intresse. En annan aspekt kan vara att barnen inte behöver känna att klyftan mellan dessa två sysselsättningar, som dominerar förskoleverksamhetens värld, blir så markant och bred. Vi har därför valt att också ställa oss frågan om den fria leken tas tillvara på och hur i så fall? Den fria leken är som sagt ett ämne som vi anser är intressant och relevant, för vår kommande roll som förskollärare.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka och förstå pedagogers föreställningar om och agerande i den fria leken i förskolan, med särskilt fokus på deras begreppsförståelse, den vuxnes roll, medvetet användande i verksamheten, relation till styrdokumenten och profession.

(11)

2. Kunskapsbakgrund

Forskningen kring pedagogernas syn på sin roll i barns fria lek är minimal för att inte säga obefintlig. Men när vi valde att lyfta översikten en nivå högre, det vill säga till en översikt av forskningen kring barns lek, fanns det genast väldigt mycket forskning gjord. Därför är den forskning som vi har till grund i vår studie inte direkt riktad till våra frågeställningar. Men trots detta kommer vi ändå att använda oss utav den och försöka finna kopplingar samt likheter mellan vår studie och den forskning som vi har funnit.

Vår kunskapsbakgrund bygger på hur forskarna Simmons-Christenson, Tallberg Broman, Knutsdotter Olofsson, Hangård Rasmussen, Löfdahl, Tullgren, Pramling Samuelsson och Sheridan, Sandberg samt Fagerli, Lillemyr och Söbstad ser på leken och lekens betydelse. Simmons-Christenson och Tallberg Broman belyser främst leken i ett historiskt perspektiv. Det är framförallt Knutsdotter Olofsson, Hangård Rasmussen, Pramling Samuelsson och Sheridan samt Sandberg som beskriver vikten av pedagogernas deltagande i den fria leken. De som belyser leken, lekens betydelse för barnen samt de olika lekkategorierna som finns är i första hand Knutsdotter Olofsson, Hangård Rasmussen, Löfdahl, Fagerli, Lillemyr och Söbstad och Tullgren.

I följande kapitel kommer vi först att berätta om förskolepedagogiken ur en historisk synvinkel i avsnittet 2.1. Leken börjar beskrivas i avsnittet 2.2, därefter skildras begreppen fri lek och lek under avsnittet 2.2.1. I avsnittet 2.2.2 beskrivs några av de olika sorters lek som det finns forskat kring. Sedan undersöker vi lekens betydelse i barns utveckling i avsnittet 2.2.3. Till sist beskrivs pedagogernas förhållningssätt till leken i avsnittet 2.2.4.

2.1 Historik

Anledningen till att vi har valt att belysa förskolpedagogiken ur ett historiskt perspektiv är främst för att vi i diskussionen vill kunna belysa och jämföra dåtidens tänkande med nutidens tänkande.

(12)

En viktig person som har skapat ett tänkande inom förskolepedagogiken som än idag kan kännas igen är Friedrich Fröbel (1782-1852). Givetvis har det skett enorm utveckling vad gäller synen på relationer mellan barn och vuxen, pedagoger och föräldrar men det har även skett förändringar vad gäller synen på barnen (Tallberg Broman, 1995).

Fröbel var grundaren till Kindergarten, vilket i Sverige kom att kallas för barnträdgården (Simmons-Christenson, 1997). De som startade barnträdgårdarna i Sverige var systrarna Ellen och Maria Moberg. Systrarna Moberg hade en stark tro till Fröbel och hade ett valspråk som löd ’Framåt, uppåt, steg för steg’. Det var genom steg för steg som de kunde utvidga sin verksamhet och sakta nå erkännande och stöd (Simmons-Christenson, 1991). Det var främst genom att ta tillvara på barnens verksamhetsbegär samt genom lek och aktivitet som barnen skulle ledas till utveckling, ansåg Fröbel (Simmons-Christenson, 1997). Förutom leken betonades barnets ’huvud, hand och hjärta’ i den utvecklingsbaserade pedagogiken som Fröbel förespråkade (Tallberg Broman, 1995).

Under 1900-talet har leken haft en dominerande roll i de svenska förskolorna. Sedan 1930-talet har lekens betydelse setts utifrån två olika perspektiv. Det första var att barnens kognitiva och sociala utveckling stärktes genom leken, men leken kunde även användas av pedagogerna som ett redskap vid observationer och bedömning av barnens utveckling. Under 1970-talet skulle barnen utvecklas till fullvärdiga samhällsmedborgare, leken sågs då som ett hjälpmedel som kunde bidra till detta. På 1990-talet var det däremot fokus på lekens betydelse för barns läs- och skrivinlärning (Löfdahl, 2002).

I de pedagogiska program och arbetsplaner som är föregångare till dagens Läroplan för förskolan sågs leken som en verksamhet där barnens förmåga för socialt samspel kunde tränas. Leken präglades av att den skulle kunna användas som en resurs för att bearbeta barnens upplevelser från till exempel hemmet och samhället (Löfdahl, 2002). Idag används Läroplanen för förskolan som på ett flertal ställen skriver om hur och vad pedagogerna i dagens förskolor bör främja i barnens utveckling, genom att använda sig av leken (Lärarförbundet, 2001).

(13)

2.2 Leken

En förutsättning för att leken ska bli av är att barnen får lugn och ro. Leken ska också vara frivillig. Om det kommer in ’måsten’ i leken baserat på tvång omvandlas leken helt plötsligt till arbete. Leken har även en gedigen egenskap vilket är att den har en omvänd påverkan när det gäller att förvandla arbete till lek, givetvis på initiativ från barnet själv. Leken är oftast rolig och lustfylld vare sig barnet leker själv eller med andra. I leken händer det spännande saker och den kan vara lika stillsam som den kan vara bullrig. Likaså kan barnen i leken vara glada, ledsna, rädda och tuffa, precis som det är i den verklighet som vi alla lever i. Leken bidrar till ett annat sinnestillstånd, barnen kan leva sig in i en annan person och helt klart ger leken också utlopp för fantasin som i sin tur skapar ett händelseförlopp (Knutsdotter Olofsson, 1987).

I detta kapitel kommer vi att diskutera kring fri- och styrd lek, olika lekkategorier, vad leken har för betydelse för barn samt vilket förhållningssätt pedagogerna har till och i den fria leken. Detta på grund av att vår mening med denna studie är att undersöka pedagogers föreställningar kring begreppen fri lek och lek samt den fria lekens betydelse för barn. Men det vi framförallt vill undersöka är pedagogernas föreställningar kring sin roll i den fria leken.

2.2.1 Fri respektive styrd lek

När det gäller begreppet fri lek kan åsikterna vara delade vad gäller hur stor del av verksamheten i förskolan som ska bestå av fri lek. En del pedagoger anser att verksamheten ska vara så fri att barnet spontant kan sätta igång med det som den vill göra här och nu. En annan del av pedagogerna anser att den fria leken är mindre värd och på så sätt kommer den fria leken i andra hand jämfört med de vuxenplanerade aktiviteterna (Hangård Rasmussen, 1983). Eftersom vi har valt att undersöka bland annat hur pedagogerna, i en svensk förskola idag, ser på den fria leken är det därför relevant och intressant att veta hur tidigare pedagoger som har ingått i olika studier har uppfattat synen på den fria leken.

När begreppet fri lek kommer på tal associerar de flesta till att det är när barnen får leka fritt med precis vad de själva vill i nuet. Till en viss del stämmer det men det finns även en del faktorer som påverkar den fria leken så som barnets sociala förutsättning

(14)

och utvecklingsmönster. Även miljön i den pedagogiska verksamheten spelar stor roll. Barns sociala bakgrund påverkar alltså barnet. Detta gäller givetvis även i den styrda leken (Hangård Rasmussen, 1983).

Det måste finnas fasta ramar inom den pedagogiska verksamheten för att den fria leken ska få möjligheter att kunna utvecklas i positiv riktning. Om vardagen i verksamheten är utan dessa ramar skapas oroligheter och osäkerhet för barnet, vilket i sin tur påverkar den fria leken negativt. Detta på grund av att det inte skapas lugn och trygghet så barn kan slappna av. Barnen måste med andra ord få uppleva regelbundenhet under dagen som de är i förskolan. Det är i den fria leken tillsammans med en regelbunden verksamhet som barnen utvecklar samt upptäcker nya erfarenheter av omvärlden (Hangård Rasmussen, 1983). Denna synvinkel är tänkvärd eftersom att det i dagens läge kan upplevas som att alla avbrotten som sker på grund av rutiner kan uppfattas som negativt för den fria leken, då den hela tiden avbryts. Hur avbrotten går till samt hur negativa de anses vara, är någonting som vi i vår studie kommer att undersöka på grund av att vårt intresse ligger i den fria leken och hur den hanteras ute i verksamheterna.

Det är också enligt Hangård Rasmussen (1983) under den fria leken som barn successivt frigör sig ifrån en del av vuxenvärlden i detta fall sina föräldrar för att samtidigt närma sig andra delar av världen som sträcker sig utanför hemmets gränser. Pedagogerna kan gå in och styra i den fria leken, men det är viktigt att det är barnet själv som tar stegen mot hur det verkligen fungerar i de nya delarna av världen. När pedagogerna går in och styr i leken sker detta spontant eller medvetet. När det sker medvetet kan det leda till att den planerade verksamheten, i form av ett tema, kan ha sitt ursprung i leken. Detta ger då möjligheter till att förstärka de kunskaper som barn har (Hangård Rasmussen, 1983). Denna aspekt är intressant att gå djupare in i. Hur tar pedagogerna tillvara på barns intresse, kunskaper och konflikter från den fria leken till den vuxenplanerade verksamheten? Föreställningar om hur pedagogerna medvetet använder sig av sambandet mellan den fria leken och den vuxenplanerade verksamheten, är någonting som vi har valt att belysa i vår studie om pedagogernas förhållningssätt till den fria leken.

Hangård Rasmussen (1983) skriver om att styra en lek på så sätt att pedagogerna går in i den fria leken för att till exempel hjälpa till med att lösa de konflikter som kan uppstå, kan i sin tur leda till nya föreslag och riktningar för leken. Detta sker dagligen i verksamheten. En del pedagoger ser det inte som styrning utan ett måste eller ett krav

(15)

för att leken ska uppstå eller rent av fungera. Hangård Rasmussen (1983) skriver vidare att ”En utpräglad styrning uppstår antingen genom att förskolläraren föreslår en lek tillsammans med barnen eller engagerar sig som lekkamrat i en spontan lek” (s. 103). Detta är tänkvärt på grund av att vi i vår undersökning har valt att observera pedagogerna i den fria leken för att se hur de agerar i den. Det som är intressant är att se om pedagogerna själv tar sig en roll i rolleken eller om de kanske blir tilldelade en roll av barnen. De är också intresseväckande att se om och hur pedagogerna sätter igång barnen under den fria leken.

2.2.2 Olika lekkategorier

Låtsasleken (även kallad rolleken) uppstår då sambandet mellan å ena sidan barnets behov att handla som vuxna och å andra sidan att de är oförmögna eller rent av förbjudna att genomföra handlandet, brister. Det är lekens innehåll och handling som är det viktiga och inte lekens resultat. Med hjälp av föreställningar och fantasi kan saker och ting få annan mening i leken än vad det i verkligheten egentligen har, som till exempel en pinne blir till ett gevär i leken. Det är med andra ord inte fantasin som ’föder’ leken men den behövs för att leken ska bli av (Knutsdotter Olofsson, 1987).

Språket är en viktig ingrediens i låtsasleken. Utan språket skulle aldrig låtsasleken fungera. Detta eftersom låtsasleken är baserad på barns tankar om hur de upplever och ser verkligheten. På något sätt måste detta förklaras samt förmedlas till de andra deltagarna i leken, för att en gemensam rollek ska ta form. Detta sker då genom det verbala språket. (Knutsdotter Olofsson, 1987).

Det som alltid återges i leken är samhällets verklighet. Barn leker generellt, vilket innebär att de ofta använder sig utav det som finns i stort omfång i samhället till exempel hur man kör bil. Likadant är det vad gäller roller i leken vilka kan vara mamma, pappa och polis med flera (Knutsdotter Olofsson, 1987).

Låtsasleken har flest möjligheter till utveckling för barnen men det är även den lek som är mest komplicerad och kräver därför väldigt mycket av barnen. Barnet måste kunna urskilja handlingsmönster och tolka dem för att kunna utföra en låtsaslek. Inte nog med det utan låtsasleken är en lek där barns olika viljor tillsammans måste fungera som ett. Koncentrationsförmågan är en annan faktor som måste vara hög. Detta på grund av att rollerna och det tema som leken handlar om måste finnas kvar i den föreställning som barn har från början. Konflikter som uppstår är ytterligare en sak som barn ska hantera i rolleken och på något sätt kunna lösa för att låtsasleken ska fungera

(16)

(Knutsdotter Olofsson, 1987). Här blir det genast intressant att se hur den fria leken påverkas av pedagogernas deltagande. Sker det lika mycket konflikter när pedagogerna deltar, och när de uppstår hur löser pedagogen och barnen dessa? Löser de konflikterna tillsammans eller låter pedagogen barnen först och främst försöka lösa dessa själva? Bråklek är en lek mellan barn som utgår ifrån kroppsspråket. Barnen i leken kan uppföra sig aggressivt men det är ändå fortfarande lek. Barnen brottas, boxas och jagar varandra med mera samtidigt som de kan skratta. När barn leker i bråkleken tolererar de mer än vad de gör i andra lekar. Däremot när ett barn inte förstår leksignalerna kan bråkleken lätt kännas som hotfull. Det kan då uppstå både gräl och slagsmål inom barngruppen. När våldet i leken övergår på riktigt bryts lekens förtrollning (Knutsdotter Olofsson, 1987 och 1999). En viktig faktor i bråkleken är bland annat turtagning. Om inte turtagning sker i de olika sammanhangen som finns i leken som till exempelvis att vara den som jagar hela tiden är det lätt att bråkleken urartar till ett riktigt bråk mellan barnen. Bråkleken är även den lek som kräver en stor tillit till varandra eftersom att hot, aggressivitet samt kamp är alla ingredienser i bråkleken. När bråklekar avslutas görs detta alltid med en vänlig kroppskontakt som indikerar att leken är slut och att barnen är vänner (Knutsdotter Olofsson, 1999).

Konstruktionsleken är också en lek som diskuteras. Men här är det delade meningar om den verkligen är en lek. Knutsdotter Olofsson (1999) menar att ”lek är ett förhållningssätt, som kan förmedlas till andra, så att de förstår hur handlingen skall tolkas” (s. 24). Knutsdotter Olofsson skriver vidare att i konstruktionsleken behövs bland annat inga leksignaler eftersom att barnen leker själv eller kanske sitter och ritar. Om det ändå finns en tydlig leksignal sägs det att barnet leker med färger eller lera med mera.

Handling och tid ingår i det som en del klassificerar som lek, vilket inte finns i exempelvis målning som är en konstruktionslek. En annan sak som ingår i konstruktionsleken men inte i leken är att den resulterar i en produkt. Förutom detta innehåller konstruktionsleken samma som de andra lekkategorierna, vilket är bland annat känslor, upplevelser, former och barns syn på verkligheten etcetera (Knutsdotter Olofsson, 1999). Konstruktionslek är med andra ord leken med olika material som till exempel lera, sand och byggklossar. Med varje material sker även en utveckling vad gäller hur barn hanterar materialet (Trageton 1996).

(17)

2.2.3 Lekens betydelse och utveckling för barn

Varför leken är viktig för barn finns det delade meningar om. Fagerli, Lillemyr och Söbstad (2001) belyser flera olika aspekter på lekens betydelse för barn. När barn leker övar de sin sociala kompetens genom att de måste kommunicera med de barn som barnet leker tillsammans med. Detta utvecklar barnens språk, konflikthantering, samarbete med mera.

Knutsdotter Olofsson (1999) belyser också vikten av att barns sociala samspel utvecklas i leken. Genom att komma överens med de andra barnen, i leken, om vem som ska få vilken roll och vem som ska få göra vad, lär sig barnen att kompromissa. ’Nu har jag varit pappa så länge att nu vill jag vara mamma istället, så nu får du vara pappa’. Denna kunskap leder till att barnen lär sig turtagande, vilket är en av de lekregler som barn måste kunna tillämpa för att leken ska kunna fungera.

Knutsdotter Olofsson (1999) menar att barn som leker tillsammans måste förklara för varandra vad de vill ska hända i leken. Detta måste ske för att leken inte ska missförstås samt för att leken ska kunna utvecklas. Vidare menar Knutsdotter Olofsson (1987) att barn lär sig då att lyssna på andra barn, anpassa sig efter andras tolkningar av verkligheten, komma med egna förslag och idéer, vilket tillsammans leder till att barnen måste komma överens med mera. Allt detta krävs för att utveckla alla former av kommunikationsfärdigheter.

Löfdahl (2002) anser även hon att barns kommunikation utvecklas under leken och det sociala samspelet. Detta menar Löfdahl sker när barnen kommunicerar om det kulturella innehållet i deras lek.

Förutom det sociala samspelet, konflikthantering, samarbete samt kommunikationsförmågan med mera tränas även barns fysiska utveckling. I bråkleken tränas kroppen och barns smidighet. De upplever en inre kraft när de kämpar mot varandra. I kampen får de pröva sin styrka och den ger både spänning samt glädje. Barns envishet, uthållighet och viljestyrka sätts då på prov (Knutsdotter Olofsson, 1999).

Leken är också viktig för de barn som tycker om att utforska olika saker. I leken kan barnen då uppleva olika miljöer och roller, bland annat med hjälp av sin fantasi. Detta bidrar sedan till att barnen kan känna sig trygga i sig själva (Fagerli, Lillemyr och Söbstad, 2001).

Även Knutsdotter Olofsson (1999) belyser vikten av att barnen ska få prova på olika roller i leken. Hon menar att när barnen får möjlighet att utforska olika roller i leken är

(18)

det viktigt att de även får prova på roller som kan vara skrämmande för barnen själva. Detta kan till exempel vara roller som utgör en fara eller en ängslan hos barnen. När barnen får prova på dessa roller lär de sig skillnaden mellan olika känslor samt att övervinna dem. Genom att barnen lär sig om sina egna känslor kan de lära sig att sätta sig in i andra barns situationer samt förstå vad de andra barnen är i behov av.

I leken kan barnen även lära sig att leksaker kan få andra ändamål än vad de egentligen är till för, till exempel kan några dockkläder föreställa hundmat istället för en dockas klänning. Detta utvecklar barnens tankeförmåga, vilket bidrar till att barnen utvecklar sin skapande förmåga samt fantasi (Knutsdotter Olofsson, 1999).

Det finns två andra lekregler som också styr barnens lek och dess villkor, vilka är ömsesidighet och samförstånd. Det krävs även gemensamma regler som barnen skapat tillsammans. När barnen leker sker det i nuet. Tullgren (2002) menar att när pedagogerna leker sker det också i nuet, men även mot framtiden. Detta gör att pedagogerna ofta lägger till en sekvens i leken som styr barnen åt ett visst håll. Detta är Tullgren kritisk mot. Vygotskij (2001) belyser däremot vikten av att pedagoger deltar i leken. Vygotskij talar om en utvecklingszon, även kallad den proximala utvecklingszonen. Detta innebär att allt som ett barn kan göra i dag med hjälp ifrån någon annan exempelvis en vuxen kan den utföra på egen hand imorgon (Vygotskij, 2001).

Det är viktigt att barn lär känna och leva ut sina känslor i leken. Om barn inte får detta kan det leda till att barnet till sist kväver sina känslor så att de inte upplevs längre. Känslorna kan istället visa sig genom att individen får ont i hjärtat, ryggen eller magen med mera. Det är bland annat genom att barn får leka bråklekar och krigslekar som barn kan lära sig att styra över sina känslor (Knutsdotter Olofsson, 1999).

Det är dock inte bara viktigt för barnen att leken finns i förskoleverksamheten. Utan leken är även viktig för pedagogerna. Detta innebär att när barnen leker så kan pedagogerna observera barnen och deras lek, för att se var barnen bland annat är i sin utveckling. Informationen pedagogerna får fram via observationerna kan de sedan använda i den övriga verksamheten på förskolan (Fagerli, Lillemyr och Söbstad, 2001).

Det finns dock inte bara positiva sidor med leken och dess betydelse i förskolan. Något som är negativt är om det finns något barn som inte kan leka. Detta kan då bero på att barnet har problem med leksignaler, att den inte kan se skillnad på verklighet och lekens värld samt att barnet kanske inte känner sig tryggt i verksamheten på förskolan. Anledningen till att ett barn behöver känna sig tryggt för att kunna leka är för att om

(19)

barnet är rädd kan den inte ge leken sitt fulla intresse. Istället är barnet hela tiden på sin vakt över vad som händer och får då ingen ro i leken. Detta bidrar ofta till att det otrygga barnet mest springer runt och får även de andra barnen oroliga samt att deras lek ofta bryts (Knutsdotter Olofsson, 1999). I vår undersökning har vi ställt oss frågan hur pedagogerna hanterar barn som har svårt att leka eller inte av någon anledning blir accepterade av barngruppen. Det blir då spännande att se hur de agerar, om de på något sätt kan hjälpa barnet in i leken samt hur de tänker kring barn som har svårt att leka. 2.2.4 Pedagogernas förhållningssätt

Hur en pedagog ska vara delaktig i barnens fria lek finns det skilda meningar om. Dessa skillnader grundar sig i vilken sorts grundsyn pedagogen har. Detta synsätt kan inverka på hur pedagogen agerar i leken, om den går in i barnens lek för att till exempel styra upp den eller deltaga med en roll (Lillemyr, 1990).

Fagerli, Lillemyr och Söbstad (2001) anser att leken har en central plats i förskolepedagogiken och dess förskoleverksamhet. Detta innebär att pedagoger kan arbeta med barnens lek i verksamheten. För att detta ska fungera måste pedagogerna ha kunskap om hur de kan förbereda samt genomföra och stimulera barnen till en lekaktivitet. Sandberg (2002) anser att om pedagogen aktivt hjälper barnet i leken utvecklas barnet samt att relationen mellan barnet och pedagogen stärks. En annan aspekt som belyser vikten av pedagogernas deltagande i leken är att deras förståelse för vad barnen leker ökar. Detta deltagande måste dock ske på barnens villkor.

Knutsdotter Olofsson (1999) anser att pedagogens roll i leken är viktig på så vis att ett barn som behöver utveckla sitt språk måste ha talet runt omkring sig i förskolans verksamhet. Detta för att barnet ska kunna förstå språket samt för att sedan kunna börja tala. Likadant är det med leken, den som inte har leken runt omkring sig kan inte lära sig leka.

För att ett barn ska kunna lära sig leka måste det ha lekande pedagoger runt sig som visar och berättar hur man gör när man leker (Knutsdotter Olofsson, 1999 och Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Om barn har svårt med att få grepp samt tolka

verkligheten på grund av att den är rörig och invecklad blir det omöjligt för barnet att kunna ge sig hän åt rolleken. Ännu svårare blir det om ingen vuxen finns i barnets närvaro som kan förklara hur omvärlden vi lever i fungerar. Det är med andra ord ogenomförbart för barnet att han eller hon ska kunna förmedla någonting i leken, som barnet inte ens själv förstår (Knutsdotter Olofsson, 1987 och Pramling Samuelsson &

(20)

Sheridan 1999 ). Pedagogen kan då lära barnen hur de ska agera och bete sig som en bra kamrat när de leker tillsammans med andra barn. Pedagogen kan också visa barnen när det är lek och när det är verklighet. Detta kan förekomma genom att pedagogen lär barnen de lekregler som gäller när de leker, vilket till exempel kan ske genom att pedagogen berättar för barnen när reglerna bryts och känslan i leken besväras (Knutsdotter Olofsson, 1999 och Pramling Samuelsson och Sheridan 1999).

Att barn får lov att utöva bråkleken i förskolan kan vara väldigt positivt framförallt med en vuxens närvaro. Det är bra för både de barn som är en aning bråkiga i sitt förhållningssätt till andra barn samt för de barn som är svaga och har bristande självtillit. Detta på grund av att lekreglerna är tydliga och som följd lär sig de barnen som är en aning bråkiga, fair play och att begränsa sitt aggressiva beteende samtidigt som de svaga barnens självtillit och självförtroende stärks (Knutsdotter Olofsson, 1999).

När det är en leksituation där lekens roller kan skapa en rädsla hos en del barn är det däremot viktigt att det inte är pedagogen, om den deltar, som intar den skrämmande rollen. Barnet kan då bli ännu mer uppskrämt och rädd för situationen. Det är därför bra om pedagogen låter barnen själva, som är rädda, få inta en skrämmande roll i leken och gestalta den roll som de är rädda för (Hangård Rasmussen, 1983).

Knutsdotter Olofsson (1987) anser att pedagogerna bör vara närvarande i barnens lek. De behöver dock ej vara aktivt rolltagande utan pedagogen behöver bara finnas till hands. När pedagogen är närvarande bidrar den då med ett lugn till barnen och deras lek. Detta resulterar i sin tur att barnen får en ro i sin lek, vilket bidrar till att leken kan fortlöpa. Ibland kan det dock krävas att pedagogen aktivt går in i leken och hjälper barnen att styra upp den, ge förslag till lekens innehåll eller värna om en lek, som några barn leker, från inblandning av andra barn.

Även Hangård Rasmussen (1983) belyser vikten av att en pedagog är närvarande i barnens lek, så att möjligheten att gå in i leken och styra upp leken finns. Men samtidigt som det är bra att pedagogen deltar och kan hjälpa barnen med styrningen av leken är det viktigt att pedagogen låter barnen själva få försöka styra upp leken och lösa konflikter. Detta bidrar då till att barnen själva eller tillsammans utvecklar en större förståelse om verkligheten och sig själva. Vid konflikter barn emellan är det alltså viktigt att pedagogerna låter barnen lära sig att lösa konflikterna själva så att de lär sig att skilja på lek och verklighet. Det är däremot inte bara i konfliktsituationer som leken måste styras upp och som pedagogen bör vara aktiv i barnens lek.

(21)

Hangård Rasmussen (1983) och Knutsdotter Olofsson (1999) anser vidare att en pedagog även kan vara deltagande i barnens lek genom att observera barnen och vad de leker. Pedagogen ser då lekens verkliga innebörd. Knutsdotter Olofsson (1999) menar att det är lätt att blanda ihop aggressivitet med aggressivt beteende, leva ut och leka ut samt leka krig med att kriga på riktigt. Knutsdotter Olofsson skriver vidare att den forskning som gjorts har kommit fram till hur viktigt det är med att barnen får leka bråk- och krigslekar. Det är därför tänkvärt att undersöka vad pedagogerna i vår undersökning har för föreställningar kring bråklekar samt krigslekar. Att observera barnen är dock ingen lätt uppgift. Enligt Hangård Rasmussen (1983) krävs det att man är koncentrerad på observationen genom att titta på vad barnen leker samt lyssnar på vad barnen säger i leken. Gör pedagogen detta kan den se var barnet är i sin utveckling med mera. I vår studie som framförallt utgår ifrån pedagogernas föreställningar på sin egen roll i den fria leken, är det därför intresseväckande att studera om pedagogerna enbart är aktiva i barnens fria lek då det uppstår en konflikt. Det är även av intresse att se om pedagogerna också är aktiva på andra sätt, så som exempelvis observation, och hur observationen i så fall används.

Det är också viktigt att pedagogerna låter barnen leka utan att bli avbrutna. Hangård Rasmussen (1983) menar att ett barn som inte blir avbrutet i sin lek utan får avsluta den själv känner samma tillfredställelse som en vuxen människa känner när den får möjligheten att klara av samt slutföra en uppgift. Detta belyser även Knutsdotter Olofsson (1987) som skriver om att om pedagoger låter barnen leka utan att bli avbrutna samt sporrar dem till lek blir leken oftare ihållande, sammansatt och utförlig.

2.3 Centrala begrepp

Lek: Lek är en sysselsättning främst för barn. I leken bygger barn upp sin fantasi och leksaker kan få en annan betydelse än vad det i verkligenheten utgör sig för att vara. Det finns även olika former av lek som till exempel rollek och symbollek med mera (Lärarförbundet, 1996). Denna tolkning utav ordet lek kommer vi att i vårt arbete använda oss av men vi anser även att själva begreppet lek används generellt. I vårt arbete kommer vi också att skilja mellan begreppen styrd- och fri lek.

(22)

Fri lek: I vår studie nämns och tolkas ordet fri lek utefter Lärarförbundet (1996). I den fria leken ingår det roll- och fantasilekar där både barn och ibland även vuxna kan deltaga. Det är även den lek som inte har några fasta regler eller en förutbestämd plan för hur leken ska gå till. I den fria leken får barnen välja lekkamrater och lekformer själv. Leken är med andra ord inte vuxenplanerad.

Styrd lek: När begreppet styrd lek tolkas i vår undersökning görs det efter motsatsen till fri lek. Styrd lek är med andra ord en lek som har bestämda regler och ibland även en redan bestämd plan. Det är även den lek som kan vara vuxenplanerad.

Pedagogerna: När vi i vårt arbete använder oss av ordet pedagoger innefattar det både förskollärarna samt barnskötarna. Det som skiljer förskollärarna och barnskötarna åt, titel- och yrkesmässigt åt, är vilken utbildning som personen i fråga har. Förskollärarna läser idag, efter gymnasiet, tre och ett halvt år antingen på en högskola eller på ett universitet (1 Nationalencyklopedin, 2005-12-14). Barnskötarna blir däremot utbildade på gymnasiet eller kurser som ligger på gymnasienivå (2 Nationalencyklopedin, 2005-12-14).

Roll: En person har en specifik uppgift eller funktion i ett visst sammanhang. Det finns då också normer och förhoppningar som är associerade med personens uppgift eller ställning i sammanhanget (Lärarförbundet, 1996). Denna tolkning utgår vi ifrån, dock något förenklat, genom att beskriva att ett barn eller/och en pedagog tar en speciell plats, i form av en roll, i den fria leken. Personen i fråga ska då leva upp till de förväntningarna samt normer som ställs på dem, i många fall, utifrån hur barnen upplever sin verklighet.

Deltaga: I undersökningen framgår det i många fall hur en pedagog deltar i den fria leken. Om en individ deltar/deltager innebär att en person har medverkan i någonting, i vårt fall den fria leken (3 Nationalencyklopedin, 2005-12-14). Detta innebär dock inte i vårt fall, att pedagogen måste vara deltagande på så sätt att hon/han har en roll i den fria leken. Pedagogen kan, enligt oss, vara deltagande genom att till exempel vara en aktiv observatör eller dokumentatör av den fria leken.

(23)

3. Problemprecisering

Leken är någonting som anses vara viktigt för barns utveckling och lärande. Knutsdotter Olofsson (1999) och Lindqvist (1996) är bara två som skriver om hur viktig leken är, dess betydelse och möjligheter. I Läroplanen för förskolan är leken en grundläggande faktor till barns utveckling och lärande. Det pratas ofta om det kompetenta barnet som redan vid spädbarnsålder aktivt söker kontakt och samspel med människorna i dess omgivning. Innebörden med det kompetenta barnet får dock inte misstolkas på så vis att det är barnet själv som leder sin utveckling framåt. Utan det är när barnet är tillsammans med vuxna som denna kompetens utvecklas (Brodin & Hyllander, 2002). Våra tankar leder oss då till den fria leken. Uppfattningar om vad den fria leken egentligen innebär varierar. Det är därför intresseväckande för oss att undersöka pedagogernas föreställningar om sin roll i den fria leken samt agerande i den. Det är också av intresse att undersöka om den fria leken tas tillvara på och hur i så fall? Vi har därför valt följande föreställningar:

1. Vilka föreställningar har pedagoger om den fria leken i förskolan, med särskilt fokus på:

- sin roll i den fria leken?

- betydelsen av den fria leken med avseende på barnen? - begreppsskillnader mellan fri lek och lek?

- den fria leken som inspirationskälla för vuxenplanerad aktivitet? - bråklekarna?

- kopplingen till styrdokumenten?

2. Hur ser dessa föreställningar och agerandet ut i ett professionsperspektiv? 3. Hur agerar pedagoger i den fria leken?

(24)

4. Metodbeskrivning

Det finns många olika metoder och kombinationer av metoderna som en forskare kan använda sig av när de ska undersöka ett område. En forskare kan bland annat använda sig av enkäter. När en person väljer enkät som metod måste denna vara införstådd med att undersökningen inte går att genomföra enbart på några veckor. En enkätundersökning tar flera månader, enligt Trost (2001), vilket det inte finns utrymme för i vår 10 veckor långa undersökning. Bortfallsanalysen är högre vid enkäter än vid intervjuer, vilket även styrks utav Trost (2001). Detta var en annan faktor till att vi valde bort enkäter som metod.

I detta kapitel kommer vi att beskriva de metodval som vi har valt, vilket är intervjuer (4.1.1) samt observationer (4.1.2). Vi kommer även i avsnittet 4.2 att belysa vårt urval samt i avsnitt 4.3 vårt genomförande av de båda metodvalen. Forskningsetiska överväganden är också någonting som vi presenterar i detta kapitel i avsnitt 4.4. I avsnittet 4.5 beskrivs hur fördelningen av arbetsprocessen har varit mellan oss i genomförandet av arbetsprocessen. Till sist i avsnitt 4.6 belyser vi hur vår empiri har bearbetats, det vill säga analysbeskrivning.

4.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av observationer och kvalitativa intervjuer för att få fram det empiriska materialet till studien. Detta beror på att vi vill undersöka några pedagogers föreställningar, kring den fria leken, kring sin roll i barnens fria lek. Vi vill även se hur pedagogerna agerar i den fria leken. Genom att använda kvalitativa intervjuer får vi ett djupare perspektiv på pedagogernas föreställningar kring dessa frågor. Genom att också observera pedagogerna kan vi se hur de verkligen agerar i den fria leken. En annan bidragande faktor till att vi valde dessa två metoder har sin grund i vad Johansson & Svedner (2004) nämner. De skriver att man bör undvika att använda enkäter som metod om man finner kvalitativa intervjuer samt observationer som ett bättre alternativ, vilket

(25)

vi gjorde. Dessa två metoder kommer vi att beskriva mer ingående i de kommande två avsnitten.

4.1.1 Intervjuer

I intervjuerna kunde vi ställa följdfrågor, utifrån vilka svar vi fick på de frågor vi ställde när vi intervjuade pedagogerna. Detta ledde till att vi kunde utveckla samtalet under intervjuerna och få ett djupare och bredare material som sedan ledde till svar på våra frågeställningar.

Vi fick en annan kontakt genom intervjuerna som inte är jämförbar med till exempel en enkätundersökning. Denna kontakt tycker vi är viktig när det gäller frågor som är känsliga och laddade. När vi intervjuade visade det sig att även kroppsspråket var av betydelse. Detta på grund av att när vi analyserade vårt material kunde vi sammankoppla de mindre utförliga svaren med hur de intervjuades kroppsspråk. Under våra intervjuer valde vi att inte följa våra intervjufrågor strikt, utan vi valde att föra ett samtal med den intervjuade. Därför hade vi frågorna som stöd istället. Detta på grund av att den som blir intervjuad kan då bli inåtvänd och tystlåten istället för öppen och förklarande, vilket kan jämföras med Repstad (1999).

När vi talade under våra intervjuer var det viktigt att vi använde oss av ett språk som den intervjuade förstod. Detta för att vi som intervjuare och den intervjuade skulle förstå varandra och tala om samma saker, så att när vi sedan skulle sammanställa vårt material inte skulle misstolka några av svaren. När vi utförde intervjuerna valde vi även att ställa så få ledande frågor som möjligt. Detta för att den som blev intervjuad då blev tvungen att förklara sina föreställningar kring studiens syfte, vilket kan jämföras med Trost (2005).

Till hjälp under intervjuerna har vi använt oss utav en minidisc. Som intervjuare blev vi mer avslappnade och vi var mer delaktiga samt uppmärksamma på vad som verkligen sades i samtalet. Om vi istället hade valt att anteckna allt som pedagogen sa kunde resultatet ha blivit att vi inte hade lyssnat tillräckligt noga på samtalet och därför missat viktig information. Vi hade inte heller kunnat ställa intressanta och givande följdfrågor. Med en minidisc kan samtalet bli mer naturligt, vilket speglar sig i vårt fall. Givetvis blev de involverade lite stela till en början men efterhand tror vi att de glömde bort minidiscen, vilket även Rubinstein Reich och Wesén (1986) skriver om.

(26)

En annan anledning till att vi valde att arbeta med minidisc är att det blev bättre ljud på en minidisc än på en bandspelare. Wehner-Godée (2001) stärker vikten av en bra utrustning.

Vi anser också att intervju är en metod som kan bearbetas för att sedan gå tillbaka och komplettera med ytterligare frågor så att eventuella frågetecken kan rätas ut. Något som vi dock kunde se som negativt med intervjuerna var att det gick åt mycket tid när vi skulle transkribera vårt empiriska material. Detta ledde dock till att vi fick mer empiri som vi sedan kunde använda och bearbeta. Vilket i sin tur gav djupare förståelse för pedagogernas föreställningar kring sin roll i den fria leken, om de såg någon skillnad på begreppen fri lek och lek samt vad barnen lär sig i den fria leken, som är delar av våra frågeställningar i studien.

4.1.2 Observationer

För att kunna få svar på hur pedagogerna agerar i den fria leken valde vi att också använda oss av observationer. Men eftersom att vi även har valt intervjuer som metod var vi varit tvungna att välja vilken metod som vi skulle börja med. Vi valde därför att börja med att observera. Skälet till detta var främst det som Johansson och Svedner (2004) skriver om, hur observationer kan användas som grund till fortsatta studier. Observationerna skulle vara en del av grunden till intervjuerna. Under observationen kunde vi se mer specifikt vad vi ville fråga efter i intervjuerna, givetvis i kombination med våra specifika frågeställningar samt att det kom att finnas situationer som vi kunde relatera till. Observationer och intervjuer är med andra ord ett bra komplement till varandra.

När vi observerar studerar vi nuet, vad som verkligen sker i verksamheten i ett naturligt sammanhang. Givetvis kan det bli tryckt och konstlat när pedagogerna vet att de blir studerade, men vi trodde, att om vi höll oss på ett behagligt avstånd blev det snart naturligt och pedagogerna ’glömde’ oss och agerade som vanligt i verksamheten. Även Kylén (197-?) skriver om att det är i första hand det verkliga händelseförloppet vi ska observera. Vidare skriver han att säkerheten i observationerna skiftar bland annat beroende på om observatören är personligt engagerad, har förutfattade meningar samt splittrande uppmärksamhet på det som man ska observera.

Vi valde att använda oss utav löpande protokoll, med tidsintervaller på fem minuter, under våra observationer för att detta var den metod som passade smidigast in i verksamheten. Detta på grund av att vi anser att det är en av de metoder som är lämplig

(27)

att använda sig av när man ska följa en person. Enligt Holmstedt Lothigius (1997) är löpande protokoll en kvalitativ metod där man ej ser delarna lösryckta från varandra utan man försöker komma fram till en helhetsuppfattning. Det finns strukturerad kontra ostrukturerad observation. Den observationsmetod som vi valde, det vill säga löpande protokoll, är ostrukturerade. Karaktäriskt för en ostrukturerad observation är att den är utforskande. Det är även ett tillvägagångssätt där ändamålet är att få in maximalt med kunskap kring ett problemområde samt att i handlingarna beskrivs händelser efter händelser under tiden som de utspelar sig, vilket stärks av Holmstedt Lothigius (1997). Vi valde också att inte vara aktiva under våra observationer. Detta på grund av att vi ville kunna sitta och studera pedagogerna samt föra våra anteckningar så ostört som möjligt.

4.2 Urval

Vår undersökningsgrupp är delar av personalen på en förskola i utkanten av Malmö. Förskolan består av fyra avdelningar varav två stycken, Katten och Hunden, är småbarnsavdelningar med barn från 1-3 år, en avdelning, Fisken, har barn från 4-5 år samt en avdelning, Grodan, som har barn från 1-5 år. Vi har valt att intervjua och observera fyra barnskötare samt fyra förskollärare. Vårt urval är fördelat jämt på alla avdelningar det vill säga en barnskötare samt en förskollärare från varje avdelning. Pedagogerna har alla olika långa erfarenheter inom yrket. Förskolläraren med kortast erfarenhet inom yrket har arbetet i cirka tre år medan den som har längst erfarenhet har arbetat inom yrket i 15 år. Den barnskötare som har kortast erfarenhet i yrket har arbetet i cirka fyra år medan den barnskötare som har längst erfarenhet inom yrket har arbetet i 15 år.

Anledningen till att vi valt att både ha förskollärare och barnskötare med i vår studie är för att vi anser att även barnskötarna har en viktig roll i verksamheten. Det är därför intressant att även få höra barnskötarnas föreställningar kring den fria leken. Det kan också bli en jämförelse när empirin är insamlad om barnskötare kontra förskollärare samt om de olika avdelningarna har skilda föreställningar kring den fria leken och deras aktivitet i den. En annan anledning till att vi valt denna undersökningsgrupp är på grund av att vi har, under praktiken på vår lärarutbildning, hört att pedagogerna har diskuterat den fria leken och hur viktig den är. Vad vi dock inte fått reda på är hur de ser på sin

(28)

egen roll i den fria leken. Vi vet även att förskolan arbetar medvetet utifrån Läroplanen för förskolan där leken poängteras ofta, vilket kan tänkas utgöra en viktig del i föreställningarna kring verksamheten.

Vi har redan skapat en relation till vår urvalsgrupp genom att en av oss har haft sin senaste praktik samt vikarierat på förskolan. Repstad (1999) skriver att det finns en del nackdelar kring att intervjua och observera personer där en relation redan finns. Vi anser dock att det finns fler fördelar än nackdelar kring detta. Att skapa en relation där alla känner sig trygga inför intervju samt observation kräver mycket energi samt tid, vilket är en av anledningarna till att vi valde att redan ha skapat en relation med pedagogerna. Men vi anser att det är väldigt viktigt det som Repstad skriver om och har därför valt att bära hans ”varningssignaler” med oss. När det gäller om det är positivt att redan ha en relation som är trygg med de pedagoger som vi ska intervju samt observera, fick vi bekräftat genom att pedagogerna själva tyckte att det kändes väldigt bra och tryggt att de redan kände oss.

En annan anledning till att vi valde att redan ha en relation till vår undersökningsgrupp är att barnen i barngrupperna ska känna sig trygga med oss. Även om det är pedagogerna vi ska observera och intervjua anser vi att det kan vara bra om vi har en relation även till barnen. Detta på grund av att barnens fria lek ska bli så naturlig som möjligt och att de leker som de brukar fast än vi är där.

Avdelning Barnskötare Förskollärare

Hunden Baskim Karolin

Katten Amedina Mona

Fisken Sofie Anna

Grodan Petra Olivia

4.3 Genomförande

När vi bestämt oss för var vi ville genomföra vår studie tog vi kontakt med pedagogerna på förskolan. Detta gjorde vi genom att vi åkte dit och pratade med pedagogerna och frågade om vi kunde få observera och intervjua en barnskötare och en förskollärare från

(29)

varje avdelning. De svarade ja och efter det bestämde vi när vi skulle genomföra våra fyra observationstillfällen och åtta intervjutillfällen. Från början hade vi bestämt att studera Helena och Baskim från avdelningen Hunden. Men när vi skulle genomföra våra observationer var Helena på ett möte så då valde vi att observera samt intervjua Karoline och Baskim istället. Vi fick även ändra tiden för intervjun med Mona på grund av att hon blev kallad till ett möte. Vid observationerna höll vi oss på avstånd från pedagogerna och vi observerade en pedagog var. Observationerna varade i en timme var med fem minuters intervaller. Två av avdelningarna hade då fri lek utomhus medan två avdelningar hade fri lek inomhus.

Vid intervjuerna satt vi i förskolans personalrum och vi intervjuade en av pedagogerna åt gången. Vi valde att Emma skulle föra samtalet med den intervjuade så att vi inte skulle prata i munnen på varandra och störa samt förvirra den intervjuade. När Emma samtalade med pedagogen satt Jennie och lyssnade för att i slutet av samtalet kunna ställa följdfrågor om det var något svar hon tyckte var otydligt eller om hon ansåg att Emma missat någon fråga av väsentlighet.

4.4 Forskningsetiska överväganden

När en vetenskaplig undersökning skall göras finns det olika huvudkrav som forskaren bör rätta sig efter enligt Vetenskapsrådet (1991). Ett av dessa krav är informationskravet. Där står det att uppgiftslämnaren har rätt att veta sin uppgift i projektet. Uppgiftslämnaren ska få veta att deras medverkan är frivillig och att de kan avbryta undersökningsprocessen när de vill (Vetenskapsrådet, 1991). Detta tillämpade vi genom att vi personligen åkte till förskolan innan observations- och intervjutillfällena för att presentera samt förklara vad vi ville undersöka, varför vi valde att göra vår studie på denna specifika förskola och hur vår undersökning skulle gå till. Vi förklarade också för personalen att vi inte var där för att döma deras agerade utan enbart för att vi var intresserade av pedagogernas egna föreställningar om sin roll i den fria leken. Vi talade även om att de när som helst under processen kunde de få tillbaka skivan som intervjun blivit inspelad på samt att de fick lov att avbryta sitt samarbete med oss vad gäller undersökningen. I vår information uppgav vi även att all personlig information skulle vara anonym.

(30)

Ett annat av dessa huvudkrav är konfidentialitetskravet. Detta krav innebär att man som forskare ska till det yttersta göra deltagarna i projektet anonyma så att ingen utomstående kan identifiera vem personerna i fråga är (Vetenskapsrådet, 1991). Detta krav har vi tillgodosett genom att göra alla namn såsom pedagogernas förnamn, förskolans namn samt avdelningarnas namn fingerade.

4.5 Genomförandet av arbeten som skrivs i par

Under arbetets gång har fördelningen av arbetsbelastningen varit lika i alla skeenden. Däremot har vi haft mer eller mindre ansvar för olika delar av arbetet, vilka är följande:

De delarna som Jennie har ansvarat för är främst introduktionen samt delarna intervju, genomförande och analysbeskrivningen i metodkapitlet. I kapitlet bakgrundskunskapen är hon ansvarig för avsnitten historik, fri- och styrd lek samt de olika lekkategorierna. I resultatkapitlet ansvarade Jennie för resultatet samt analysen i delarna: Begreppen fri –och styrd lek, Avbrotten och bråklekarna i den fria leken samt Kopplingen mellan Läroplanen för förskolan och den fria leken samt tillvaratagandet av den fira leken. I diskussionskapitlet ansvarade hon för det första avsnittet samt för den översta delen av det sista avsnittet som är Nya funderingar och frågeställningar som har uppenbarat sig under arbetets gång.

Emma har främst haft ansvar för syfte och problemprecisering. I metodkapitlet har hon ansvarat för delarna observation, urval och forskningsetiska överväganden. I resultatkapitlet ansvarade Emma för följande resultat och analys i delarna: Den fria lekens betydelse för barn och deras utveckling, Pedagogerna och den fria leken samt för avsnittet slutsatser. I diskussionskapitlet har Emma haft ansvaret för det andra avsnittet samt för den sista delen i det tredje avsnittet som är Nya funderingar och frågeställningar som har uppenbarat sig under arbetets gång.

Abstractet, förord samt ’inledningstexterna’ som är skrivna efter huvudrubrikerna har båda haft lika stort ansvar för. Detta eftersom att vi suttit tillsammans vid en och samma dator och samtalat om vad samt hur vi ska skriva.

(31)

4.6 Analysbeskrivning

Efter varje observation samt intervju skedde en transkribering. Vi var även kritiska till vårt material som vi hade samlat in på grund av att när vi gjorde intervjuerna var det några av frågorna som blev ledande. Att vara kritiskt till sitt material betonas även utav Repstad (1999). När vi gick igenom vår datainsamling började vi med att klassificera materialet genom att alla studiens frågeställningar indikerades av en färg som användes genom all empiri. På så sätt blev det lätt att finna om där fanns några likheter samt olikheter som var återkommande i våra svar. De kategorier som visade sig placerades sedan i olika kuvert för att sedan beskrivas i vårt resultat.

Löpande analyser är också någonting vi har använt oss av. Detta för att vi skulle få idéer och andra vinklar om hur vi kunde fortsätta vår studie.

Vi kommer även att följa ett mönster där varje frågeställning har sin grund i rubrikerna i resultatet. Det blir då lättare för läsaren att systematiskt kunna följa vårt arbete. Därefter gjorde vi en analys där vårt resultat relateras till annan forskning.

(32)

5. Resultat

Under vårt resultat följer vi ett mönster där varje rubrik utgår ifrån de frågeställningar som vi har. Under rubrikerna presenteras förskollärarnas samt barnskötarnas föreställningar samt agerande kring den fria leken. Varje rubrik avslutas med en analys som speglar de likheter samt olikheter som finns mellan förskollärare och barnskötare, avdelningarna samt erfarenhetsmässigt inom yrket. Analysen är även kopplad till kunskapsbakgrunden. Därefter under rubriken 5.6 kommer vi att presentera de slutsatser som har visat sig utifrån vår empiri.

5.1 Begreppen fri lek och lek

En del pedagoger som ingick i vår studie såg skillnader mellan begreppen fri lek och lek. Däremot fanns det en kategori som inte ansåg att det fanns någon skillnad på begreppen. Karoline som är förskollärare tyckte att fri lek kunde man ha både utomhus och inomhus. De flesta i undersökningen menade att det finns skillnader på begreppen. Begreppet lek kan vara den lek som är styrd och organiserad. Den är också för det mesta planerad av en vuxen. Det finns även färdiga regler och ramar som ska följas i den styrda leken. Petra ser följande skillnad på begreppen lek och fri lek:

Fri lek de är barn som själv bestämmer, dä ä dom som kommer å, har sin lek, om dom vill leka på vilken sätt, å vilka roller dom ger till sina kompisar, de dom själva de inte vuxet, men om man har lek till exempel, som vi, Kapten Kommer då är bestämd lek som ha en planerad från, början till slut, å de ja som styr, men fri lek är helt deras (Petra, barnskötare).

I undersökningen som vi har gjort framgick det vidare att både förskollärare och barnskötare till en del hade lika åsikter om vad begreppet fri lek innebär. Barnskötaren Amedina anser att begreppet fri lek innebär att barnen ska få bestämma själva vad de vill leka. Hon säger följande i intervjun: ”Ja uppfattar det som att dom ska bestämma lite extra när man säger fri lek.” Tolkningen av begreppet fri lek vidgades på så sätt att det är den lek som barnen själv sätter igång. Barnskötare Baskim säger att ”Fri lek för

(33)

mig är den lek som inte pedagogerna eller någon annan sätter igång, det är mest barnen som sätter igång” detta är också någonting som förskolläraren Mona anser likadant om.

Förskollärarna Olivia och Anna anser även de att fri lek är den lek i verksamheten där barnen får bestämma själva. Annas föreställningar lyder: ”Fri lek för mig är när barnen använder sin egens fantasi och själv asså själv leker utan några färdiggjorda ramar.”

En annan kategori som vi ser här är den som förskolläraren Karoline och barnskötaren Petra förespråkar. De menar att det finns färdiga ramar även i den fria leken och detta i form av vad som finns tillgängligt på avdelningarna. Karoline har dessa föreställningar kring fri lek:

Fri lek e att vi har ett serverat material till barnen och sen får barnen ta del av det och e ja leka. Vi har saker och ting framme på vår avdelning och e de materialet får barnen leka med (Karoline, förskollärare).

5.1.2 Analys

Här ser vi att både förskollärarna och barnskötarna har liknande föreställningar angående begreppen fri lek och lek. Både förskollärarna och barnskötarna ansåg att den fria leken är mer styrd av barnen och att det är barnen själva som sätter igång den fria leken. Lek är däremot en aktivitet som är mer styrd och har fasta ramar och regler. Karoline (förskollärare) och Petra (barnskötare) talar dock om att det finns färdiga ramar och ett visst material som barnen får ta del av även i den fria leken. Detta talar även Hangård Rasmussen (1983) om. Han menar att barnens miljö är en faktor som avgör hur deras fria lek kommer att se ut.

5.2 Den fria lekens betydelse för barn och deras utveckling

I studien framkom att det finns många fördelar med att låta barnen få ha fri lek. Detta på grund av att barnen utvecklar i princip allting genom den fria leken. De utvecklar sin kommunikationsförmåga, känslor och turtagning. Barnen lär sig även roller samt lekregler som ska ingå i den fria leken som barn gemensamt har skapat. Olivia (förskollärare) anser att utan den fria leken sker det ingen utveckling. Följande menar Olivia att:

(34)

ja tror att den har all betydelse för barnen emm, när jag växte upp så hade man ju inte styrd lek helt enkelt, man hade ju bara fri lek å de e väl de som har format dom flesta vuxna tror ja, den fria leken, att leka att härma vuxna å fast då i sin lek (Olivia, förskollärare).

Enligt Amedina (barnskötare) utvecklar barn även andra egenskaper så som att lösa konflikter och bli lite tuffare som individer. Den fria leken är också viktig för det sociala samspelet samt att den fria leken är den lek där barnen får leka obundet helt efter sina egna förutsättningar. Anna säger så här angående betydelsen av fri lek:

Jag tror den har stor betydelse för att, deras liv idag de är ju så styrt, det är dagis så dags, och de är de så dags, å de är fritidsaktivitet så är det hemma, asså allting är ju så, efter asså, aktiviteter klockslag, å många barn är ju inte hemma så länge på kvällarna, så att här det är ju deras enda chans till att, få leka, fritt så att säga, på vardagarna, med asså med kompisar för att hemma är det liksom, det ska lagas mat och det ska badas kanske, och det ska ditt å dutt, att då blir det inte så mycket, av den varan så att säga, så därför tror jag det är viktigt att vi försöker tillfredställa det här (Anna, förskollärare).

I undersökningen visade sig även att många ansåg att den fria leken skapar fantasi, vilket i sin tur givetvis resulterar till att barnen utvecklar sin fantasi. Sofie resonerar kring betydelsen av fri lek på detta sätt:

Den har rätt så stor betydelse, med att, utveckla fantasin, och ää, det är nyttigt för barnen också att sitta och ha lite tråkigt ibland, åe vad ska vi göra, jamen vi kan göra detta åsså kanske man, börjar leka med andra kompisar, om det är nån som man kanske inte brukar leka med som kommer på den där bra idén (Sofie, barnskötare).

Även Petra (barnskötare) är inne på att barn i den fria leken börjar leka med kamrater som de annars inte brukar leka med och att de kanske rent av inte ens går ihop under den andra aktiviteten som sker i verksamheten.

Vidare i studien visade sig att många av både förskollärarna och barnskötarna ansåg att det var viktigt och nyttigt att barn kunde sitta och leka själv. Det var värdefullt att barnen inte alltid var beroende av varandra utan kunde finna sysselsättningar själva också. Det var däremot oerhört viktigt att barnet inte alltid satt själv och lekte. Det var inget barn som skulle vara utstött på förskolan. Anna belyser detta genom att säga nedanstående:

På sätt å vis kan jag tycka att det är positivt också därför att då kan man, leka själv, man är inte alltid beroende av andra, för det finns ju många barn som

(35)

kan gå, om där kompisarna kanske har gått hem så går de runt så här, vad ska jag leka nu, vad ska jag göra nu, för att kompisarna har gått hem, så på nått vis kan jag tycka att det är positivt också att kunna leka själv, men ändå vill man ju se att det här barnet kan leka tillsammans med andra barn, ibland, det är ju inte så att man varje da måste men man vill ju kunna se att, färdigheten finns där, att dom klarar ut d, å att dom inte bara går undan, å gör sitt bara därför att d inte, tycker att d fungerar själv (Anna, förskollärare).

I studien fanns det pedagoger som inte ansåg att det finns några nackdelar med den fria leken men det fanns även den kategori som ansåg motsatsen. Detta visade sig vara åsikter från både förskollärare och barnskötare. Barnskötarna Amedina och Petra anser att om det inte är en konstruktiv lek kan den fria leken lätt bli rörig. Olivia pratar även hon om att en lek som är destruktiv lätt blir rörig:

ja den kan ju bli ganska destruktiv ibland, vissa barn kan ju inte riktigt leka på ett positivt sätt utan dom kanske leker destruktiva lekar dom vet inte vad dom ska hitta på så dom går å puttar på varandra å e slåss å knips dom har helt enkelt ingen fantasi att hitta på nånting (Olivia, förskollärare).

Att den fria leken kan bli negativ anser även Mona (förskollärare). Hon menar att när det gäller äldre barn känner de att det inte är lönsamt att börja leka eftersom att de blir avbrutna ideligen. Detta kan då resultera i att barnen bara springer runt och retar varandra samt de andra barnen. Sofie anser också att det kan finnas negativa aspekter med den fria leken. Det hon säger är att:

Den fria leken ska väl inte utnyttjas som så att e barnen bara ska sköta sig själva om ni förstår vad jag menar att det är en lätt åtgärd att ta till liksom att jaha vad ska vi göra fröknarna vet inte vad dom ska göra ah det får vara fri lek (Sofie, barnskötare).

5.2.1 Analys

Vad gäller föreställningarna om betydelsen av den fria leken för barnen är det intressant att se att både barnskötarna och förskollärarna anser att den fria leken har en viktig roll i barnens utveckling. Det är även intressant att denna syn sträcker sig över alla avdelningarna samt mellan pedagogerna som har olika lång erfarenhet. Det är flera i undersökningsgruppen som anser att fantasin utvecklas genom den fria leken. Detta kan jämföras med Fagerli, Lillemyr och Söbstad (2001) samt Knutsdotter Olofson (1999) som har kommit fram till vikten av den fria leken och fantasins utveckling. Knutsdotter Olofsson (1987) nämner också att det inte är fantasin som föder leken, men att den

References

Related documents

Därefter har skett en ökning av det polisanmälda våldet mellan klockan 03.00 och 07.00 år 2013 jämfört med år 2012, vilket skulle kunna vara en konsekvens

I slöjd ska eleverna under arbetet själv göra överväganden och välja handlingsalternativ som leder arbetet framåt, vilket leder tankarna mot elevers förmåga till

framgår av studien är att förskollärarnas uppfattningar styr valet av roll de väljer att inta i den fria leken. Samtidigt som förskollärarnas uppfattningar av tiden

Stödet sjuksköterskan gav kollegor som behövde hjälp var en strategi vilken togs till för att hantera utmattning samt stress på arbetet (Steege &..

Intervjumateri- alet, från både personal och elever, har bearbetats och analyserats, dels för att få en bild över hur skolan är organiserad utifrån stödinsatser för elever

När vi har diskuterat, till exempel, hur transparens implementeras i det journalistiska arbetet eller vad det skulle kunna tänkas ha för konsekvenser för journalistiken, handlar det

Figurer med uppskattad lekbiomassa av torsk, sill och skarpsill i Östersjön samt av sill och torsk i Västerhavet finns redovisade i Havet 2011, samt i Fiskbestånd och miljö i

Vi vill med denna studie undersöka om det finns en kunskapslucka på förskollärares språkarbete i förskolan för barn, som har språkstörning, i den fria leken och